Методическая действительность: некоторые закономерности и принципы обучения иностранному языку в языковом педагогическом вузе

Ключевое положение развиваемого нами функционально-познавательного подхода состоит в принципе основополагающей роли в организации образовательного процесса по иностранному языку методической действительности. Методическая действительность представляет педагогическую действительность (В.В. Краевский), соотнесенную с определенной учебной дисциплиной или циклом однопрофильных учебных дисциплин. Та и другая являются объективной реальностью с тех пор, как появилось специально организованное обучение. Поэтому они естественны и искусственность, о чем говорят многие методисты (и особенно дилетанты в нашем предмете), объясняется несовершенством методов обучения. Вслед за Амонашвили мы полагаем, что ребенок уже в 6 лет способен "творить себя сам", он хочет и может учиться, и учеба для него, в принципе, столь же естественна, как труд для взрослого человека. Тем более, это можно утверждать в отношении студентов, поскольку имеется в виду обучение иностранному языку (ИЯ) как педагогической профессии.

Методическую действительность определяют многие факторы. В нашем случае это, прежде всего, социальный заказ общества на профессию учителя ИЯ, смоделированный в виде профессиограммы, в частности К.И. Саломатовым, С.Ф. Шатиловым и их соавторами. Главное в заказе — не просто овладение ИЯ, а овладение им ради обучения других.

Это, далее, предмет обучения ИЯ с его многоаспектной междисциплинарной основой как лингвистического, психофизиологического и психологического феноменами.

И, наконец, это — условия обучения: сетка часов по ИЯ, наличие высококвалифицированных кадров и заинтересованных студентов, учебная и материально-техническая база, многопредметность, в том числе значительное количество учебных предметов на родном языке, отсутствие иноязычного окружения, прерываемость иноязычной речевой деятельности обучающихся, их владение речью на родном языке и подсознательное стремление к ее использованию и ряд других.

Центральное место в методической действительности занимают, несомненно, обучающий и обучающийся с их личностными и профессионально значимыми качествами. И здесь мы должны сказать, что методическая действительность, будучи объективной по социальной обусловленности, субъективна по реализации в человеческом материале. Её закономерности и принципы на уровне учебной практики воплощают в своей сущности переплетение объективных и субъективных факторов.

Главная закономерность учебного процесса в целом в его профессиональной ориентированности, в тенденции формировать профессионально значимые качества с начала обучения. Здесь есть одна опасность - преувеличивать иноязычные речевые возможности студентов в решении профессионально значимых задач. Поэтому одним из главных принципов является соразмерение таблицы освоенных знаний и иноязычного речевого опыта студентов с решаемыми профессионально-значимыми задачами. В то же время нельзя упрощать эти задачи, превращая педвуз в простой «плацдарм» для школы. Выпускник должен знать и мочь значительно больше того, что записано в школьной программе. Только в этом случае он сможет саморазвиваться в соответствии с непрерывно возрастающими требованиями общества к владению ИЯ. В соответствии с уровнем развития профессиональных способностей и с уровнем владения иноязычной речью (с этапом обучения) упражнения делятся условно на профессионально-ориентированные и профессионально-направленные. Первые рассчитаны на формирование профессиональных качеств как таковых, не воплощаемых в конкретные реалии учебной практики, в то время как вторые моделируют поведение будущего учителя непосредственно в условиях школы. Среди последних, например, имеют место виды работы с учащимися разных классов при освоении конкретного учебного материала.

Следующая закономерность заключается в комплексном иноязычно-речевом и страноведческо-филологическом образовании студентов. Вытекающий отсюда принцип состоит в развитии способности делать переносы в теоретические знания фактов из речевой практики, с одной стороны, и оречевлять иноязычными средствами получаемые теоретические сведения, с другой. Так, занятия по практической грамматике должны готовить обучающихся к восприятию лекций по теоретической грамматике, а семинары по этой последней — иллюстрировать теоретические положения усвоенным в речи языковым материалом.

Т ретья закономерность обучения ИЯ - прогрессивно-регрессивно-прогрессивный характер овладения иноязычной речевой деятельностью. В большинстве методических работ овладение ИЯ в учебных условиях представлено как последовательно прогрессирующий процесс, что, увы, не реалистично. Прерываемость занятий практикой речи во времени, наличие учебных дисциплин неязыкового профиля, отсутствие иноязычного окружения приводят к систематической деавтоматизации иноязычных речевых навыков и умений. Поэтому регресс неизбежен, нужно постараться сделать его минимальным. Актуален в этой связи принцип преемственного взаимодействия аудиторных занятий и самостоятельной работы по ИЯ. Мы стремимся к созданию трехкомпонентных циклов "A3₁" СР АЗ₂". Суть: первое аудиторное занятие готовит студентов к выполнению самостоятельной работы (домашних и лабораторных заданий) в ситуативно-мотивационном, информативном и операциональном аспектах, а успех занятия АЗ₂ существенно зависит от качества СР.