1. Какими средствами учитель вводит ученика в ситуацию осознания необходимости использования специального способа решения поставленной задачи?

2. Каким образом учитель добивается выделения и осознания отдельных учебных действий?

3. Все ли дети овладевают способом и в какой мере?

4. В какой форме учащиеся фиксировали усвоенный способ?

5. Как была организована групповая работа по усвоению и сознанию способа?

6. Как была проведена промежуточная и итоговая самооценка степени усвоения общего способа?

При анализе этапа моделирования необходимо обращать вни мание на следующее:

1. Каким образом учитель создает ситуацию, при которой дети принимают учебное действие моделирования (преобразование модели) и используют его как инструмент для решения ранее по ставленной УЗ?

2. Какие виды моделей используются на данном уроке ? Кто это действие задает (в зависимо сти от уровня класса, его возраста)? Обоснованность выбора как моделей, так их исполнителей.

3. Каким образом используется этап моделирования для реше ния поставленной УЗ? Какие формы организации учебного со трудничества использовал учитель на данном этапе? Их необхо димость и целесообразность?

4. Каков уровень понимания детей (абстрагирования) постро енных моделей? Помогают ли они для решения поставленных це лей?

5. Как связан процесс моделирования с другими учебными действиями на уроке? (Переход от одного вида модели к другой).

При анализе этапа  самоконтроля необходимо особо отметить следующие его стороны:

1 Обоснованность выбора и его целесообразность на данном этапе обучения детей.

2. Степень автоматизированности контроля (его протекание). Представляет ли он собой самостоятельное развернутое действие или включен в процесс выполнения других действий.

3. Уровень организованности детей на выполнение действия контроля.

4. Каков уровень направленности контроля (Что контролиру ется? Контролируется ли процесс выполнения действий или лишь их результат?)

5. Каковы критерии, на которых строится контроль (материализованна или идеально представлена схема-образец)?

6. Частота осуществления контроля (после действия, в процес се действия или до его начала).

7. Отбор предметного содержания для проведения действия контроля.

8. Понимают ли дети значимость данного этапа работы для решения главной задачи обучения?

При анализе этапа самооценки необходимо обратить внимание на следующие особенности:

1. Какую структуру урока определил учитель для себя для оп тимальной работы над действием оценки у учащихся? Ее обосно ванность.

2. Испытывают учащиеся потребность в оценке своих действий?

3. Опираются дети при работе на свою собственную оценку или прибегают к оценке учителя? Определяется уровень (этап) этого состояния.

4. При действии оценки на уроке учитывается содержание вы полненного действия детьми или случайные признаки?

5. Каков уровень возможностей детей на данном этапе обуче ния по оценке своих способностей относительно решения пред стоящей задачи?

6. Прослеживается ли в уроке цикличность в действии оценки (т.е. оценка выносится детьми только перед решением задачи, ко торая позволяет им адекватно определить свои возможности, в ее решении и в соответствии с этим в дальнейшем спланировать свою деятельность или производится только итоговая оценка как санк ция (факт) освоенности данного способа (понятия)?

7. Какой арсенал средств и форм использует учитель для ос воения этого действия с детьми?

Схема анализа компетентностно-ориентированного урока

Учитель
Предмет, класс
Тема урока
Целеполагание
Отсутствует			Цель формулирует учитель						Совместное с учащимися
Цели урока
Нельзя измерить, продиагностировать						Диагностичны, измеряемы
Создание мотивационного поля
Отсутствует		На этапе целеполагания							На отдельных этапах урока
Содержание урока
Нет связи с жизнью, практической деятельностью.		Прослеживается связь с жизнью, практической деятельностью.							Прослеживается связь с жизнью, практической деятельностью. Имеется интеграция содержания.
Формы организации деятельности учащихся на уроке
Неактивные		Активные							Интерактивные
Фронтальные				Групповые			Парные			Индивидуальные
Использование методов, приемов
Использование не оправдано, методы и приемы - репродуктивные				Выбор оправдан,  соответствует целям урока, используются методы и приемы репродуктивные и продуктивные			Предполагают включение учащихся как субъектов деятельности на некоторых этапах урока; характер – компетентностно-ориентированный			Предполагают включение учащихся как субъектов деятельности на всех этапах урока; характер – компетентностно-ориентированный
Использование технологий
Рефлексивность
Отсутствует	Эмоциональная рефлексия				Оценка деятельности			Оценка результата			Рефлексия учителя

Результативность урока

Результат не достигнут или достигнут учителем

Сформирована направленность на предметные компетентности (указать какие); наличие продукта. Результат достигнут отдельными учащимися.

Сформирована направленность на предметные, общепредметные компетентности (указать какие); наличие продукта деятельности, знаний о его практическом применении. Большая часть класса достигла результата.

Сформирована направленность на предметные, общепредметные компетентности, развивались ключевые компетентности  (указать, какие); Результат достигнут каждым учащимся.

Оценивание

Традиционное, по 5-бальной шкале

Качественная, словесная оценка деятельности

Другие виды оценивания

Выводы:Принципы деятельностно-компетентностного подхода в обучении

не реализуются

реализуются частично

реализуются

«Обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки» (А.А. Леонтьев).

Исходя из этого, набор позиций определен следующим образом:

∙ ученик сам ставит цель (участвует в постановке цели, а, следовательно, учитель организует ситуацию постановки, понимания и принятия цели учащимися как собственной учебной задачи. Обязательной частью компетентностно-ориентированного урока становится работа учителя с мотивацией, интересом учащихся);

∙ученик сам проектирует или выбирает средства;

∙ сам оценивает результат и корректирует свои действия.

Еще один важный принцип компетентностного подхода – диагностичность (измеримость) целей урока, что предполагает ответ на вопросы: «Что должен научиться делать ученик?» и «Как я, учитель, делаю это сам?».