Возможности синтеза театральной и музейной педагогики.

Соловей Евгения Марковна,

сотрудник Кафедры эстетического образования и культурологии

МИОО.

Музей и театр. При произнесении этих дух слов представляются два совершенно разных пространства. Одно – музейное: витрины, висящие или стоящие экспонаты, большие залы, где люди переходят от артефакта к артефакту или слушают экскурсовода, периодически отвлекаясь от усталости и обилия чужой, совершенно не трогающей тебя, информации. Пространство информационно содержательное, но статичное, где протянуть руку к заинтересовавшему тебя предмету нельзя, а задать вопрос экскурсоводу ты можешь только по окончании всей двухчасовой экскурсии, когда уже на это совсем не остается сил, да и сам вопрос забывается. Второе – театральное: яркое, наполненное звуками, постоянно двигающееся и меняющееся, зачастую не предполагающее однозначных ответов, а само задающее вопросы. Пространство живое и вместе с тем очень близкое и захватывающее, заставляющее эмоционально включаться в происходящее, обращающееся к тому, что близко и интересно зрителям. Могут ли такие разные миры соединиться, и что произойдёт в случае их синтеза? Именно о таком опыте рассказывают материалы, разместившиеся в этом сборнике.

Современный мир очень изменился за последние 50-60 лет, причём особенно стремительно эти изменения происходят в последние 20-30 лет, и мы уже видим не тех детей, для которых знакомство с любым произведением искусства могло происходить только через иллюстрации и деятельность учителя на уроке, а также путём экскурсионного знакомства с подлинниками (или их копиями) в музее своего города. Сегодняшний ребёнок имеет возможность виртуально (с помощью интернета) или реально (благодаря открытости границ) познакомиться с любыми шедеврами мирового искусства. Современный ребёнок владеет достаточно хорошим уровнем компьютерной грамотности, он часто разбирается в таких вещах, о которых раньше многие и не подозревали. Однако эти достаточно прогрессивные навыки имеют и оборотную сторону.

Во-первых, неограниченная свобода в информационном пространстве, которая, сама по себе, является ценностью, зачастую оборачивается полным нежеланием интересоваться культурным наследием своей страны и культурой других стран – это, видимо, закономерность: когда плод перестаёт быть запретным, он теряет свою сладость. Во-вторых, ощущение, что абсолютно всё можно сделать с помощью компьютера, настолько укореняется в сознании детей, что позвать их куда-либо для личного общения с артефактом бывает тоже не просто (да и у ребёнка, привыкшего к безопасному компьютерному мирку, часто рождается страх нового пространства). В-третьих, благодаря развитию медиакультуры, у наших современных детей, к сожалению, формируется так называемое «клиповое» мышление, восприятие и сознание – им становится очень трудно сосредоточиться на рассматривании, разглядывании произведений искусства, вслушивании в музыку, вчитывании в литературный текст. Они словно «скользят по поверхности» восприятия, ни на чем не останавливаясь и не задерживаясь всерьез. Эта проблема связана не только с компьютерными технологиями, но и со всеми современными тенденциями изменения человеческой жизни: ускорением жизненных процессов, постоянной нехваткой времени, увеличившимся информационным потоком, от которого часто просто невозможно спрятаться даже при осознанном желании.

И тогда, в век огромных скоростей, техногенности, агрессивности информационной среды, возникает потребность сохранения ценности человеческих чувств, личностных переживаний, отношений, возвращения от утилитарных (сиюминутных, только материальных, сугубо практических) к общечеловеческим ценностям (можно, конечно, сказать, что у каждого - своя мораль, но всё-таки основные заповеди ещё никто не отменял), сохранения того живого, что отличает человека от других животных и особенно от неживых машин и систем.

В образовательной среде обратиться ко всем этим ценностям целесообразней во внеурочном пространстве, которое непременно включается в работу с учащимися. Надо заметить, что понятие урочной деятельности чаще всего связано со школьным пространством, тогда как занятия в процессе внеурочной деятельности могут проходить как в самой школе, так и за её стенами, в культурной среде. Поэтому внеурочная деятельность создаёт поле для создания совершенно иных отношений между субъектами образования – отношений партнёрских и паритетных, где нет главного распорядителя, а есть атмосфера сотворчества и сотрудничества, где учитель и ученик сообща познают окружающую среду и ищут в себе отклик на её вызовы. Именно во внеурочной деятельности складываются и иные межличностные отношения в группе детей – ситуация общения и совместной работы вне уроков и вне школы делает коммуникативный процесс более позитивным, непосредственным и насыщенным разносторонними интересами и направлениями деятельности.

Внеурочная деятельность расставляет отличные от урочной целевые акценты: если в урочной на первый план выступает образовательная цель, а за ней следуют развивающая и воспитательная цели, то во внеурочной деятельности всё наоборот – воспитательная цель выходит на первый план, а за ней «пристраиваются» развивающая и образовательная. Таким образом, во внеурочной деятельности больше внимания уделяется проблемам ценностных ориентиров, воспитанию человеческих качеств личности, складыванию художественно-культурных образов, коллективных отношений, налаживанию коммуникативных связей.

Важно отметить, что, планируя и организуя занятия в области внеурочной деятельности, необходимо исходить из базисов компетентностного и деятельностного подходов, обозначенных в ФГОС нового поколения как приоритетные. Именно в процессе внеурочной деятельности по предметам гуманитарно-эстетического цикла складываются благоприятные условия для развития таких важных компетенций, как умение ориентироваться во времени и пространстве (как культурно-исторических эпох, так и непосредственно в культурном пространстве города), умение образно мыслить, коммуникативные умения. Также для современного ребёнка крайне важен и деятельностный подход – темы и направления внеурочной деятельности должны быть актуальны, близки, интересны учащимся, а формы работы должны пробуждать и развивать творческие способности, активную жизненную позицию, стремление решить возникающие проблемы, самостоятельно искать ответы на актуальные вопросы.

В области внеурочной деятельности музейная педагогика находится в крайне выигрышном положении по сравнению с другими образовательными направлениями. Достаточно вспомнить, что любое музейное пространство – это некая «терра инкогнито» для современного ребенка, а значит – по определению – естественная среда для изучения: приобретения новых знаний и умений, приобщения к неизведанному ранее информационному полю. Сегодняшние музеи, понимая, что мир меняется, и дети, приходящие в музей, стали другими, стараются менять свои подходы к работе. Однако желание донести, по их мнению, самую полную и правильную информацию пока ещё берёт верх, а форма экскурсии (пусть и с использованием интерактивных элементов) продолжает преобладать над формами занятий, побуждающими к поиску и исследованию. Это тормозит превращение музея в привлекательное для юных посетителей загадочное и диалоговое пространство, сохраняя догматичную, статичную, зачастую явно чуждую эмоциональной природе ребенка среду.

В материалах, представленных выше вниманию читателей, описывается опыт нескольких внеурочных занятий в пространствах музеев Москвы (Государев двор в Измайлово, усадьба Н.А. Дурасова в Люблино), где сотрудники Московского государственного объединённого музея-заповедника вместе с сотрудниками Лаборатории интерактивных театральных проектов, созданной на базе кафедры эстетического образования и культурологии Московского института открытого образования, проводили ряд необычных мероприятий с детьми разных возрастов – музейно-образовательную игру «Потехи Государева двора», интерактивные музейные образовательные программы «Зимний праздник во дворце» и «Я был от бала без ума». Кроме того, здесь описан опыт проведения экскурсии «Дворец, я тебя знаю» с применением методов театральной педагогики, проведенной сотрудником педагогического отдела музея.

Конечно, «нет предела совершенству», и любая методика, в отличие от технологии, являющаяся «живым», развивающимся и совершенствующимся процессом, может быть скорректирована в зависимости от педагогической цели.

Например, желая отойти от привычного «репродуктивного» подхода к закреплению полученных в музее знаний, можно попробовать заменить опросы и викторины в конце экскурсионной программы совершенно иным подходом к первичной подаче информации: не предлагать во время самой экскурсии готовую информацию об экспонатах, залах и содержательных моментах, а спрашивать у детей их собственные версии: что бы это могло быть, для чего оно использовалось? По ходу экскурсии, задавая провокационные вопросы, давать детям возможность проявлять фантазию, подключать имеющийся детский опыт и возбуждая их интерес к истинному положению вещей. И только в финале программы – предложить, как награду, правильный ответ.

Или, например, почему бы в игре «Угадай предмет» самим детям, а не экскурсоводу, не загадывать этот предмет – команда команде? А перед самой экскурсией можно дать задание на «высматривание» того предмета, который они смогут загадать или описать в дальнейшем – тогда еще больше можно активизировать внимание и интерес. Впрочем, каждый педагог, принявший на вооружение «живые» интерактивные формы работы с детьми, сможет создать множество креативных и действенных методических приемов.

На наш взгляд, именно за такими интерактивными формами - будущее, ибо ребёнок, включённый в полинасыщенную образовательную среду, имеющий возможность своими действиями, разумом и чувствами включиться в процесс познания и, в некотором роде, проживания, воспримет новую информацию, как лично им самим добытую, эмоционально прожитую и пропущенную через себя. А все знания, полученные именно таким образом, остаются с нами навсегда и имеют огромную ценность.

1 Гурьянов И.Г. Прогулка в Люблино, 1825 г.5августа /Отечественные записки. 1825. Ч.24. Кн.67. С.201-228.

2 Дашкова Е.Р. Записки. Письма сестер М.К. Вильмот из России. М., 1987.С.318.

3 Делиль Ж. «Сады» . М., 2001. С.24

4 Юхименко Е.М. Люблино прекрасное, Люблино милое. М., 2003. С.45

5 Аксаков С.Т. Детские годы Багрова-внука. М., 1987. С.123

6 История русского драматического театра от его истоков до конца XX века. Под ред. Н. С. Пивоваровой. ГИТИС. Москва, 2005 г., стр. 14.

7 "По документам дворец Алексея Михайловича...":

"Коломенское: Материалы и исследования"/ под ред. Е.А.Верховской М., 2007 Вып.10, стр.40

104