О характере взаимодействия речевой деятельности и речевого общения при обучении иностранным языкам как педагогической специальности

Деятельность человека - явление многоаспектное. Вслед за В.А. Петровским мы выделяем 4 основных составляющих и 4 соответствующих понятия деятельности:

1) жизнедеятельность, состоящая в воспроизводстве психофизиологической целостности человека;

2) предметная деятельность (как практическая, так и познавательная), обеспечивающая воспроизводство мира в себе и себя в мире;

3) деятельность общения, направленная на воспроизводство общности с другими людьми;

4) так называемая деятельность cogito, заключающаяся в воспроизводстве себя как носителя сознания, то есть в самоосознавании, в рефлексии, в себе.

Прежде чем перейти к собственно предмету нашего сообщения – характеру взаимодействия речевой деятельности (РД) и речевого общения (РО) при обучении иностранным языкам (ИЯ), остановимся вкратце на каждом из перечисленных видов деятельности, поскольку речевая активность проявляется в каждом из четырех случаев.

В вербальном обеспечении жизнедеятельности человека, в воспроизводстве психофизиологической целостности его речи работает, прежде всего, 2-я сигнальная система, имеющая словесно-речевой характер и действующая на рефлекторном, т.е. подсознательном уровне. Однако, в отличие от собаки Павлова, у человека действует не один, а два рефлекторных механизма: механизм стереотипных сочетательных связей и механизм динамических речевых связей (ДРС). Первые из названных связей являются базисными для вторых, поскольку вторые замыкают по-новому уже имеющиеся стереотипные связи (Е.И. Бойко, Т.Н. Ушакова), «размыкая», естественно, две стереотипизированные речевые структуры (их компоненты). Пример: «Карандаш лежит на столе» - «Я беру карандаш» - стереотипизированные структуры и: «Я беру со стола карандаш» – новая речевая структура как результат действия ДРС. В чем методическая суть этого явления? – Навык базируется на сочетательных стереотипных связях, умение – на динамических речевых связях, в его основе лежит способность замыкать новые рефлекторные связи, размыкая уже имеющиеся.

Дальнейшая судьба ДРС может пойти двумя путями:

а) если ДРС не используется говорящим (пишущим), она «стирается», «угасает», но не сразу: она может актуализироваться при восприятии в графическом или аудитивном тексте, т.е. перейдя на уровень рецепции (понимаю, но не употребляю);

б) в случае многократного функционирования она закрепляется, упрочивается и переходит в разряд сочетательных стереотипных связей первого типа.

Навык не исчез, но стал более сложным, более обобщенным, он действует в сфере умения. Возникающий таким образом навык более высокого качества. Стереотипизированные речевые структуры могут также размыкаться и служить базой для образования новых, ещё более сложных, ДРС. («Я беру со стола карандаш» и «Я беру ручку» - «Я беру со стола карандаш и ручку»). Таким образом, осуществляется взаимодействие внешней и внутренней речи: размыкание происходит во внутренней речи, замыкание должно обязательно подтвердиться во внешней.

У речи в целом 3 звена: восприятие, продуцирование и «внутренняя речь», причем внутренняя речь – «это сердце речевого процесса» (Т.Н. Ушакова). Ей подчинены 2 других, они не могут обойти внутриречевую переработку. При восприятии и продуцировании происходит фактически перенос из внешней речи во внутреннюю речь, в первом случае в свою, а во втором - партнера по общению. И в том, и другом случае действуют 3 механизма переработки:

а) механизм замены слов коррелятами внутренней речи. Некоторые полагают, что в долговременной памяти хранятся слова. Я, как и А.А. Леонтьев, не верю в «словотеки»;

б) механизм «вербальных сетей», обеспечивающий связанность словесных эквивалентов (коррелятов) (на физиологическом уровне это – взаимодействие словесных следов), замещающих внешнеречевые образования, которые построены по законам лингвистики. Внутриречевые семантические образования, которые базируются на иных связях, на ассоциациях в виде т.н. «семантических полей», т.е. тематических представлений;

в) механизмы перехода (переработки) от внутренней речи к внешней – при продуцировании.

Внутреннее проговаривание, в отличие от «собственно» внутриречевых процессов, по своим временным и содержательным характеристикам уподобляется внешней речи. Здесь происходит активация структур внутренней речи, их трансформация в единицы внешней речи, или наоборот – стандартизация внешнеречевых единиц во внутриречевых представлениях (при восприятии).

Вывод: При обучении иноязычной речевой деятельности необходимы специальные виды упражнений для развития иноязычной внутренней речи и для перехода от внешней речи к внутренней и от внутренней к внешней, а вообще-то все задания, по крайней мере, собственноречевые, должны быть ориентированы на внутриречевую переработку.

Экспериментально установлено, что при активации внутриречевых структур, при преобразовании их в предложения наиболее активны структуры, соответствующие главным его членам, позднее – структуры начала и конца предложений. Иными словами, первостепенное значение имеет субъектно-предикативная основа высказываний. Она и должна быть в центре внимания преподавателя все время. К ней последовательно должны подключаться косвенные дополнения, обстоятельства и определения, они осваиваются во взаимодействии с этой основой. Вот почему работа над субъектно-продуктивной основой в учебной практике говорения повторяется по нарастающей на протяжении всего срока обучения.

При обучении аудированию важно учитывать, что восприятие слова вызывает активацию «семантического поля», т.е. при восприятии слова совозбуждается все «семантическое поле». Поскольку слова многозначны, совозбуждаться могут разные семантические поля. Поэтому учить восприятию отдельных слов нецелесообразно, нужны контексты.

Воспроизводство психофизиологической целостности человека является базовым в РД, составляет ее фундамент. И если рассматривать «реальную» речевую деятельность (в целом) как систему, то оно занимает интегральную позицию по отношению к 3-м другим составляющим и в то же время находит в каждой из них свою реализацию.

2. О предметно-речевой деятельности при обучении ИЯ сказано много. По сути дела, вся наша методика занята поиском и оптимизацией способов освоения различных ее видов в иноязычном исполнении. Поэтому я ограничусь некоторыми дополнениями, уточнениями и корректировками.

• Во-первых, иноязычная предметно-речевая деятельность, если мы хотим, чтобы она была полноценной, не должна быть оторвана от воспроизводства психофизиологической целостности человека. Она не может развиваться при отсутствии внутриречевых готовностей, психофизиологического характера настройки речевого и обслуживающих речь аппаратов на усвоение, переработку и продуцирование речевых образований разного объема и характера. К числу внутриречевых готовностей осуществления иноязычной предметно-речевой деятельности относятся, например, такие, как:

• готовность избирательно присваивать и перерабатывать иноязычную речевую и сопутствующую неречевую информацию;

• готовность формулировать свой замысел иноязычными средствами;

• готовность последовательно излагать свои мысли в соответствии с замыслом на иностранном языке;

• готовность и выражать во внутренней и внешней иноязычной речи нестандартные решения и т.д.

Все это говорится, чтобы подчеркнуть, что все перечисленные действия и операции не начинаются и не завершаются в иноязычных внешнеречевых навыках и умениях, которые являются инструментальным аспектом речевой деятельности; они порождаются благодаря иноязычным речевым способностям, имеющим содержательную психофизиологическую основу. Они реализуют иноязычные внутриречевые готовности, а также сочетающие в себе внутриречевое и внешнеречевое начала, иноязычные речевые состояния, которые должны быть обеспечены иноязычными средствами, образно говоря – «одеты в иноязычные одежды».

• Во-вторых, иноязычная предметно-речевая деятельность, по сути своей, по происхождению, индивидуальна: Каждый студент присваивает содержательный иноязычный материал, перерабатывает его и продуцирует высказывания по-своему, хотя и заимствует многое у преподавателя, диктора, автора текста и у своих однокурсников. Последним он, в свою очередь, помогает (или мешает).

• В-третьих, о чем специально будет сказано позднее, предметом речевых действий, в том числе на ИЯ, являются не только мысли, но и чувства, и отношения, и ценностные ориентации. Одним словом, предметом ПРД является человек как индивидуум и как личность в разнообразных связях со средой и во всей его психофизиологической целостности. Являясь частью и проявлением психофизиологической целостности иноязычная предметно-речевая деятельность не может не протекать на разных уровнях: сознательном (что и зачем), подсознательном (как – навыки) и бессознательном (работа речевого аппарата).

• В-четвертых, в мотивации иноязычной предметно-речевой деятельности решающую роль играет не внешняя ситуация, а иноязычное речевое состояние студента, решающее значение для возникновения которого имеет иноязычный речевой опыт по реализации соответствующих когнитивного и эмотивного потенциалов. (Помните «могу – хочу – должен»). Ситуация же содержит, в этом отношении, стимул, повод для совершения речевого акта. О других функциях ситуации мы сейчас не говорим.

3. Имея в виду цели сообщения, имеет смысл рассматривать общение в сопоставлении с предметно-речевой деятельностью. Поэтому сначала вкратце остановимся на 4-м виде РД – на cogito, рефлективной РД, участвующей в воспроизводстве себя как носителя сознания, т.е. самосознания.

Это очень важно, поскольку мы готовим профессионалов, а профессионал должен во всем, что производит (предметы, мысли, поступки, отношения), узнавать и оценивать себя. В связи с этим стиль сообщения изменится: мы будем сразу же давать методическую интерпретацию в виде кратких тезисов-рекомендаций:

1. Процесс обучения следует строить так, чтобы студенты учились с самого начала понимать себя, ставя себе все новые неисчерпаемые вопросы (на ИЯ, вначале с помощью преподавателя – «вопросники на дом») о себе и внешнем мире, точнее – о себе во внешнем мире; студентов следует учить понимать и помнить, каким был (учитывать иноязычное речевое прошлое) и каким стал (речевое настоящее: что теперь могу).

2. Следует учить открывать в себе неизвестную потенцию, «неизвестного себя» «Я и об этом подумала на иностранном языке, и это сказала. Надо же!»). Важно внушить студентам, что человек как личность неисчерпаем. Он постоянно творит себя и свою речевую деятельность. Надо, чтобы это имело место и на ИЯ. Одна из ведущих способностей личности, в том числе языковой, способность к саморазвитию. Личностью может быть лишь субъект собственной деятельности, считаясь, разумеется, с требованиями извне.

3. Значительно труднее развивать способность выходить «за пределы себя» и сиюминутную ситуацию, т.е. действуя на пределе возможного. Снимая имеющиеся трудности, надо постоянно выдвигать новые в непривычных диспозициях. (Например, говорить с ветеранами о современной моде.) Надо развивать способность читать и слушать, чтобы узнавать, а не узнавать, читая и слушая, то есть практиковать поисковое чтение и аудирование. Текст нужен в этом случае такой, чтобы случилось что-то «переломное» в речевом опыте студента.

4. Особая способность состоит в превращении своей иноязычной речевой деятельности в предмет преобразования, т.е. находить в ней то, что нужно дополнить, улучшить, исключить, трансформировать. Так строится текст самосознания, текст личностных смыслов. Так возникают новые смыслы. Текст смыслов состоит из подтекстовой информации, не закрепленной за отдельными словами: в коннотациях пословной информации нет, информация рассыпана по всему тексту. Единицей смысла является весь текст или его относительно законченная часть. Мысль по Н.И. Жинкину, начинается с текста. Сами «тексты сознания» являются материалом для внутриречевой деятельности в форме думания, для планирования речевых поступков и межличностных отношений.

5. Следующая способность представлять себя, пользуясь ИЯ, в коллективе. Здесь происходит целетворение, создание планов на будущее, превращение их в программы. Нужно проектное обучение (об этом можно почитать в ИЯШ).

6. Знаковая форма речевого сознания, речемышление в понятиях как высшая форма речевой деятельности позволяет возвращаться не только к событиям и мыслям о них, но и через отношения к чувственному опыту. Индивидуальное сознание человека – это не только знания, но и отношения. Оно страстно и позволяет, переосмысливая всё то, о чем говорилось в прошлый раз по другому поводу, во-первых, «разворачивать себя» к порождению новых чувств. Вы наверняка переживали такое состояние, когда думы о пережитом и вновь переживаемом заставляют колотиться сердце от радости или горя. Иными словами, человек способен идти в речетворчестве от абстрактного, понятийного к эмпирическому к представлениям на эмпирическом уровне (мечтать о желаемых или бояться неприятных событий). И, во-вторых, мы способны переживать (чувствовать) сами знаковые понятия и смыслы (через символы), создавая адекватный чувственный опыт, опыт переживания мыслей. Этому служит способность сосредотачиваться на самих отношениях («Прохладное отношение к себе я не могу переносить равнодушно. Что со мной? Этого еще нет, а я уже злюсь»). Такая способность позволяет рефлексировать в форме думания на уровне всего своего существа. Методический смысл этого феномена – развивать в речевой форме у студентов способность, используя обобщенные смыслы, «подавать себя» собеседнику и строить его образ во внутренней речи, в частности, когда она сводится «к квантам, к вспышкам сознания» (А.Н. Соколов).

Новый поворот в настоящем сообщении состоит в том, что речь пойдёт об общении, сразу же сравнивая его с предметно-речевой деятельностью. Для начала процитирую Б.Ф. Ломова: «Общение – это одна из сторон образа жизни человека, не менее важная, чем деятельность» и «Общение – самостоятельная, специфическая форма активности человека». И сразу же добавим, что это распространяется и на РО и ПРД.

Начнем с главного системообразующего соотношения этих явлений.

1. В первом случае это – субъект – предмет (С—П), а во втором – субъект 1 – субъект 2 (С1—С2).

2. В результате речевой деятельности воспроизводится, преобразуется или производится определенный речевой продукт (высказывание, реплика, текст), а во втором воспроизводятся, преобразуются или устанавливаются отношения между субъектами.

3. Единицей ПРД является предметно-направленный речевой акт, а единицей РО – речевой поступок.

4. Структуру ПРД составляют: мотив, замысел, когнитивный и эмоциональный потенциалы с преобладанием первого, речевые действия и операции и результат в виде речевого продукта. Структуру РО составляют: взаимодействие мотивов и замыслов, эмотивный и когнитивный потенциалы с преобладанием первого, обмен речевыми поступками, достигнутые отношения.

Несколько слов только о РО. РО может быть контактное (диалог), неконтактное (обмен письмами, обмен информацией через интернет) и глобальное (обмен между государствами достижениями в области искусства, науки, сельского хозяйства, технологий и т.д.) Нас интересует, прежде всего, непосредственное РО, общение «лицом к лицу», которое выступает как система сопряженных речевых поступков. Но уже входит в учебную практику и РО через интернет. (Уже появляются дипломные работы или их части).

Можно выделить в РО 3 функции: 1) информативно-коммуникативную (коммуникацию), 2) речерегулятивную и 3) речеаффективную. 1-я функция сводится преимущественно к обмену предметной информацией, 2-я предполагает взаимовлияние собеседников, подражание, внушение, убеждение и взаимокорректировку. 3-я функция связана с желанием изменить свое эмоциональное состояние или состояние партнера: найти поддержку, внушить надежду. Результат – сближение либо поляризация отношений. Функции РО можно классифицировать и иначе: а) организация совместной деятельности, в том числе РД; б) познание друг друга; в) формирование и развитие межличностных отношений. Для нас важно, чтобы была координация факторов общения, полнота информации, благожелательность собеседников, наличие нужной завязки и итогового заключения, квалификативная окраска. Можно представить модель общения и так: (1) личностная структура «Я», (2) характеристика «не-я», (3) факторы ситуации, (4) речевые и языковые механизмы. Важно специально подчеркнуть, что акт речевого общения не сводится к передаче – получению информации, он трёхкомпонентен: мысленное представление того, с кем имеешь дело (ребёнок, приятель, декан) – передача информации с ответной реакцией – интерактивное согласование отношений (в том числе взаимные уступки с учётом отличающихся интересов и позиций).

РД и РО, представляя относительно самостоятельные формы речевой активности в жизненной практике, постоянно сосуществуют и взаимодействуют. Генетически ПРД поэлементно накапливается в РО, то же самое происходит на начальном этапе обучения ИЯ. В обсуждении может формироваться готовность к ПРД, в том числе учебной иноязычной практике вообще. Однако по мере становления и стабилизации внутренней речи ситуация меняется; РО, становясь предметно-содержательным все в большей степени базируется на ПРД вплоть до обмена ПРД (Ломов), особенно в письменном представлении. ПРД может вплетаться в РО, а РО может начинаться с ПРД (общение на базе текста) и завершаться ею в виде подведения развернутого итога. Есть и другие варианты взаимодействия этих видов речевой активности, например, использование РД в процессе ведения диалога, когда доминанта смещается с эмотивного уровня на когнитивный (думание).

Иными словами, нужно учить обоим видам речевой активности специально, постепенно подкрепляя один другим.

Подведем общий итог

1. При обучении ИЯ нужно стремиться к иноязычному оречевлению психофизиологической целостности речевой активности студентов, т.е. не ограничиваться навыками, умениями и знаниями, а развивать иноязычные речевые способности, последовательно создавая когнитивный и эмотивный потенциалы для участия в развитии языковой личности будущего учителя.

2. Путь всестороннего развития лежит через внутреннюю речь – «сердце» РД и РО, через внутриречевые готовности, через постоянный учет и измерение иноязычного речевого опыта (средств, реализующих когнитивный и эмотивный потенциал).

3. Специальное обучение ПРД и РО следует постоянно сочетать в специальных упражнениях, т.е. использовать специальные виды работы для выхода из РО в ПРД и вкрапления элементов ПРД в РО.

4. Трудная задача, которая в методике фактически не решается, - поиск видов и форм работы по использованию иноязычных средств для развития рефлексии, самоосознавания. Здесь, можно сказать, «нетронутая целина».