Стилевые особенности взаимодействия

Директивный (авторитарный) стиль руководства коллективом. При авторитарном стиле руководства педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности коллектива, определяет каждую конкретную цель, исходя лишь из собственных установок. Никому не позволяет «сесть себе на шею». В общении подчас не выдержан, а то и груб, но необязательно. Он может быть и благожелательным автократом, корректным, внимательно выслушивать и на показ оценивать идеи учеников, но пренебрегать их мнением при принятии окончательного решения. Любая инициатива учащихся воспринимается как акт своеволия, посягательство на авторитет педагога. Авторитарный стиль может выражаться в двух тактических действиях: диктат и опека. И в том, и в другом случае педагог собою подменяет ученика, принимает за него решения. Может быть жесткая манера действий – диктат и мягкая, но также навязчивая – опека, но обе эти тактики сдерживают развитие самостоятельности ученика и формируют такую черту характера, как зависимость. В случае противодействия властному давлению педагога такой стиль руководства ведет к конфронтации.

Как показали исследования психологов, педагоги, придерживающиеся авторитарного стиля руководства, недооценивают возможности учеников, их самостоятельность и инициативность. Для таких педагогов характерен низкий уровень понимания своих учеников, оценка которых в основном зависит от показателей успеваемости. Авторитарный учитель, как правило, ограничивается констатацией поступка, не принимая во внимание мотивы поведения. Несмотря на то, что внешние показатели успешности работы (успеваемость, дисциплина на уроке и т.д.) авторитарных педагогов чаще всего находятся на высоком уровне, социально-психологический климат в руководимых ими коллективах, как правило, нельзя оценивать как благополучный. Учитель-диктатор рассматривает учащегося как объект своих педагогических воздействий, не воспринимает его как личность, не видит его индивидуальности.

Проведенные исследования показали, что именно у авторитарных педагогов оказался значительный процент учеников, считающих, что их учитель не любит детей и предпочитает ставить плохие отметки. Именно в этих классах задерживается формирование коллектива и становление коллективистской направленности личности. И, наконец, исследования свидетельствуют, что именно в классах учителей с авторитарным стилем руководства формируется личность ребенка-невротика, и в силу этого у многих школьников младшего возраста возникает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми.

Если говорить об особенностях речевого общения педагога-автократа, то следует отметить, что он чаще обращается к отдельным учащимся, чем к классу, группе в целом. Слабым ученикам дает существенно меньше времени для ответа. Часто использует резкую и ироническую интонацию. Из форм общения преобладают вопросы и неодобрение. Манера обращения очень часто неадекватна ситуации. Педагоги, ориентированные на директивный стиль руководства во взаимодействии с ученическим коллективом допускают следующие типичные ошибки.

Для авторитарных педагогов характерна тактика «назначения актива сверху», когда без согласования со школьниками они единолично распоряжаются формированием органов ученического самоуправления.

Авторитарные педагоги в большинстве случаев в своем выборе ориентируются на формальные показатели (дисциплина, успеваемость), не учитывая особенности неформальной структуры ученического коллектива. В актив попадают дети, мало ориентированные на интересы группы, класса. Но даже когда педагог в определенной степени учитывает индивидуально-психологические характеристики детей при выборе кандидатуры в классный актив, метод прямого назначения все равно не оправдывает себя, особенно если это касается подростковой группы. Чувство отчуждения, неизбежно возникающее в этой ситуации между активом и остальной частью класса, создает опасность нежелательных отклонений в личностном развитии подростков.

Автократам свойственно подчеркивать преимущества ролевой позиции активистов, что также ведет к возникновению нежелательных отклонений в личностном развитии детей. Особенно пагубна авторитарная тактика педагога по отношению к ученическому активу, если она подкреплена еще и длительной несменяемостью его состава.

Осуждение педагогической тактики «навязывания сверху» ни в коей мере не означает отказа педагога от контроля за формированием органов самоуправления, как это обычно бывает при либеральном стиле руководства. Такая позиция недопустима в той же степени, как и только что описанный способ авторитарных решений.

У автократов-учителей часто существует мнение, что необходимо во что бы то ни стало поддерживать и повышать авторитет выдвинутого им актива. Все успехи класса очень часто объясняются заслугами активистов, в то время как ответственность за любую неудачу возлагается на основных школьников. Опасность здесь заключается и в том, что такая установка легко подхватывается самим активом, представители которого легко теряют самокритичность, начинают верить в свою избранность, исключительность.

Ошибки авторитарного учителя в работе с ученическим активом могут привести к перерождению органов детского самоуправления и серьезно нарушить процесс формирования личности учащихся. Такое положение не менее негативно влияет и на остальных школьников. Желание активистов самоутвердиться любыми средствами и поддержка педагогом их стремлений закономерно приводят к тому, что большинство учащихся оказывается в явно неблагоприятной позиции.

В некоторых случаях, особенно в младших классах, школьники смиряются с давлением актива, навязанного авторитарным учителем, и внешне ситуация выглядит вполне благополучно. На самом деле она далеко не безобидна. Учащиеся привыкают слепо подчиняться чужой воле, постепенно превращаясь в бездумных исполнителей. Подростки и юноши в меньшей степени, чем младшие школьники склонны подчиняться неправомерным требованиям, навязанным извне активом. Порой сопротивление приводит к открытому столкновению, к острому межличностному конфликту. В классе складываются неофициальные группировки, противостоящие активу. При этом их направленность носит явно негативный характер. Особая опасность заключается в том, что неверная позиция актива и педагога приводит к обесцениванию в глазах детей социально значимых норм и идей, которые пропагандируются неавторитетным активом.

В практике сугубо авторитарный стиль руководства бывает представлен довольно редко. Следует признать, что иногда присущие автократу методы и приемы работы могут вызывать уважение и даже симпатию благодаря оперативному решению задач. Но это указывает лишь на то, что ситуативно этот стиль может быть весьма эффективным, но речь в основном шла об общей стилевой тенденции педагогической деятельности учителя в руководстве коллективом.

Нередко авторитарность, позволяющая держать дистанцию, служит маскировкой некомпетентности руководителя.

Либеральный (попустительский, анархический, игнорирующий) стиль руководства коллективом. Либеральный стиль руководства отличают отсутствие размаха в деятельности, безынициативность и постоянное ожидание указаний сверху, нежелание принять на себя ответственность за решения и их последствия.

Данный стиль руководства характеризуется стремлением педагога максимально облегчить задачу и не брать на себя серьезных обязательств. Формально выполняя свои обязанности, он пытается самоустраниться от руководства, избежать роли воспитателя, ограничившись выполнением лишь преподавательской функции. Этот стиль руководства может использоваться как средство реализации тактики невмешательства, причины которой могут быть самые разные, например, несогласие с решением администрации назначить учителя классным руководителем.

В основе либерального стиля руководства лежит безразличное отношение к этой деятельности. И как следствие – потеря педагогом контроля за учениками, отсутствие у него адекватных, отражающих реальность знаний о взаимоотношениях в коллективе, неспособность позитивно влиять на становление личности учащихся, успеваемость и дисциплина в классах, руководимых такими педагогами, как правило, неудовлетворительные. Объектами обращения на занятиях они избирают чаще всего сильных учащихся. Во взаимоотношениях со всеми вежливы и доброжелательны. По сравнению с другими стилями в работе таких педагогов почти в два раза больше организационной информации.

На первый взгляд, либеральный стиль не только не имеет ничего общего с автократическим, но и противостоит ему. Однако в позиции педагогов прослеживается немало общего. В первую очередь это явная обособленность от учеников, отчужденность, демонстративное подчеркивание исключительности своего положения в коллективе.

Становление либерального стиля может объясняться многими причинами. К их числу можно отнести темперамент и характер педагога. Большей частью такие руководители по натуре люди добродушные, нерешительные, боящиеся ссор и конфликтов. Другая причина может заключаться в том, что руководитель-либерал, являясь высоко творческой личностью, целиком захвачен какой-либо конкретной сферой своих интересов, но организаторским талантом не обладает. Как уже указывалось, либеральный стиль учителя может быть формой протеста, несогласия с тем или иным решением администрации.

Демократический (коллегиальный) стиль руководства. Подлинной альтернативой и либеральному, и авторитарному стилям руководства служит стиль демократический.

Для этого стиля педагогического руководства характерен ориентир на стимулирование активности учеников. Основной рычаг управления, используемый учителем, - опора на коллектив. Конфликты он воспринимает как объективное явление, старается из них извлечь воспитательную пользу на будущее, вникая в их первопричину и суть. Там, где автократ действовал бы приказом, требуя беспрекословного исполнения своих распоряжений, демократ добивается желаемого результата убеждением.

Ему присущи активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач.

Несмотря на то, что по внешним показателям своей деятельности учителя, придерживающиеся демократического стиля руководства, иногда несколько уступают своим авторитарным коллегам, социально-психологический климат в руководимых ими классах всегда несравнимо благополучнее. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим, терпимостью к справедливой и конструктивной критике, но готовностью принять на себя ответственность в ситуациях групповой неудачи. Педагогам-демократам свойственно чаще всего ровное общение, но в целях воспитательного воздействия они используют и иронию, и шутку, и приветливую теплую интонацию. Это – общая тенденция общения. Однако ситуативно, в зависимости от особенностей проступка учащегося, они могут высказать свое отношение в жестком и требовательном тоне.

Если анализировать стиль взаимоотношений с коллективом педагогов-демократов и педагогов-автократов, то следует отметить, что демократы склонны несколько завышать оценку возможностей коллектива по сравнению с тем, как видит себя он сам, в то время как педагог-автократ предрасположен оценивать руководимый им коллектив в более минорном тоне, нежели его члены, что, безусловно, негативно сказывается на жизнедеятельности учащихся. Сравнительный анализ показывает, что демократические педагоги нередко авансируют ученикам свое хорошее отношение и доверие, т.е. прогнозируют развитие личности, исходя из оптимистической гипотезы, и тем самым стимулируют ее развитие.

Принципиально по-разному оценивают свой личный вклад в решение общегрупповых задач педагоги, придерживающиеся рассмотренных выше стилей руководства. Педагоги-автократы не всегда адекватно воспринимают особенности стиля своей управленческой деятельности. Авторитарный руководитель, как правило, преувеличивает свои заслуги перед группой и считает себя излишне мягким и либеральным, тогда как сама группа воспринимает его по-другому. Педагоги-демократы, наоборот, нередко недооценивают свой вклад в общее дело. В большинстве случаев им свойственна самокритичность, выражающаяся в первую очередь в недовольстве собственными методами работы, которые они считают чрезмерно жесткими.