III. Функции внутренней речи и основные направления их развития

Утверждая думание как самостоятельный вид речевой деятельности и как специальную задачу профессионально-педагогического обучения иностранному языку, мы тем самым подчеркиваем необходимость систематического и поступательного развития мышления обучающихся и их интеллектуальных способностей в целом. Эта задача решается, прежде всего, на занятиях по практике языка, которая занимает большую часть учебного времени студентов [35]. В связи с акцентом на развитие мышления студентов с новой остротой встает проблема языка и мышления при обучении иностранному языку, т.к. учить думать на занятиях по практике языка имеет смысл только на иностранном языке и ради овладения иностранный языком. Общефилософское представление о мышлении сводится к тому, что все народы в равной степени обладают способностью мыслить, но "само строение мысли до некоторой степени зависит от особенностей того языка, на котором она выражена [36]. Это и понятно: географические и социальные условия жизни, быт, традиции каждого народа - все это находит выражение в семантике национального языка и отображаемых в ней понятиях, что убедительно доказано, на наш взгляд, Б.В.Беляевым [37]. Но нужно при этом подчеркнуть и то, что системы значений разных языков и системы понятий разных народов, что по существу одно и то же [38], покрывают друг друга, т.е. мышление, строясь из специфических по объему и структуре отдельных понятий, в целом у разных народов по содержанию совпадает, как могут совпадать два дома, построенные из разных по объему и форме кирпичей. Общими являются и логические способы и формы мышления. Логические, но не речевые. Внутренняя речь и есть то специфическое, что делает строение мыслей у разных народов отличным друг от друга. И не только строение, но и процесс их протекания, поскольку, как указывает А.Н.Соколов, ссылаясь на исследования Н.И. Жинкина, алгоритм речевых движений во внутренней речи зависит от языка [39].

Сказанное позволяет считать понятие иноязычной внутренней речи правомерным и столь же правомерной задачу обучения ей. Из сказанного также следует, что содержанием такого обучения является, наряду с усвоением некоторого количества новых понятий, переструктурирование понятий родного языка в иноязычные понятия и последовательное развитие тех и других в процессе думания на иностранном языке. Иначе говоря, на продвинутом этапе языкового вуза (начиная со 2-го курса) решающее значение следует придавать овладению студентами семантикой иностранного языка, дифференцированными значениями иноязычных слов и грамматических значений и их функциональными признаками. Функциональный (уже - коммуникативный) подход к обучению иностранному языку должен быть заменен глобальным функционально-познавательным подходом, предусматривающим познание семантики иностранного языка в единстве с языковой формой, а через нее и вместе с ней, и систематическое повышение общей и профессионально значимой эрудиции обучающихся.

Адаптация понятий родного языка, их превращение в иноязычные семантические комплексы во внутренней речи может успешно совершаться только на базе достаточно прочного владения основами внешней иноязычной речи и внешне выраженной иноязычной речевой деятельностью. Как бы ни решался вопрос о генезисе внутренней речи, непреложная истина состоит в том, что возникнуть, обособиться и превратиться в относительно автономную систему она может лишь на базе прочных речевых стереотипов. Это относится в равной степени к внутренней речи на родном и иностранном языках, хотя во втором случае, как справедливо полагает Л.С. Выготский, развитие иностранного языка "использует всю семантическую сторону родного языка" и оба процесса "в сущности относятся к одному классу процессов речевого развития. Справедливо и другое замечание этого автора, о посредничестве речевой системы родного языка "между усваиваемым языком и миром вещей" и о неоценимой ее помощи в "более свободном движении в системе понятий" и в "обобщении прежде образованных обобщений” [40]. Справедливо в том смысле, что учащимся не надо во второй раз открывать, воспринимать и запечатлевать в памяти абсолютное большинство явлений внешнего мира, но не в том, то не нужна переработка их представлений и понятий иноязычными средствами внутренней, а затем и внешней речи. Такая переработка не означает обязательного прямого, тем более пословного перевода с родного языка на иностранный, хотя и это не исключается. Ее существо составляет нахождение общих элементов в структурах родноязычных и иноязычных понятий и представлений, их выделение и постепенное расширение (сужение) путей "вливания" и "модификации" (см.выше) в составе трансформированных из внешней иноязычной речи смысловых структур.

До сих пор наше внимание было сосредоточено на одной функции внутренней речи - на функции думания. Настало время указать на многие другие ее функции. В общем целом внутренняя речь взаимодействует с внешней речью в учебном процессе трояко: она непосредственно предшествует внешней речи студентов, сопровождает и пронизывает ее и, наконец, завершает внешнюю речь. Иными словами, служебные функции внутренней речи проявляются во всех видах внешней речевой деятельности: в аудировании в процессе и на завершающем его этапе, в говорении в предваряющем и последовательном опережений каждого его целенаправленного акта, в чтении, как и при аудировании, в процессе и по прочтении текста, в письме, в значительно большей степени, чем во всех других видах внешнеречевой деятельности, до, в процессе и после написания текста.

Мы не будем перечислять все служебные функции внутренней речи: они подробно описаны в многократно привлекавшейся работе А Н.Соколова. Назовем те из них, которые, на наш взгляд, наиболее важны для обучения иностранному языку как педагогической специальности на занятиях по практике языка и которые должны составить специальные задачи обучения:

1. Схватывание мысли и схематическое оформлении коммуникативного намерения (И А. Зимняя).

2. Выделение наиболее важных фактов и их словесное обозначение про себя.

3. Составление программы и удержание в кратковременной памяти ключевых моментов до конца речевого поступка, будь то рецептивная или продуктивная речевая деятельность.

4. Обеспечение переходов от одной мысли к другой.

5. Самоинструкция на акцентирование и переключение внимания.

6. Словесное значение промежуточных и итоговых оценок чужих я своих высказываний.

7. Самоконтроль и самокоррекция при существенных затруднениях в восприятии и порождений иноязычной внешней речи.

8. Предвосхищение и прогнозирование речевых поступков в виде свернутых внутренне-речевых схем.

9. Выделение, структурирование, группировка и значение компонентов образов и представлений в процессе визуального и инструментально-действенного мышления.

Во всех перечисленных случаях внутренняя речь имеет специфическое строение и работает в отличных друг от друга режимах. Этот момент следует подчеркнуть особо, чтобы не сложилось ложного представления о нашем общем понимании феномена внутренней речи. Выделяя наиболее свернутую ее форму, мы стремились тем самым подчеркнуть самобытность" внутренне-речевой деятельности, способность совершаться во внутреннем плане в виде думания, ее универсальность и пластичность, готовность отражать явления и процессы реальной действительности в любых сочетаниях и видоизменениях. Сейчас же скажем, вслед за А.Б. Соколовым, что и эта форма внутренней речи может протекать, в разных режимах в зависимости от объема и сложности решаемых мыслительных задач. Так, например, когда задача нова или сложна, внутренне-речевые процессы развертываются и могут составлять внутренние монологи, приближаясь по своим содержательным, структурным и функциональном характеристикам к внешнеречевым действиям и операциям. Вполне естественно, что в сочетании и в составе внешнеречевой деятельности внутренняя речь уподобляется тому виду внешней речи, который она обслуживает. И в этом также ее универсальность. Хотелось бы только отметить зависимость многообразия внутренней речи от сформированности ее как системы и указать на несостоятельность попыток формировать у студентов иноязычную внутреннюю речь (точнее - "занимать" их) путем развернутого внутреннего проговаривания всего того, что они воспринимают на слух. В этом случае, как показали данные одного из приведенных в работе А.Н. Соколова экспериментов, воспринимаемое сразу же забывается. Чтобы занять мысль обучающегося, как раз и нужно научить его думать на иностранном языке в связи и по поводу аудируемого в самых свернутых внутренне-речевых формах, давать оценку воспринимаемому и отбирать необходимое для своего последующего высказывания. А для этого, нужны специальные многочисленные и постоянные упражнения.

До сих пор речь шла об иноязычных внутренне-речевых умениях в общем плане. Необходимо также остановиться на их профессионально значимых вариантах. Такая необходимость вызвана не только задачами систематической профессиональной ориентации студентов, но и тем, что сама иноязычная внутренняя речь обучающихся, будучи универсальной и пластичной по своей природе, неустойчива и текуча. Она нуждается в своеобразном эпицентре, в том "каркасе", который закреплял и удерживал бы ее, концентрировал и гарантировал бы сохранность и стабильность в работе иноязычных внутренне-речевых механизмов. Такой эпицентр могут и должны составить формируемые профессионально значимые качества личности студента. Сразу же заметим, что профессиональная ориентация функционально-познавательной деятельности обучающихся на занятиях по практике языка допустима лишь в пределах их иноязычных речевых возможностей и возрастает постепенно, без всяких излишеств, по мере роста этих последних. В частности,, это имелось в виду в той части статьи, где речь ша о представлении профессионально значимых умений в комплексе задач вузовского обучения в "снятом" виде. Авторы Профессиограмм выделяют четыре, операционно-структурные Функции учителя иностранного языка: конструктивно-планирующую, организаторскую, коммуникативно-обучающую и исследовательскую. Каждая функция актуализируется в ряде умений, которые и являются для нас ориентирами в установлении перечня нижеследующих иноязычных внутренне-речевых операций:

- Мысленно предвосхищать и сопровождать внешнеречевые действия по отбору, организации и планированию иноязычного материала;

- предварительно "проигрывать" во внутренней речи свои поступки и речевые действия учащихся на уроке;

- воссоздавать и намечать в мыслях учебно-речевые ситуации;

- строить внутренне-речевые схемы действий с картинами, диа- и эпифильмами, таблицами, фонограммами и другими дидактическими материалами;

- анализировать и синтезировать содержание учебных письменных и аудитивных теистов;

- осуществлять контроль за речью учащихся и самоконтроль за собственной речью на уроке;

- фиксировать неожиданно возникающие ситуации и принимать мгновенные решения о иноязычных внешнеречевых поступках;

- оперативно переключать внимание с одной ситуации на другую;

- принимать решение, предвосхищать и схватывать в мыслях схемы неплановых видов работы;

- переключаться от одного вида внешней иноязычной деятельности на другой;

- фиксировать, суммировать и прикидывать в мыслях оценки ответов учащихся;

- осуществлять во внутреннем плане целенаправленное наблюдение за своей работой и работой своих коллег;

- осуществлять поиск и целенаправленное осмысливание нужных фактов в иноязычных научных источниках по лингвистике, педагогике и методике;

- мысленно соотносить ход проводимого эксперимента с заранее составленной программой.

Хотя условия вузовского обучения иностранному языку несравнимо благоприятнее условий школы, тем не менее, возможности обучения студентов внутренней речи объективно ограничены. Нельзя не учитывать, что развивающаяся личность студента многонаправлена и что в этой многонаправленности удельный вес и сфера действия родного языка доминируют в настоящей и будут доминировать в их будущей жизнедеятельности. Во многих из перечисленных случаев неизбежны подключения канала родного языка, и поэтому, наряду с развитием ин-язычной речи обучающихся, необходимо создавать у них специальные механизмы мгновенного отключения и переключения с одного языка на другой. Этой задаче следует в значительной степени подчинить, дополнительно к специальным упражнениям, предписываемые Программой виды работы по формированию у учащихся навыков перевода, смещая перевод в специальных упражнениях с внешнего плана на внутренний и ставя его во взаимосвязь со сменой одного коммуникативного намерений - другим.

Суммируя выдвинутые задачи, представим их в виде основных направлений обучения иноязычной внутренне-речевой деятельности. Таких направлений три: 1) обучение думанию на иностранном языке, заключающееся в логико-смысловой переработке накапливаемых понятий и представлений общеобразовательного и специально педагогического характера в процессе последовательного и систематического овладения студентами семантикой иностранного языка в единстве с его формой; 2) обучение служебным функциям внутренней речи, сочетающейся и входящей в состав иноязычных внешнеречевых видов деятельности и 3) ориентация иноязычной внутренней речи на решение профессионально значимых задач в пределах, ограниченных совокупностью факторов методической действительности языкового педагогического вуза (факультета). В соответствии с развиваемым нами функционально-познавательным подходом глобальное противопоставление внутренней речи как предмета и как средства обучения не целесообразно уже по той причине, что ее функции - основные и служебные - это функции одного явления, которое постоянно "переплавляет" и "переливает" свое содержание в актуальную для данных внешних условий форму выражения, сохраняя в неизменности свой основные параметры "речи для себя" (Л.С. Выготский) и свои основные системообразующие содержательные, структурные и процессуальные свойства. Каждый, этап в овладении иноязычной внутренней речью означает в то асе время превращение ее на достигнутом уровне в средство обучения другим видам иноязычной речи, что находит выражение в служебных функциях внутренней речи. Точно так же каждый этап в обучении любому другому виду речевой деятельности знаменует собой качественный сдвиг в овладении студентами иноязычной внутренней речью как относительно самостоятельной речевой системой благодаря "переливанию" приобретений внешне-речевого характера через служебные функции внутренней речи в ее основную функцию - думание.

Конкретизация задач обучения иноязычной внутренней речи не содержательном уровне учебно-воспитательного процесса по практике языка в самом общем виде и в порядке постановки вопроса сводится к следующему. Иноязычная внутренняя речь в виде думания занимает на аудиторных занятиях все то время, в течение которого студенты обдумывают и планируют свои выступления, непосредственно не связанные с воспринятым на слух или визуально, учебным материалом, т.е. когда они мысленно готовятся к высказываниям в связи и по поводу прочитанного, по определенной теме или проблеме. Оно доминирует и тогда, когда обучающиеся воспринимают речь своих товарищей, если преподаватель дает (а это совершенно необходимо) установку на решение определенных речемыслительных задач, а также, когда слушают объяснения преподавателя без установки на аудирование. Большое место следует отводить этому виду речевой деятельности при работе с картинами, диа- и эпифильмами, диапозитивами и кинофрагментами. В этом случае думание сочетается и взаимодействует с визуальным мышлением, особенно при "уходе за кадр", подготовке комментариев и сценариев для серий картин, диа- и кинофильмов. Мы не будем специально останавливаться на локализации внутренней речи в других видах речевой деятельности. Ее присутствие в них не вызывает сомнения. Важно, чтобы это присутствие акцентировалось и заходило выражение в специальных видах упражнений, направленных на схватывание мысли, формулирование коммуникативного намерения, фиксацию и обобщение фактов, на их содержательную трансформацию, на внутреннюю аналогию усваиваемого содержательного материала и выражающих его языковых средств с имеющимся в иноязычном речевом опыте обучающихся содержательно-речевым материалом и т.д. Сказанное распространяется и на работу со школьными учебниками и на специальные профессионально-ориентированные упражнения.

Таким образом, внутренняя речь сочетайся со всеми видами и формами учебно-речевой деятельности обучающего и обучающихся, а ее понятие - со всеми основными методическими понятиями и категориями: аудирования и говорения, учебных текстов и фотоматериалов, комплексов и систем упражнений, семантизации, автоматизации и выхода языкового материала в речевую практику и т.д. Важно, чтобы ее функции и специальные упражнения по их формированию нашли отражение в вузовских учебниках и учебных пособиях, и чтобы отбор и организация языкового материала осуществлялись по функционально-семантическому принципу с дифференциацией языковых явлений по их семантическим и функциональным признакам. В ныне действующих вузовских учебниках учитываются, к сожалению, только самые общие значения слов и грамматических явлений и. не предусматривается целенаправленное последовательное наращивание и уточнение их функционально-семантического потенциала. Внутренняя речь должна далее стать специальным объектом контроля, а для этого необходимо, как отмечалось ранее, найти единицы ее внешней репрезентации. Ими могут, в частности, стать т.н. "потенциальные акты коммуникации” [41], точнее - их модифицированные варианты, ориентированные на основные, параметры внутренней рече­вой деятельности.

В заключение напомним, что конкретные вопросы обучения иноязычной внутренне-речевой деятельности могут быть решены только с учетом интегративных качеств методической действительности как единой сложноорганизованной целостной системы, которая, как всякая социальная система, должна рассматриваться в динамике, в становлении и постоянной перестройке отношений между ее компонентами. Но это - задача многих специальных исследований.

Литература/ Примечания:

1. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. - М.: Просвещение, 1968.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.-Л.: ОГИЗ-СОЦЭКГИЗ, 1934.

3. Гурвич Л.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. - Владимир, 1930.

4. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи не языковых факультетах. Ч. I. – Владимир, 1962; он же. Закономерности порождения высказывания на родном языке и их значение для формирования иноязычного речевого механизма. В сб.: Проблемы обучения иностранным языкам, т. XIII, Владимир, 1977, с. 3-43.

5. 3имняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1978, с. 29.

6. Краевский B.B. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. - М.: Педагогика, 1977.

7. Для краткости, наряду с полным наименованием «методическая действительность обучения иностранному языку как педагогической специальности», мы будем пользоваться его сокращением – «методическая действительность».

8. Краевский В.В. Указ. соч.

9. Выделенные уровне соответствуют принятому в современной дидактике компонентному анализу учебного процесса. См., например: Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М.: Педагогика, 1982. - с. 38; Бабанский Ю.H. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1977.

10. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политическая литература, 1980.

11. Программы педагогических институтов. Практика устной и письменной речи (немецкий язык, английский язык). - М.: Просвещение, 1972.

12. Афанасьев В.Г. Указ. соч.

13. Профессиограмма учителя иностранного языка. Составители: проф. С.Ф. Шатилов, доц. И.К. Саломатов, доц. Е.С. Рабунский. - М., 1977.

14. Выготский И.C. Мышление и речь. с. 101.

15. Краткий словарь по философии. - М.: Политиздат, 1982. с.193-194.

16. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. - М.: Политиздат, 1974, с. 33-35.

17. Там же.

18. Бойко Е.И. Мозг и психика. - М.: Просвещение, 1969, гл. IV; Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. Докт. дисс. - М., 1971; она же. Психофизиологические механизмы внутренней речи. М.: Наука, 1979.

19. Здесь мы не противопоставляем социальную и "эгоцентрическую" речь - они обе внешне выражены.

20. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры. с.180.

21. Зимняя И.А. Указ. соч.

22. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1965.

23. H₁ - первая степень сформированности навыка, H₂ - вторая, то же в отношении умения: У₁, У₂ и т.д.

24. Выготский Л.С. Указ. соч., Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968.

25. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии. - В кн.: Психология чувственного познания. - М.: АПН РСФСР, I960.

26. Соколов А.Н. Указ. соч., с. 43.

27. Там же, с. 3, 41.

28. Там же, с. 41, 100, 55, 4, 97, 7, 47.

29. Зимняя И.А. Указ. соч., с. 40.

30. Соколов А.Н. Указ. соч.

31. Там же, с. 60.

32. Выготский Л.С. Указ. соч., с. 305-308.

33. Соколов А.Н. Указ. соч., с. 41.

34. Выготский Л.С. Указ. соч., с. 303-304.

35. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи; он же. Закономерности порождения высказывания.

36. БСЭ. 2-е изд. - М., 1957, т. 49, с. 495.

37. Беляев Б.В. Указ. соч.

38. Выготский Л.C. Указ. соч., с. 180.

39. Соколов А.Н. Указ. соч., с. 48-49.

40. Выготский Л.С. Указ. соч., с, 178-180.

41. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи. - гл. Ш, § 2.