Некоторые методологические аспекты проблемы формирования и совершенствования иноязычных навыков и умений в учебных условиях

Ведущей тенденцией в школьном и вузовском обучении иностранному языку в последние 20 лет стала его практическая направленность, получившая свое отражение фактически во всех концепциях, разрабатываемых в советской методике. Поэтому навыкам и умениям иноязычной речи отводится в методических исследованиях центральное место. Это касается как интерпретации предметно-логического содержания психологических понятий навыка и умения и их специфических структурных и функциональных свойств, так и (и, пожалуй, более всего) конкретных разработок и построений специальных частных систем обучения навыкам и умениям в различных видах и формах иноязычной речи.

В меньшей степени и менее успешно, на наш взгляд, исследуются предметно-логический и методологический аспекты проблемы формирования и развития навыков и умений, и именно в той части методической науки, которая «разрабатывается самой этой наукой» [1: 11]. Этот недостаток объясняется, очевидно, тем, что все еще продолжаются споры о статусе самой методической науки – о ее самостоятельном или прикладном характере, а следовательно, и о самом наличии у нее методологической функции – служить «основой дальнейшего познания в данной области» [2: 7], и не только в данной [3: 6, 1, 205-206]. Не вдаваясь в дискуссию о статусе методики, отметим актуальность исследования, описания и предписания самих способов обоснования и конструирования методической теории. При этом особо подчеркнем единство списания и предписания в методических построениях как проявление сущности диалектического метода – сочетать познание с деятельностью по его практической реализации [5: 83], а также как свидетельство принадлежности методики к социальным наукам, в которых результаты исследований определяются в значительной степени установками ценностного практического сознания [6]. В методике влияние таких установок особенно ощутимо, так как количественные характеристики составляют, наряду с требованием качественной определенности, самое существо методических явлений, в том числе методических явлений навыка и умения.

В настоящей статье будут рассмотрены некоторые методические положения, имеющие на наш взгляд, для теории формирования и совершенствования иноязычных навыков и умений принципиальное значение.

Качественная определенность и количественная измеримость методических явлений навыке и умения

Исследование навыка и умения, как и других методических категорий, должно осуществляться с учетом целей, предмета и условий обучения иностранному языку, составляющих в совокупности методическую действительность. При этом инвариантные свойства навыка и умения как психологических и психофизиологических феноменов (стереотипность, прочность, лабильность и другие качества, отличающие навык и умение «ненавыка» и «неумения») принимаются за объективно данные и необходимые. В методических построениях отсутствие одного из инвариантных свойств означает отсутствие адекватного навыка (умения) и, соответственно, отсутствия методической потребности в таком навыке (умении), либо свидетельствуют о просчетах в распределении бюджета учебного времени. Собственно же методический ракурс исследования навыка и умения заключается в установлении необходимого набора и степени совершенства присущих им свойств и качеств в зависимости от этапа становления и конкретных условий, а также в планировании и измерении «прироста» составляющих их компонентов. В зависимости от запланированного уровня совершенства навыка (умения) в тот или иной период обучения и количественных показателей этого совершенства намечаются и разрабатываются наиболее эффективные способы и приемы достижения поставленных целей.

Если тот или иной навык (умение) формируется «с нуля», то и отсчет в шкале его измерений начинается «с нуля». Если же он частично уже сформирован, то необходимо определять уровень сформированности и учитывать прирост его последующего развития по всем параметрам. Только так можно установить эффективность того или иного способа формирования навыка (умения). То же самое следует сказать о методике как системе способов и приемов обучения иноязычной речи в целом.

Чтобы осуществлять строго дифференцированный учет состояния обученности учащихся в иноязычной речевой деятельности, в общем целом и в каждый момент, нужны параметры описания и определения методически значимых характеристик навыка и умения, а также единицы их измерения. Эти последние должны быть достаточно универсальными, чтобы регистрировать общий уровень развития навыков и умений по всем основным параметрам и в то же время учитывать конкретные изменения в их структуре и этапы в их развитии. В качестве таких единиц предлагаются «речевое действие» и «речевое состояние».

Понятие «речевое состояние» вводится главным образом по двум причинам. Во-первых, целый ряд существенных признаков речи проявляется при взаимодействии речевых действий друг с другом, особенно коммуникативно-содержательных и процессуальных (например, паузы концентрации) и нужна более емкая форма их измерения; Во-вторых (и это особенно важно), речевое состояние формирует момент перехода речевых действий в «речевой продукт», то есть момент «отчуждения» речи индивида, момент ее социологизации, и позволяют таким образом измерить в тех же категориях речевую деятельность целого коллектива.

Речевое состояние понимается как «готовность к выполнению речевой деятельности в конкретных ее проявлениях» [7: 53] в учебных условиях и определяется совокупностью структурно-формальных, коммуникативно-содержательных и темпоральных характеристик иноязычной речи отдельного учащегося и учебной группы в целом. Оно представляет собой сложную функциональную систему с внутренне присущим ей, как всякой сложной системе, разнообразными и разнонаправленными отношениями: взаимодействия, порождения, преобразования, строения, функционирования, развития, самоуправления и др. [8: 190], Особо следует отметить его комплексный, индивидуально-психологический и в то же время социальный характер и предрасположенность и измерению во всех основных направлениях: лингвистической определенности, коммуникативно-содержательной соотнесенности и операционной (формально-количественный и темпоральный) выраженности.

Принципиально важно, что в речевом состоянии фиксируется как структурно-субстанциальные характеристики речи, свойственные речевой способности и представленные в объективирующем ее «речевом продукте», так и ее процессуальные признаки. Первые служат показателями сформированности и единицами измерения качественно значимых компонента навыка и умения, внутренних признаков речевого действия, в то же время как вторые актуализируют их внешние (релятивные) свойства и выявляют взаимоотношения речевых действий и их отношение к речевой деятельности в целом. К числу первых относятся: компонентный состав речевого действия, его протяженность, его скорость и темпоральная композиция, а также запас прочности речевого навыка и «глубина» речевого умения [10]. Вторые включают в себя: информативность речевого действия, его ситуативно-контекстуальную соотнесенность и мотивационную адекватность.

В вопросе о характере взаимоотношений и взаимодействия речевого навыка и речевого умения авторы расходятся. Один из них, С.Ф. Шатилов, рассматривает речевой навык как автоматизированный компонент речевого умения и необходимую предпосылку для его становления. По его мнению, следует говорить о лексических, грамматических и фонетических речевых навыках, но об умениях говорения, аудирования, чтения и письма (см. подробнее [11]). Для второго автора, Б.П. Годунова, важно, прежде всего, что объединяет навык и умение в момент их зарождения, - психическая и психофизиологическая способность человека совершать действия (в том числе речевые действия) безошибочно, быстро, экономно и интенсивно. По мере развития (и навыка, и умения) это способность становится реальностью. Разница состоит в том, что определяющим для речевого навыка является признак повторяемости адекватных действий, а для развития умения – их вариативность, экстренность и обновление. У этой точки зрения также имеются основания: С.Л. Рубинштейн, например, не разграничивает понятия навыка и умения вообще, приписывая первому также и свойства второго. У психологов, до настоящего времени нет единства мнений о том, что ему предшествует, а для Б.В. Беляева и его последователей умение является как предпосылкой становления навыка («первичное умение»), так и результатом его развития («вторичное умение).

С методической точки зрения важно, по мнению второго автора, чтобы речевой навык и речевое умение соизмерялось на разных этапах их развития, поскольку методическая действительность (как, кстати, и действительность неучебной коммуникации) не позволяет ждать полной сформированности навыков с тем, чтобы лишь после этого началось развитие соответствующего умения.

В качестве единиц измерения и умения используются речевое действие и речевое состояние с присущими им вполне конкретными и внешне выраженными показателями. К таким показателям, в частности, относятся: компонентный состав речевого действия, то есть операции «прибавления-неприбавления» суффиксов и окончаний, дистантного расположения частей аналитических форм, а также определения семантического состава употребляемых языковых явлений и др; его протяженность - количество компонентов речевого действия и дистанция между ними (например, между вспомогательным глаголом и причастием в составе немецкого перфекта); запас прочности навыка интервал между данным и предыдущим успешным выполнением одних и тех же речевых действий; «глубина» умения – лингвистический и экстралингвистический (например, тематический) диапазон адекватного использования речевых действий, который может исчисляться в лексических, грамматических и разговорных темах, ситуациях, речевых образцах, текстах и т.д. Все показатели сформированности иноязычных навыков и умений могут быть сведены в четыре основных параметра: формально-количественных показателей, языковой правильности, коммуникативно-содержательной адекватности и темпоральных характеристик. Представляется, что экспериментальное и теоретическое изучение иноязычных навыков и умений учащихся в этих параметрах минимально достаточно для методически маркированной оценки характера и степени их сформированности, а также для определения и прогнозирования их последующего развития. Принцип качественной определенности и количественной измеримости можно рассматривать как исходный для других форм анализа методических явлений.