Многовекторная обусловленность методических явлений навыка и умения

В соответствии с рассмотренным положением о качественной определенности и количественной измеримости методических явлений выделим из данного определения следующие основные системообразующие факторы методической действительности:

1) специфика народного языка;

2) влияние языкового окружения во внеучебное время;

3) постоянное руководство со стороны обучающего;

4) усвоение иностранного языка в коллективе (социальный фактор);

5) усвоение нового языка до уровня практического овладения им;

6) ограничения, накладываемые учебными условиями (многопредметность обучения, ограниченное время, прерываемость учебного процесса по иностранному языку и др.)

Перечисленные факторы накладывают свой отпечаток на любое методическое явление и отражаются, так или иначе, на их специфических свойствах в процессе их становления и развития. Это касается и формируемых в учебных условиях навыков и умений. Навык владения временными формами немецкого языка, например, отличается от аналогичного навыка в русском языке по своему составу и объему – по естественно-предметному и лингвистическому содержанию, а, следовательно, и по характеру ассоциативных связей между элементами первого и второго. Это находит свое выражение, прежде всего, в качественных признаках соответствующих речевых действий, актуализации, например, наряду с абсолютными темпоральными отношениями «прошлое – настоящее – будущее», атемпоральные признаки предшествования, одновременности, акцентного начала или окончания действия (перфект) и др. Актуализация дополнительных качеств сопряжена с дополнительными количественными показателями и требует, соответственно, дополнительных операций, число которых в немецком языке возрастает, к тому же, благодаря аналитическому характеру форм перфекта и плюсквамперфекта, а также за счет таких формально-структурных показателей, как: изменение корневого гласного, дистантное расположение частей сказуемого, местоположение отделяемой приставки.

Необходимо отметить, что методические факторы сами вступают в органическое единство друг с другом, то есть проявляются в методических явлениях не поэлементно, каждый в отдельности, а в составе целостной системы, воздействия которой в виде методических закономерностей и категорий. В том или ином конкретном случае действие одного из факторов может оказаться наиболее ощутимым. Однако это не отменяет воздействия остальных, а лишь уточняет: сказанное положением о динамической структуре методической системы, традиционно интерпретируемой как зависимость способов обучения иностранному языку от этапа, характера материала и возрастных особенностей учащихся (см., например, [11]).

Иноязычный речевой навык и иноязычное речевое умение должны обладать, как указывалось ранее, всеми инвариантными качествами этих феноменов. Однако их насыщенность этими качествами, конфигурация сочетаний и степень совершенства этих качеств могут быть специфическими и существенно отличаться от тех, которые присущи им в условиях естественной (неучебной) коммуникации. При этом решающее значение приобретают другие факторы. Фактор ограниченности учебных условий неизбежно сужает тематическую и ситуативную сферу действия, к примеру, тех же навыков и умений выражения временных отношений в немецком языке, ослабляет эмоционально-экспрессивный компонент речевых действий и обусловливает их преимущественно описательный и разъяснительный характер (в ущерб повествовательным действиям типа: «Открой водопроводный кран и набери воду в таз»). А с другой стороны, фактор управления обеспечивает большую «чувствительность» иноязычных навыков учащихся к сознательному контролю, держа всегда на готове «сторожевые пункты» сознания, гарантирует языковую литературную норму их иноязычной речи и т.д. Однако в любом случае действует вся система факторов в целом. И в последнем, и в предпоследнем случае специфика иностранного языка обуславливает, в частности, большую «чувствительность» к сознательному контролю речевых действий, связанных с употреблением иноязычных явлений с более сложной формально-семантической структурой и, следовательно, более сложной системой ассоциативных связей (например, немецкий перфект в сравнении с претеритом). При объяснении неравномерного развития иноязычных навыков и умений следует подчеркнуть важную роль иного языкового окружения во внеурочное время, не способствующего мотивированному пользованию иностранным языком. Именно здесь, на наш взгляд, надо искать корни «сбоев» во владении языком, достигнутом на занятиях. Однако и в этом случае несомненна причастность других факторов. Например, деавтоматизация навыков зависит, опять же, от специфики языкового материала и характера осуществляющегося управления – жесткого или косвенного. Далее, если иметь в виду отдельных учащихся, то их успехи в иностранном языке во многом зависят от их темперамента и положения в коллективе: являются ли они лидерами учебного коллектива или принадлежат с основной массе, тем более наиболее слабой ее части. Эти и другие, различные по своему характеру и происхождению факторы вступают при обучении иностранному языку в органическое взаимодействие и составляют методическую действительность в которой каждое явление приобретает методическое своеобразие и неповторимость. Это касается и тех категорий, которые заимствуются методикой из других наук (случай в современной науке ординарный), в частности категорий навыка и умения. Чтобы получить методический статус, эти категории должны быть соотнесены с другими методическими категориями, описаны в свойственных методике терминах и понятиях и, что особенно важно подчеркнуть, должны быть «взвешены» в принятых в методике единицах измерения, прежде всего, в речевых действиях и речевых состояниях. Одним словом, они должны быть методически маркированы. Здесь уместно напомнить предостережение В.А. Артемова почти 85-летней данности, решительно критиковавшего «порочную попытку психилогизировать методику, свести всю сложность и своеобразие ее закономерностей к более простым психологическим закономерностям» [12: 11]. Подобного рода попытки, к сожалению, имеют место до настоящего времени и проявляются то в прямом переносе в методику теории О.Я. Гальперина (см., например, [1а]), то в абсолютизации психолингвистической природы методических явлений навыка и умения и этапное их становления (см., например, [14]).

Многофакторность находит свое проявление и дальнейшую конкретизацию во многих общих и частных методических закономерностях и категориях, например, в закономерностях многовекторности структуры методических явлений и ее изменчивости, в неравномерном развитии методических явлений, в противоречивом характере взаимодействия знаний, умений и навыков как методических категорий и др. Мы специально остановимся на конкретных проявлениях двух последних, точнее на их психофизиологических основаниях, внутренние обуславливают их возможность и необходимость этих явлений методической действительности. Речь пойдет о прогрессивно-регрессивном характере взаимодействия речевого навыка и речевого умения и о диалектических противоречивых взаимоотношениях речевого и языкового навыков.