Параметры измерения речевого навыка и показатели его сформированности

Чтобы осуществлять контроль над процессом становления, стабилизации и развития иноязычного речевого навыка, нужно представить его внутренние и внешние свойства и отношения в измеримых величинах, сохраняющих свое постоянное значение для данных конкретных условий, т. е. для условий школы. Последнее принципиально, так как безотносительное рассмотре­ние любого методического явления, в том числе навыка как методической категории, представляется малопродуктивным как для методической теории, так и для методической практики в особенности.

Методическая практика и методическая теория составляют методическую действительность, образуя в ней два взаимосвязанных и взаимообусловленных уровня. Первый из них является фундаментом методической действительности. Здесь возникают и развиваются реальные процессы и события, представляющие собой деятельность учителя и учащихся по обучению овладению иностранным языком. На втором уровне явления первого уровня отражаются в виде системы понятий и представлений, формулирующих и описывающих закономерности методической практики, прогнозирующих и регламентирующих (в виде гипотез, принципов, конкретных рекомендаций и разработок) ее дальнейшее прогрессивное развитие.

Важно помнить о двух общеизвестных, но не всегда учитываемых методологических положениях.

1. Закономерности обучения иностранному языку, как и любому учебному предмету, «можно извлечь только из живой, реальной учебно-воспитательной практики, где они рождаются и действуют». Использование готовых концепций из других областей знания «не приводит к построению собственно педагогической (методической.— Б.Г.) теории» [1].

2. Принципы обучения иностранному языку отражают закономерности учебного процесса по этому предмету. Иной онтологии у них нет и быть не может [2].

Оба эти положения имеют непосредственное отношение к предмету нашего рассмотрения: параметры измерения навыка и показатели его сформированности согласуются с общими и частными закономерностями методической практики и отражаются в принципах методической теории.

Методическая действительность школьного обучения иностранному языку определяется и регламентируется «целостной системой» [3] социальных, общедидактических и конкретно-предметных факторов [4].

К основным системообразующим факторам методической действительности могут быть причислены следующие: 1) социальный заказ общества (практическая направленность обучения), 2) специфика иностранного языка как объекта познания и овладения, 3) ограниченность во времени и прерываемость учебного процесса, 4) неадекватное языковое окружение во внеурочное время, 5) относительно развитое сознание учащихся, их познавательная и коммуникативная компетентность в родном языке, 6) коллективный характер обучения, 7) многопредметность системы школьного образования, 8) управление деятельностью обучающихся со стороны учителя [5].

Следует также назвать такую общую характеристику целостной системы, как динамизм в отношениях ее компонентов. Система не есть, она становится. В процессе непрерывного развития системы отношения между ее частями постоянно перестраиваются: меняется иерархия отношений, удельный вес и функции отдельных компонентов. Наибольшим постоянством обладают интегративные свойства системы, которые и составляют в нашем случае общие закономерности обучения иностранному языку в школе.

Сразу же назовем две самые общие и бесспорные закономерности методической действительности — многофакторность и целесообразность ее явлений. Первая аксиоматически вытекает из существа системного подхода, а вторая является интегративным качеством любой целостной социальной системы [6] и в то же время характеризует общий подход к обучению и воспитанию [7]. Вместе с тем сами цели и задачи обучения иностранному языку, в частности обучения речевым навыкам, могут быть правильно определены и сформулированы лишь с учетом всех других факторов. Поскольку в статье рассматривается речевой навык с целеустановкой на его контролируемость, интерпретация названных и других общих и частных закономерностей будет осуществляться применительно к данному феномену по ходу выявления его качественных и количественных характеристик.

Речевой навык — явление психофизиологической природы. Установление внутренних закономерностей развития речевого навыка требует исследования двуединого объекта: лежащих в его основе мозговых процессов и его психических явлений [8], представляющих собой «наложение психологического узора на физиологическую канву» (И.П. Павлов). Все многообразие стереотипных нервных связей, служащих базой для формирования речевого навыка, можно свести к трем основным типам: 1) биологически значимым условнорефлекторным связям; 2) сочетательным содержательно-смысловым связям каузального и некаузального характера [9]; 3) лингвистическим структурно-смысловым связям [10].

Как известно, условнорефлекторные связи образуются в результате реакции организма на условный раздражитель, в том числе на слово, замещающее конкретный предмет (явление) реальной действительности. В психике они отражаются в виде ассоциаций условных сигналов (образов слов) с воспринимаемыми или запечатленными «постоянными чертами известного предмета» (пищи, врага и т. д.) [11], т.е. с так называемыми фактофиксирующими знаниями, если под знанием понимать «отражение действительности в мозгу человека» [12]. Условные рефлексы второго и третьего порядков [13] сопровождаются более схематизированными и обобщенными ассоциациями, в которых на место непосредственных впечатлений приходят отсроченные представления внешних раздражителей. При формировании речевого навыка в учебных условиях условнорефлекторные связи такого рода образуются при использовании различных наглядных пособий, если эти последние вызывают у учащихся ранее пережитые ощущения. Круг непосредственных переживаний учащимися адекватных событий незначителен.

Сочетательные связи второго типа отражают факты совместного существования предметов в реальной действительности и не имеют непосредственного биологического значения. Каузальные связи возникают благодаря одновременному воздействию взаимосвязанных явлений на нервную систему (шутка — смех, точнее: чужая шутка — чужой смех). Связи некаузального характера многообразны: ассоциации по месту, по времени, части и целого, субъекта и действия (самолет — лететь) и т.д. Содержательно-смысловые связи часто восходят, как и условнорефлекторные, к непосредственным впечатлениям (черный — белый, река — теплоход), но во многих случаях это собственно человеческие понятийные связи (связи понятий и представлений) (роза — красивая, фрукты — яблоки). В речевой деятельности происходит конкретизация понятий и восстановление связей слова с предметом непосредственно (эта роза, эти яблоки) либо через контекст и ситуацию (В нашей семье любят фрукты, особенно яблоки). Для установления и стереотипизации содержательно-смысловых связей иноязычных слов и грамматических явлений актуальны, таким образом, наглядно-отображенные и описательные предметно-речевые ситуации. Во втором случае связь иноязычных средств с предметной действительностью автоматизируется в процессе многократного вовлечения в иноязычную речевую деятельность учащихся данных из их учебного и общего жизненного опыта.

Лингвистические структурно-смысловые связи устанавливаются в результате совместной встречаемости слов в речи. Их первооснову, материальную действительность составляет сама речевая практика, а содержательный компонент — функционально-семантические признаки языковых явлений. При овладении речью на родном языке сочетательные лингвистические связи образуются в значительной части (в дошкольный период — полностью) на основе связей первых двух типов и являются их органическим продолжением: в процессе обильной практики словесного обозначения предметов и ситуаций реальной действительности (при непосредственном восприятии или по представлению) у детей формируется способность связывать новые впечатления непосредственно со словесными обозначениями уже имеющихся. При этом представления реальных событий включены в предметно-действенный подтекст (Е.И. Бойко), в «схемно-изобразительный код» (Н.И. Жинкин). Такого рода связи являются «базовыми элементами второй сигнальной системы» [14]. Добавим, что новые впечатления может составлять также словесная информация о разного рода событиях. В учебной практике по иностранному языку у истоков навыка владения связями третьего типа лежит социальный (а не индивидуальный) опыт, зафиксированный в семантике и парадигмах иноязычных форм и описаний в системе правил и теоретических констатации. Такого рода знания не могут непосредственно включаться в структуру речевого навыка. Они требуют предварительного осмысления и последующего преобразования в представления соответствующих речевых действий и операций (в виде речевых образцов, моделей, структурных схем). Однако этого недостаточно. Адекватность представлений предметов и соответствующих речевых действий подтверждается при отсутствии явных связей с конкретными фрагментами (ситуациями) реальной действительности, в коммуникативно завершенных речевых произведениях, т.е. текстах, представляющих в учебных условиях определенные разговорные темы (подтемы). Это тем более очевидно, если учесть, что «синтаксические динамические стереотипы» предложений не имеют непосредственного выражения в речи. Оно достигается «активизацией базовых элементов» [15], т.е. развертыванием в речи «текста, скомпрессированного до смысловых точек» [16].

В условиях школы описанные закономерности становления речевого навыка действуют на протяжении всего срока обучения иностранному языку. Иноязычный речевой навык возвращается к своему исходному состоянию, хотя и на новом «витке спирали», каждый раз, как только вводится новый языковой материал и даже тогда, когда уже стереотипизированные лексические и грамматические явления включаются в новые контекстно-ситуативные связи (например, временная форма глагола в состав сложноподчиненного предложения). Кроме того, постоянно действуют факторы ограниченного времени урока, прерываемости учебного процесса и неадекватного языкового окружения: неизбежны остановки в развитии навыка, его деавтоматизация и нарушения целостности его структуры. Поэтому неравномерное прерывисто-прогрессивное развитие иноязычного речевого навыка можно считать одной из закономерностей школьной методической действительности. Поэтому же оно должно найти отражение при установлении параметров измерения речевого навыка и показателей его сформированности.

Речевой навык можно определить как способность человека (способ) совершать речевые действия в соответствии с коммуникативным намерением (И.А. Зимняя) безошибочно, быстро, непрерывно, уверенно и преимущественно непроизвольно. Почти все перечисленные характеристики навыка общеприняты в методике. Остановимся лишь на моменте соответствия обслуживающих навык речевых действий коммуникативному намерению. Это соответствие определяется наличием в структуре каждого речевого действия речевой задачи. Коммуникативное намерение представлено в ней, как в инстанции, соединяющей планирование с реализацией, в виде предмета речевого действия в единстве мотивационно-побуждающего, формирующего и реализующего уровней [17]. Таким образом, компонентами речевой задачи являются: 1) представление стимула к действию; 2) факто-фиксирующие знания или представления более обобщенных знаний предметно-содержательной и лингвистической информации; 3) «энграмма» (Н.А. Бернштейн), «двигательная формула» (П.А. Рудик) произносительных, лексических и грамматических операций; 4) модель результата, т.е. последующего речевого действия.

Возвращаясь к изложенному о психофизиологической природе навыка, можно констатировать, что при условнорефлекторном способе формирования иноязычного речевого навыка в учебных условиях для успешного осуществления речевых действий необходимы: а) внешние, натуральные или картинно отображенные стимулы в единстве с их иноязычными обозначениями; б) фактофиксирующие знания (их обобщенные представления) предметно-действенного и лингвистического характера и в) владение автоматизмом соотнесения этих знаний со стимулом и воплощения их в соответствующие операции. Сформированность навыка определяется количеством и характером правильных (неправильных) реакций на стимулы к общему числу возможных, количеством правильно (неправильно) использованных слов, их грамматических и произносительных признаков и грамматических структур в целом, а также временем протекания речевых действий, количеством и характером пауз.

Установленная закономерность неравномерного прерывисто-прогрессивного развития навыка заключается и в том, что становление и развитие отдельных его компонентов не совпадают по времени и по количеству затрачиваемых усилий. Степень и характер несоответствий в значительной мере обусловливаются взаимодействием факторов специфики иностранного языка и познавательной и коммуникативной компетентности учащихся в родном языке. Общими для родноязычной и иноязычной компетенций являются: готовность к реакции на стимул, способность комплексно отображать лингвистические и экстралингвистические явления, осуществлять речевые действия в виде комплексов взаимосвязанных операций и т.д. Вместе с тем, системы родного и иностранных языков и отдельные их компоненты не совпадают. Не совпадают и способы формирования и формулирования мысли [18] ни по компонентному составу речевых действий, ни по их протяженности по месту и времени (ср. форму прошедшего времени в русском и перфектные формы в английском и немецком языках). Существенно отлична и темпоральная композиция иноязычных речевых действий — скорость их протекания [19], количество и характер пауз [20].

При рассмотрении двух следующих, основных для школьной методической действительности путей становления и развития иноязычного речевого навыка актуальным становится также действие фактора относительно развитого сознания учащихся. Содержательно-смысловые сочетательные связи отражают не отдельные предметы и явления, а целые фрагменты реальной действительности. Простое наименование и отождествление оказываются недостаточными, требуется словесно-речевое обозначение «физических переменных» и «переменных высшего порядка» (Дж. Гибсон) [21] — отношений действия и результата, предшествования и следования и т.д. Неизбежно возникает противоречие между развитым мышлением и дефицитом иноязычных средств и ограниченным иноязычным речевым опытом школьников. Для того чтобы вести учет тому, как разрешается это противоречие, мало измерять степень сформированности иноязычного речевого навыка, нужно регулярно определять «уровень» навыка (Б.А. Лапидус), его способность обеспечивать речемыслительную деятельность разной глубины и сложности. К числу ранее называвшихся показателей добавляются: полнота и адекватность передаваемой речевыми действиями информации и способы ее переработки — фиксация (отбор), трансформация и интерпретация. Единицей измерения при этом служит доза информации («факт» [22]).

Формирование иноязычного речевого навыка в условиях замыкания и стереотипизации лингвистических сочетательных связей происходит в школе одновременно с усвоением семантики иностранного языка, социально «обработанного лингвистического опыта» (Л.В. Щерба). Присвоение этого опыта для коммуникативных целей заключается в усвоении учащимися значений языковых средств в единстве с их формально-структурными признаками. Автоматизация связей первых со вторыми ведет к возникновению в коре головного мозга иноязычных «вербальных сетей» [23], ответственных за обеспечение речи «базовыми элементами» и за управление иноязычной коммуникацией.

При овладении речевым навыком лингвистического уровня на родном языке механизм самоуправления и самокоррекции проходит путь от подражания речи взрослых через постепенное «вызревание» внутренних эталонов до их перевода в регистр «чувства языка» (Б.В. Беляев). Специальный «следящий механизм», возникающий с началом овладения грамотой, у большинства грамотных людей (за исключением преподавателей-филологов, артистов, дипломатов и н. др.) не получает автономного статуса. Его действие постоянно сочетается (а часто и подавляется) с доминирующим управлением «по чувству». В учебных условиях овладения иноязычным речевым навыком наличие «следящего механизма» предрешено изначально. Объективная причина — фактор постоянного управления иноязычной речевой деятельностью учащихся со стороны учителя, следствие — повышенная «чувствительность» речевого навыка к сознательному контролю как одна из закономерностей методической действительности. Объективная потребность в «следящем механизме» — необходимость продолжать овладение иноязычным речевым навыком во внеурочное время. Важно, чтобы «следящий механизм» положительно взаимодействовал с развивающимся «чувством» иностранного языка. В этом направлении и следует вести учет его формирования — от внешнего управления учителя и самостоятельного управления по правилу к управлению по аналогии с присвоенными эталонами и к самоуправлению «по чувству», которое базируется на владении функционально-семантическими признаками иноязычных средств. Наличие и характер «следящего механизма» составляют специальный параметр измерения иноязычного речевого навыка, а адекватность функционально-семантических признаков включается в параметр коммуникативно-содержательной правильности.

Для практики школьного обучения иностранному языку типично постоянное сочетание описанных способов формирования иноязычного речевого навыка, их взаимодополнения, пересечения и проникновения друг в друга. Естественно, мы не могли коснуться различных вариантов их сочетаний, в том числе применительно к различным видам речевой деятельности и сторонам речи. Поэтому предлагаемые ниже параметры измерения и показатели совершенства иноязычного речевого навыка, согласуясь с самыми общими закономерностями методической действительности в аспекте навыка, могут рассматриваться лишь с принципиальной точки зрения, но не как руководство к практическим действиям для осуществления контроля.