I. Некоторые основные положения общего подхода к проблеме

Введя необходимые ограничения, наметим задачи дальнейшего изложения. К числу основных задач относятся следующие: I) обсудить правомерность самой постановки вопроса о внутренней речи как методической категории; 2) определить в первом приближении ее место в общей системе понятий и представлений вузовской методики; 3) обозначить место внутренней речи и ее функции в обучении иноязычной речевой деятельности на занятиях по практике языка; 4) наметить основные направления в обучении внутренней речи и в использовании ее как средства обучения другим видам и формам иноязычной речи.

Говоря об отсутствии специальных исследований, мы не утверждали, что в методике не используется понятие внутренней речи, и тем более не пытались доказать, что не проводится никакой работы над стоящим за этим понятием явлением. Вовсе нет. Это не соответствовало бы реальной действительности. Понятие внутренней речи, если даже и не упоминается, имеется в виду во всех случаях, когда изучаются или создаются системы обучения чтению про себя, аудированию, мышлению средствами иностранного языка, порождению монологической и диалогической речи и т.д. Но это понятие употребляется (а чаще мыслится про себя) не специально, а попутно, в подчинении другим понятиям, получившим статус методических категорий. Будучи расчлененной на фикции, обслуживающие различные виды и формы внешней речи, внутренняя речь теряет свою самобытность, оказывается "размытой" и, в конечном счете, перестает существовать для методики как феномен.

Что касается практического использования внутренней речи как реально существующего явления, то она, хотя и входит в различные методические построения, четко не выделяется в них ни при отборе учебного материала, ни при решении вопроса о единицах обучения, ни при создании комплексов и систем упражнений. Одним словом, внутренняя речь на сегодняшний день не стала ни самостоятельной целью, ни специальным средством обучения иностранному языку. Создавшееся положение объясняется целым рядом взаимосвязанных причин природного и собственно методического происхождения.

1. В психологии и психофизиологии речи все еще не сложилось единого взгляда на происхождение внутренней речи - непосредственно из внешней речи [1] или из т.н. эгоцентрической речи как промежуточного звена между социальной (внешней) и индивидуальной (внутренней) речью [2].

2. Без решения первого вопроса не может быть до конца решен и вопрос о характере взаимодействия двух видов речи, в частности о том, входят ли они в единую общую речевую систему и связаны ли одна с другой отношениями поэлементного взаимодействия, или представляют две относительно автономные, хотя и постоянно взаимодействующие (что представляется бесспорным), системы со специфическим для каждой из них компонентным, составом, структурой и функциональными механизмами.

3. Содержательные и, особенно, структурные и функциональные характеристики внутренней речи не могут быть, в свою очередь, точно установлены ввиду отсутствия достаточно ясных и аргументированных представлений о психофизиологических механизмах внутренней речи.

Указанные факторы во многом объясняют, но не исчерпывают всех причин, по которым внутренняя речь не стала в методике предметом специального обсуждения. Как справедливо полагает П.Б.Гурвич, в случае необходимости методист имеет право на самостоятельные исследования в смежных ("базисных" - в понимании П.Б.Гурвича) науках [3], если, добавим, в соответствующей науке имеется минимально необходимая концептуальная основа. Для исследования внутренней речи такая основа имеется, что успешно показано, в частности, в работах упомянутого автора [4], а также в работах многих других методистов при исследовании вопросов, примыкающих, соприкасающихся, либо входящих, по сути дела, в проблематику внутренней речи. Поэтому главными следует считать причины, коренящиеся в самой методической действительности, хотя их перечень и замыкает постулируемый в нашей работе список детерминирующих факторов.

4. В школьной методике на современном этапе утвердилось коммуникативное направление, которое, особенно в своих крайних проявлениях, чрезмерно акцентируя коммуникативную функцию речи, оставляет вне фокуса внимания другие ее функции - познавательную и мыслеформирующую, т.е. феноменологические функции внутренней речи. Это направление, к сожалению, распространилось и на вузовскую методику. Факт, не имеющий, в отличие от школьного обучения иностранному языку (ограниченное время, прерываемость учебного процесса по иностранному языку), сколько-нибудь серьезных оснований.

5. Острая дискуссия 60-70 гг. по вопросу о характере взаимодействия языка и мышления при овладении иностранным языком в учебных условиях не получила своего логического завершения, т.к. вряд ли можно считать окончательным и плодотворным безмолвно бытующее в методике компромиссное решение: учить нужно не мышлению, а иностранному языку. В итоге - концентрация главных усилий методистов на процессуальной стороне иноязычной речевой деятельности - навыках и умениях, недооценка вербального мышления как ее содержательного аспекта, фиксируемого и организуемого во внутренней речи.

6. Не имея собственного внешнего выражения, внутренняя речь проявляется во внешней речи в нелинейных пространственно разъединенных и лингвистически неоднородных образованиях, которые трудноуловимы и трудноизмеримы и не представляют для методики готовых по форме единиц обучения. Поэтому требуется специальный экспериментально-теоретический поиск, прежде чем такие единицы будут установлены. А для этого необходима переориентация методики с отдельных речевых действий и их "навыковых" и "наднавыковых" (уровень умения) моделей на целостную иноязычную речевую деятельность в единстве ее содержательного и процессуального аспектов [5].

Для решения ранее выдвинутых задач требуется более или менее подробное рассмотрение всех перечисленных факторов. Но делать это следует в общем методическом русле, подчиняя эмпирические данные психологии и психофизиологии речи теоретико-методическому анализу. Поэтому необходимо прежде всего задать соответствующе методологические посылки и очертись собственно методическое "пространство", в котором будет протекать дальнейшее изложение.

Поскольку внутренняя речь, как явление и понятие, представляется неотъемлемым компонентом любой достаточно емкой и концептуально завершенной модели обучения и методики обучения иностранному языку как педагогической специальности в целом, постольку при доказательстве, что это именно так, мы будем исходить из общего представления о методической действительности языкового педагогического вуза (факультета). Под методической действительностью понимается объективная педагогическая действительность как специфическая разновидность общественной практики [6], ограниченная конкретным учебным предметом, в нашем случае иностранным языком [7].

Возможно и более широкое толкование методической действительности с отнесением к ней всех теоретических изысканий, направленных на описание и логическую переработку методически значимых эмпирических знаний и на создание новых проектов обучения. Это второй уровень методической действительности, ее "второй этаж". Что это "второй этаж", принципиально важно в том смысле, что он не существует без "первого этажа". Источником и фундаментом методической теории служит методическая практика, она же является единственным критерием истинности методических концепций. Закономерности методической действительности проявляются на первом ее уровне, на втором они фиксируются, описываются и отрекаются в виде принципов и проектов обучения (как и в любой педагогической науке [8]).

Ядро методической действительности языкового вуза составляет учебный процесс - совместная деятельность обучающих и обучающихся по освоению иностранного языка как будущей профессии обучающихся. Учебный процесс регламентируется системой факторов, входящих в саму методическую действительность и обеспечивающих объективный аспект его внутренней организации, протекания и совершенствования. К числу основных факторов методической действительности языкового вуза (факультета) могут быть причислены следующие: 1) социальный заказ общества на профессию учителя иностранного языка, получающий при соотнесении с другими факторами статус целей и задач обучения и входящий в учебный процесс как уровень целеполагания; 2) иностранный язык как объект профессионально ориентированного усвоения и овладения, отражаемый в учебном процессе, прежде всего, на содержательном уровне; 3) материальные учебно-дидактические и технические средства обучения, имеющие, совместно с деятельностью преподавателя и усилиями обучающихся, решающее значение для протекания учебного процесса на стимулирующе-мотивационном, операционно-действенном и контрольно-регулировочном уровнях [9]; 4) объективные дидактические и специально-методические условия обучения: а) многопредметность вузовской системы обучения, б) наличие целенаправленного управления деятельностью обучающихся, в) коллективный характер обучения, г) профессиональная заинтересованность учащихся в овладении иностранным языком, д) достаточно высокий уровень их общего и интеллектуального развития, е) компетентность учащихся в родном языке и практическое владение им, ж) незначительные познания и ограниченное владение иностранным языком (к моменту поступления в вуз), з) значительные бюджет времени и частотность занятий иностранным языком, и) отсутствие адекватного языкового окружения во внеучебное время.

Чтобы получить статус методической категории, внутренняя речь должна найти отражение на всех перечисленных уровнях, т.е.: 1) быть локализованной на уровне целеполагания в виде перечня задач обучения, 2) войти в качестве самостоятельного компонента или относительно самостоятельных элементов в составе других компонентов в структуру учебного процесса по иностранному языку, 3) получить ориентировочную "прописку" (как прогноз) в учебниках, учебных пособиях, фономатериалах и других средствах обучения на стимулируще-мотивационном, операционно-действенном и контрольно-регулировочном уровнях (в учебных текстах, комплексах упражнений, контрольных работах и экзаменационных документах), 4) обрести известную определенность в величинах, принятых в методике для установления объема, времени и последовательности изучений. Напомним, что все вопросы решаются в настоящей статье в порядке их постановки, без претензий на окончательные суждения и практические рекомендации.

Будучи социальным явлением, методическая действительность представляет собой целостную систему со всеми присущими ей общими свойствами и отношениями [10]. Главный ее признак - наличие интегративных качеств, свойственных лишь системе в целом, первостепенная важность этих качеств по сравнению со свойствами частей и элементов системы. Одним из ее интегративных качеств является целенаправленность, выражающаяся по отношению к вузовскому обучению иностранному языку в общей ориентированности методической действительности на подготовку высококвалифицированных учителей иностранного языка. Этим определяется в значительной степени иерархия отношений компонентов, методической действительности и общая направленность ее функционирования. Однако содержание целей обучения и целесообразность каждого из явлений методической действительности могут быть установлены, в соответствии с другим интегративным качеством системы - ее целостностью, лишь в процессе соотнесения социального заказа общества с другими системообразующими факторами и реализующими эти факторы элементами учебного процесса.

Программа [11], если ее рассматривать в интересующем нас отношении, требует от оканчивающих вуз умения свободно говорить, понимать речь на слух, читать и писать на иностранном языке на обширном языковом материале, а также владеть навыками перевода с родного языка на иностранный. При этом степень совершенства речи обучающихся на иностранном языке к моменту окончания вуза должна соответствовать "по всем основным показателям... степени владения этим языком носителями языка, находящимися на соответствующем культурно-интеллектуальном уровне", и - подчеркнем - не только в своих внешних проявлениях, но и в параметрах отражения в речи личностных качеств человека [12], прежде всего - его профессионально значимых качеств. В Программе эти последние ограничиваются уровнем педагогических навыков и умений с указанием их примерного перечня: правильно подбирать и разрабатывать учебный материал, методически правильно излагать его на иностранном языке, исправлять ошибки в устной и письменной речи и мн.др., что, естественно, не дает ясного представления о задачах профессионального, образования студентов.

Достаточно полно и убедительно описывается понятие профессионального владения иностранным языком в Профессиограмме учителя иностранного языка [13]. Ее авторы справедливо полагают, что специалист должен не просто владеть иностранным языком, а владеть им профессионально, ради выполнения функций, предписываемых ему профессией и составляющих .в совокупности его учебно-воспитательную деятельность. Для нас важен сам подход составителей Профессиограммы, его ориентированность на иностранный язык как единую функционирующую систему, стремление авторов представить владение им не как сумму речевых навыков и умений, а как функционально объединенное в личности учителя единое целое, его общую речевую способность пользоваться иностранным языком различными способами, осуществляя каждый раз определенную конкретную функцию. Такая способность закономерным образом предполагает активное и систематическое осуществление внутренне-речевых действий. Однако прямые указания на этот счет, также как и в приводившихся требованиях программы, в профессиограмме отсутствуют. Что касается самих функций учителя иностранного языка и всего многообразия актуализирующих их умений, то прежде чем ориентировочно представить их в "снятом" виде и в интересующем нас аспекте на уровне целеполагания, необходимо более как юнее ясное понимание существа самого подлежащего репрезентации феномена - внутренней речи.