2. Общая характеристика поэтапной реализации функционально-познавательного подхода к развитию иноязычной текстовой деятельности

Одна из главных отличительных черт функционально-познавательного подхода (ФПП) заключается в обучении ИЯ на текстовой основе. Это не означает усвоения текстовых материалов в готовом виде с целью суммарного накопления иноязычных познавательно-речевых и лингвовербальных ресурсов. Речь идет о таком использовании текстовых источников, которое ведет в конечном итоге к созданию обучающимися собственных целостных иноязычных текстов. Это относится и к содержательной диалогической речи с ее диалогическими единствами и микродиалогами, которые также обладают относительной самодостаточностью, завершенностью, целостностью и смысловой определенностью. Разница состоит в том, что это – тексты «на двоих» они социологизированы, у них имеет место взаимная адаптация двух или более (в полилоге) личностей.

Использование текстов для решения функционально-познавательных задач на сюжетно-ситуативной основе сотрудниками научно-методической лаборатории прошло многолетнюю апробацию и представлено в целом ряде учебных пособий [2]. Основные положения использования текстовых материалов в русле ФПП сводятся к следующим:

1. Текстовые материалы в основном определяют содержание и, в большей или меньшей степени, оформление высказываний студентов, так чтобы соблюдался принцип учета их иноязычных речевых возможностей. Первый вид упражнений – упражнения, соотнесенные с конкретными текстами.

2. Содержание текстов, переходя в разговорную тему, подвергается существенной качественной и количественной переработке, дополняется другими ранее усвоенными фактами, утратившими связь с конкретными текстами и ставшими достоянием иноязычного речевого опыта обучающихся. Языковой материал текстов используется, по усмотрению студентов. Второй вид упражнения – упражнения, соотнесенные с темами.

3. Материал текстов используется при постановке и разрешении проблем как источник фактов, ссылок, аргументов, контрдоводов и т.д. Целевой языковой материал косвенно вызывается через экспозиции с проблемной целеустановкой. Третий вид упражнений – проблемно-ориентированные упражнения.

Различаются: а) упражнения, рассчитанные на массированное употребление целевого языкового материала, и б) упражнения, рассчитанные на рассредоточенное употребление целевого языкового материала.

Упражнения в комплексе расположены таким образом, что более простое упражнение готовит более сложное. Так, на 1 курсе используется 5 подвидов функционально-познавательных упражнений.

А. Упражнение на объединение в связном сообщении материала из разных частей текста (текстов).

Б. Упражнения на 1/ перестановки внутри текста, 2/ его сокращение, 3/ расширение за счет материала других текстов либо текста, данного преподавателем.

В. Упражнения на 1/ пошаговое сравнение, 2/ суммирующее сравнение, 3/ внутреннюю аналогию (рассказ о своей семье, сравнивая в мыслях с семьей из текста).

Г. Упражнения на содержательную трансформацию с перемещением действующих лиц из одного текста в другой, с изменением условий их действия (места, времени) либо условий изложения событий.

Д. Упражнения на репродуктивное творчество как разновидность проблемно заостренных заданий – на доказательство, аргументацию, оценку событий текста, выводы, резюме (с привлечением материалов домашнего чтения).

Приведенные упражнения демонстрируют нарастание элементов проблемности, согласованное с ростом иноязычных речевых возможностей студентов, то есть действует выдвинутый нами принцип «выращивания проблемы», последовательно «одевая ее в иноязычные одежды».

На продвинутом этапе этот принцип вписывается в общую закономерность текстовой деятельности, которая призвана представлять речевые, в том числе иноязычные, способности языковой личности на самом высоком уровне. На том уровне, когда реализуется направленность личности на самоутверждение, на воплощение ценностных ориентации в речевые действия и поступки и на удовлетворение все возрастающих претензий (на контрдоводы, оценки, опровержения). Проблема, от введения до разрешения, становится тем полем, на котором происходит развитие полилингвистической личности обучающихся в русле ФПП. При этом текстовые материалы последовательно «переплавляются» в функционально-познавательные и лингвовербальные ресурсы развития иноязычных речевых способностей.

В основу обучения положена 3-х ступенчатая модель с этапами: 1/ введение в проблему; 2/ предметно-содержательное и языковое обеспечение проблемы в процессе использования различных текстовых материалов; 3/ разрешение проблемы. [10: 5-21].

На первом этапе определяются аспекты проблемы и выявляются лейтмотивы текстовой деятельности в каждом из аспектов. Здесь осуществляется отбор и по аспектное обобщение предметно-содержательного и языкового материала из вводных проблемно-ориентированных текстов и из текстов начального этапа (в дальнейшем из текстов предшествующих проблем). Если первые предназначены, сами по себе, для раскрытия проблемы, то вторые (ранее использовавшиеся с другой целью) реконструируются, чтобы стать значимыми, например, для называемой ниже проблемы, то есть данные о внешности и характере рассматриваются не как попутные, а как ядерные.

Чтобы усилить элемент проблемности вводятся «заинтересованные лица». Ими могут стать преподаватель и студент (постоянные заинтересованные лица), родственники и знакомые, писатели и режиссеры, руководители полетов в космос и, наконец, персонажи из знакомых текстов. Выбирая заинтересованное лицо в качестве рассказчика, студент учитывает свои предпочтения и иноязычные ресурсы. В используемых упражнениях студенты учатся употреблять одни и те же факты в различных целях: а) в качестве непосредственного предмета речи; б) как сопутствующие обстоятельства; в) в качестве аргументов и пояснений и т.д.

При выборе предмета речи лейтмотив в выборе персонажа обусловлен, как иноязычными познавательно- и функционально-речевыми ресурсами (степень знакомства, нужные языковые средства и готовность их использования), так и отношением к нему (ведь заинтересованное лицо – это «персонифицированный» автор, то есть сам обучающийся).

Использование нужного языкового материала обеспечивается:

а) путем ориентации в экспозициях к упражнениям через функцию (для выражения грамматического времени протекания событий, их сравнения, перечисления, для характеристики объектов речи по форме, цвету, качеству и т.д.);

б) путем исключения событий, не относящихся к предмету речи (например: уступки, синонимического сходства, попутных пояснений, акцентного выделения);

в) посредством извлечения из предмета речи (указаний на профессию, побуждений к описанию, предположения).

Если общей проблемой является «Человек среди других людей», одно из заданий может быть сформулировано так: «При работе с текстами вы встречались с людьми разной внешности, разного возраста и разного характера. Если постараться, то можно вспомнить, в чем они схожи и чем отличаются». А может быть, и предположить, как они изменятся через 10 лет? При необходимости, можно предварительно обращаться к упражнениям начального этапа (предыдущей темы).

Задача первого этапа - введение в проблему – подготовить дальнейшую работу мотивационно (проблемно-значимо), содержательно (для дальнейшего обогащения и развертывания) и в языковом отношении. Вводный этап может завершаться конспектом или эскизом проекта для последующей реализации. При их создании могут использоваться упражнения начального этапа: на интеграцию и обощение фактов, на трансформацию с внешней (изменение времени и места) и внутренней (введение или исключение персонажей, на обоснование причины, следствия, цели, уступки). Их количество и повторяемость зависят от насыщенности вводных текстов актуальным для проблемы материалом, от степени автономности аспектов проблемы, от уровня обученности студентов в русле предлагаемой методики.

Работа над введением меняется от проблемы к проблеме, поскольку расширяется и совершенствуется текстовая деятельность не только в содержательной, но и в оперативной части и, что самое главное, возрастает самостоятельность обучающихся. Если конспект (проект) к введению в первую проблему предлагается преподавателем, задача студентов состоит в соотнесении использованных текстов для сравнения с предложением преподавателем. При работе над второй проблемой преподаватель предлагает лишь некоторые пункты конспекта (проекта), а студенты завершают их перечни, опираясь на текстовые материалы и проделанные упражнения. В дальнейшем учащиеся лишь используют или даже сами находят нужные опоры в текстах. В заключение они сравнивают свои варианты с вариантом преподавателя.

Задачи второго этапа работы над проблемой является переход от использования текстовых материалов для очерка проблемы к последовательному развитию текстовой деятельности как высшей формы проявления иноязычных речевых способностей полилингвистической личности. Текст на этом этапе рассматривается не только как стабильное содержательно – смысловое и языковое образование, предназначенное для освоения студентами соответствующих содержательных знаний и языковых средств, но и как дискурс, как динамичное единица текстовой деятельности – высшей формы проявления иноязычных речевых способностей. Он является результатом ответов на скрытые контекстом вопросы автора как одной из форм его текстовой деятельности. Работа со скрытыми вопросами является центральным звеном обучения текстовой деятельности.

Главные усилия обучающихся сосредоточены на оригинальных базисных, в том числе компьютерных текстах. В работе выделяются 3 этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый. Обучающимся в начале предлагается высказать предположение о содержании текста по его заголовку, экспозиции, первому абзацу. Возможен также прогноз по краткому вступлению преподавателя и по его перечислению заинтересованных лиц. Затем обучающиеся выдвигают предположения о вопросах, на которые содержатся ответы в тексте с учетом возможных пожеланий заинтересованных лиц. Постоянными заинтересованными лицами, учитывая будущую профессию обучающихся, являются учитель ИЯ и студент следующего курса (возможно, того же самого курса из другой группы или предшествующего курса). Перечень факультативных заинтересованных лиц зависит от содержания текста, отражаемой в нем проблематики, определенной сферы жизнедеятельности (аспекта проблемы). Заинтересованные лица ставятся в определенные позиции, соответствующие лейтмотивам их речевых запросов. Здесь содержательные компоненты проблемы вступают во взаимодействие с разного рода обстоятельствами.

Упражнения предтекстового этапа могут быть такими:

1. Как вы полагаете, о чем может идти речь в тексте под названием…

2. Как вы считаете, а) Кого могут заинтересовать события, описываемые в тексте?; б) Почему вы так думаете?; в) В каких ситуациях названные вами заинтересованные лица могут проявить интерес к событиям текста?

3. Какие вопросы они могли бы задать автору?

4. Давайте составим список вопросов заинтересованных лиц?

5. Вы можете расширить список вопросов и, соответственно, сам текст?

При чтении текста выполняются следующие задания:

1. Прочитав текст, вы наверняка нашли в нем ответы на выявленные вами вопросы. Теперь необходимо составить перечень лексических (грамматических) средств с тем, чтобы охарактеризовать поступки персонажей (события), их взаимоотношения.

2. Не так трудно для вас, я полагаю, найти в тексте места, которые представляют собой ответы на другие, не сформулированные вами ранее вопросы и задать их партнерам.

3. Не составит, разумеется, труда выделить из найденных ответов те, которые вы считаете: а) достаточно полными; б) частичными и расширить их.

4. Теперь можно установить, каким заинтересованным лицам могут принадлежать те или иные вопросы и предположить, будут ли заинтересованные лица удовлетворены ответами из текста.

5. В результате проделанной работы вы можете представить себе текст, который может быть создан тем или иным заинтересованным лицом.

6. Разумеется, необходимы и оценки:

а) персонажей и их взаимоотношений, их внешних данных и характера, привычек и интересов, поступков и поведения в целом;

б) отдельных фактов, событий и условий их протекания.

Задача 3-го этапа – это этапы разрешения проблемы побудить студентов к изложению собственной точки зрения по проблеме, к формулированию выводов, резюме, оценок, обобщений. Обязательным условием при этом остается целенаправленное использование содержательного и языкового материала текстов как данной, так и ранее решавших проблем.

Для этого этапа работы над проблемой характерны:

1) представленность извлечений из текстовых материалов и материалов нетекстовых источников, а также отсроченность их использования;

2) характер включения текстового материала в высказывание как предмет речи, как местные временные и другие обстоятельства, для аргументации, ссылок, в качестве цитат и т.д.;

3) способ вызова проблемных ситуаций и их компонентный состав:

а) для предъявляемых микротекстов, в том числе отрывков из газетных статей;

б) очерк проблемной ситуации; в/исключающие друг друга тезисы;

г) интегрирующий тезис общего характера.

Упражнения на раскрытие проблемы можно разделить на три группы.

Первая группа упражнений включает в себя упражнения оценочного характера. Эти упражнения, в отличие от упражнений второго этапа, предусматривают использование текстового материала, который не представляет собой завершенных текстов, а ограничивается отрывками, проблемно заостренными извлечениями из текста. Эти извлечения и подлежат оценке, поскольку они содержат утверждения дискуссионного характера, который студенты могут принимать/отвергать полностью или частично, например: «Отношения между матерью и дочерью носят более мирный характер, чем между матерью и сыновьями».

Вторая группа упражнений, упражнения на разрешение дилемм, является в то же время связующей с упражнениями второго этапа. Задание формулируются в виде дилеммы – двух или более противоречащих или исключающих друг друга тезисов. Например: 1. Хорошая пьеса – половина успеха спектакля. 2. Без высококвалифицированной работы режиссера и талантливой игры актеров об успехе спектакля не может быть и речи.

Такие задания свидетельствуют о том, что именно на данном этапе вступают в действие собственно проблемные упражнения. Проблемность понимается не изолированно, а в единстве с иноязычным речевым опытом студентов (коллективным и индивидуальным) и знанием ими конкретного текстового материала. Иноязычный речевой опыт студентов переживает в упражнениях этой группы новые качественные изменения. В них главной его функцией становится обслуживание оценочно-гипотических суждений студентов в сочетании с речевыми поступками по раскрытию и комментированию дискуссионных моментов предлагаемых извлечений. В упражнениях этой группы нарастает привлечение общего жизненного опыта. Проблемность здесь имеет выраженный характер, на примере третьей группы она создается явным столкновением двух взаимоисключающих утверждений.

Упражнения третьей группы существенно отличается от двух предыдущих, прежде всего тем, что при их выполнении иноязычный речевой опыт студентов должен спонтанно накладываться на русскоязычный текст. Они являются итогом всей предыдущей работы по целесообразному сочетанию учебного и жизненного опыта обучающихся, с постоянным нарастанием последнего. Основанием для рассуждений часто служит материал из источников на русском языке. Принципиальным моментом в работе с упражнениями этой группы является их нацеленность на коллективный продукт как результат сопоставления индивидуальных мнений студентов. Окончательный текст является основой для написания студентами сочинений по данной проблеме. Например, в заключение первой проблемы предлагается сочинение на тему: «Главным качеством человека должна быть способность общаться с другими людьми. Это утверждение бесспорно?».

Следует помнить и здесь о специфике функционально-познавательного подхода: подготовка к сочинению по первой проблеме осуществляется по четкой и достаточно подробной инструкции:

1. В заключение нам предстоит написать сочинение. Прежде всего, нужно подумать, как бы Вы назвали сочинение, в котором Вы должны коснуться следующих моментов.

2. Теперь нужен план сочинения, то есть нужно определить смысловые вехи и расставить их в определенной последовательности.

3. Из обсужденного материала по проблеме можно извлечь аргументы, ссылки, иллюстрации.

4. К каждому пункту нетрудно подобрать наиболее важные слова и словосочетания.

5. Используя подобранные слова, можно легко раскрыть содержание каждого пункта.

6. Теперь остается прочитать наброски и изложить материал как связанный рассказ.

2.2. Сочинение может заканчиваться по-разному: а) выводами; б) связанным заключением. Оно может выражать ваше мнение о важности внешности человека, о возможности судить по его внешности о чертах характера, о необходимости учитывать мнение других и т.д.

В дальнейшем алгоритм работы все более схематизируется, его шаги укрупняются, отдельные звенья выпадают. Кроме того, выдвигаются дополнительные, все более сложные задачи. Для 2-ой проблемы – требование завершить сочинение 3-4 выводами, для 3-й проблемы – пожелание дать рекомендации начинающему любителю кино, для 4-й – обратиться с нерешенными вопросами к опытному музыканту, к знатоку современной музыки (к музыканту-профессионалу) и т.д.

Вторым существенным признаком упражнений 3-го этапа следует считать их направленность на рассредоточенное использование целевого языкового материала в сочетании с ранее изученным.

Заключительную часть работы над проблемой составляют, наряду с сочинениями, устные групповые беседы и дискуссии. Подготовка к ним по мере продвижения от проблемы к проблеме также претерпевает изменения. В рамках 1-й проблемы смысловые вехи даются преподавателем, внимание студентов обращается на введение. При работе над 2-ой проблемой смысловые вехи выделяются самими студентами. При обсуждении 3-й проблемы два студента выступают с докладами, а еще двое (в тайне от докладчиков) готовятся в качестве оппонентов. Дискуссия развертывается как по докладам, так и по выступлениям оппонентов. По 4-й проблеме каждый студент получает тезис, свою установку на сообщение по проблеме. Затем начинается детальный анализ всех сообщений. В заключение подводится общий итог.

Литература:

1. Леонтьев А.А. Коммуникативность: пришло или прошло ее время. // ИЯШ, № 5, 1991.

2. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. //ВЯ, № 6, 1964. - с.26-38.

3. Коростелев В.С. Коммуникация и псевдокоммуникация. // ИЯШ № 5, 1991. - с.22-23.

4. Протасова Е.Ю. Европейская языковая политика. // ИЯШ, № 1, 2004. - с. 8-14.

5. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М., 1987.

6. Дж. Марголис. Личность и сознание. - М.: Прогресс, 1981. - с. 52.

7. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1978.

8. Богин Г.И. Противоречия в процессе формирования речевой способности. - Калинин, 1977.

9. Годунов Б.П. Параметры измерения речевого навыка и показатели его сформированности. // В сб. «Проблемы разработки и оптимизации способов обучения иностранному языку, как специальности». - Сыктывкар, 1981.

10. Годунов Б.П., Калинина Э.П., Петунин В.С. Praktikum in der deutschen Grammatik für berufslenkenden Konversationsunterricht. I-III. Studienjahr. / Практикум по грамматически ориентированной немецкой речи в аспекте профессиональной подготовки студентов, I – III курс (Учебное пособие) На немецком языке. - М.: Просвещение, 1986.

11. Гурленов В.М., Мороз Л.С. Формирование иноязычного речемышления студентов I курса французского отделения языкового педагогического факультета на основе функционально-познавательного подхода. Учебное пособие. – Сыктывкар, 2000.

12. Гурленов В.М., Ложкина Г.Я. Формирование иноязычного речемышления студентов II курса французского отделения языкового педагогического факультета на основе функционально-познавательного подхода. В 2-х частях. Учебное пособие. – Сыктывкар, 2002.

13. Годунов Б.П., Головень Т.А., Шенина З.М. Методические рекомендации для студентов и преподавателей /1 курс, английский язык/. Методические рекомендации. - Сыктывкар: Изд. КГПИ, 1982.

14. Годунов Б.П., Михайлова И.П., Никонова Л.К., Першина Э.А. Функциональные грамматически-ориентированные упражнения для обучения английскому языку на II курсе языкового вуза. Учебное пособие. - Вологда, 1984.

15. Годунов Б.П., Мальцева Т.И., Паршукова Э.Ф., Ржаницына К.П. Формирование и совершенствование речевых грамматических навыков в процессе обучения говорению /немецкий язык как вторая специальность/ Учебное пособие. – Сыктывкар: КГПИ, 1990.

16. Годунов Б.П., Першина Э.А. Проблемно-ориентированные функциональные упражнения. - Сыктывкар, 2006.