1. Основные концептуальные положения

Ключевое положение функционально-познавательного подхода к обучению иностранному языку заключается в тезисе о единстве лингвовербальных актов и познавательных процессов, когда, в соответствии с представлениями Л.С. Выготского, словесноречевое постоянно «переливается» в предметное, а предметное в словесноречевое, то есть когда функциональное и познавательное составляют две стороны одного явления. Ту же мысль мы находим в работе Н.И. Жинкина «О кодовых переходах» [1: 26 – 35]. В этом случае речевая деятельность (в том числе иноязычноречевая) не замкнута на коммуникации, а предметно направлена, содержательна. Для обучающихся это означает: расширяй при овладении ИЯ сферу познания и, познавая, овладевай и совершенствуй владение ИЯ, развивай иноязычные речевые способности как высший уровень в структуре языковой личности.

Неоспоримые преимущества функционально-познавательного подхода в настоящее время очевидны, поскольку ИЯ стал атрибутом любой профессии, ориентированной на межнациональное взаимодействие. В этом случае отстраненное овладение ИЯ просто невозможно и строить учебный процесс по ИЯ следует в русле познания целевой профессии, то есть наряду и в подчинении профессионально значимым задачам.

Поскольку большинство будущих студентов продолжает образование по неязыковым специальностям, функционально-познавательный подход актуален и для довузовского обучения ИЯ. И это уже нашло свое выражение в школе в ориентации учебного предмета ИЯ на региональный компонент и во введении в программы так называемых элективных курсов.

Мы не отвергаем ни коммуникативный, ни когнитивный методы. Они рассматриваются нами как аспекты функционально-познавательного подхода. Соглашаясь с А.А. Леонтьевым, что коммуникативный метод отводит языку «роль орудия деловой речи» [2: 25], мы не отказываемся и от этой функции ИЯ, мы просто не ограничиваемся ею, полагая, что ИЯ должен стать потребностью личности обучающегося осуществлять контакты в русле разных учебных дисциплин, доставляя от общения с иностранцем удовольствие, взаимное удовольствие. Он должен обеспечивать и социокультурное общение в минимально необходимых пределах при обсуждении общежитейских вопросов, чтобы собеседники могли сблизиться. Иными словами ИЯ должен стать потребностью и ценностной ориентацией личности обучающегося средством самовыражения и, следовательно, саморазвития. Для этого, кстати, необходимо свести до минимума разного рода императивные упражнения, то есть должен действовать принцип субъект-субъектных отношений между обучающим и обучающимися (обучаемых не должно быть вообще).

Несколько иначе дело обстоит с когнитивным методом, тем более что познание является составной частью в самом названии нашего подхода. Как следует из ранее приведенного тезиса, освоение предметно-содержательных и лигнвовербальных знаний должно проходить в процессе овладения языком и его совершенствования не только в речевом взаимодействии с внешней средой, но и во внутриречевой деятельности (поэтому «функционально», а не «коммуникативно»).

Следующее достоинство ФПП состоит в том, что он ориентирует на развитие полилингвистической личности, привлекая обучающихся при работе над иноязычными текстами уже на начальном этапе не только к отбору содержательного и языкового материала для решения познавательных задач (например, при дифференциации персонажей только по возрасту), но и к постановке самих конкретных задач («О чем расскажет внук бабушке из увиденного в Дрезденской галерее?»). Таким образом, ИЯ становится для обучающегося не только «орудием деловой речи», но и средством развития самостоятельности в накоплении и расширении иноязычных речевых ресурсов и потребности в речевых контактах заинтересованных языковых личностей при обсуждении различной тематики. А это уже не «псевдокоммуникация» (Коростелев В.С. [3: 17-21]), это несомненный шаг к естественному межличностному общению со свойственным ему эмотивным (умеренно-экспрессивным) компонентом. Так свойства личности переносятся на первый, а затем и второй ИЯ и учащийся становится постепенно полилингвистической личностью.

Можно утверждать, что в основе ФПП лежит закономерность взаимодействия в структуре языковой личности всех основных ее компонентов: побудительно-мотивационного, познавательно-вербального, речемыслительного, речедеятельностного и рефлексивно-регулятивного, что будет показано в Части 2 работы. Эти механизмы свойственны языковой личности полилингвистической подготовленности. Таким образом, интерактивным принципом ФПП является принцип ориентации на развитие языковой полилингвистической личности.

В настоящее время образование полилингвистической личности – главная задача обучения иностранным и региональным языкам, поскольку только полилингвистические личности могут обеспечить успех межгосударственной и внутригосударственной языковой политики [4: 8-14].

Достаточно подробная характеристика полилингвистической (языковой) личности дана в одной из статей настоящего сборника. Здесь будут представлены только те ее аспекты, которые демонстрируют наиболее важные закономерности и принципы ФПП.

Соглашаясь с утверждением Ю.Н. Караулова, что языковая личность есть реконструкция личности человека как таковой [5: 49], мы добавим, что эта реконструкция перемещает в ее структуре в доминантное положение языковые (речевые) способности, которые Дж. Морголис, и без этого считает «наиболее важным свойством личности», ее природным свойством [5: 52]. В языковой личности это свойство реконструируется в ее интергративную сущность, в командную инстанцию. При таком положении все составляющие языковой личности (ЯЛ), так или иначе, связаны с языком: через язык как систему (языковое сознание), через речь, воплощающую язык в речемышлении («думании» - И.А. Зимняя [6: 46]), в речемыслительных процессах, в маркированных языком и сопровождаемых речью наглядных представлениях, в поведении в виде познавательно-речевых действий и речевых поступков, а также в виде речевых введений, в представлениях общей картины мира, в качестве пояснений, комментариев и заключений. Языковая личность не противостоит личности как таковой, она накладывается на нее, внося структурные и функциональные изменения, которые инкорпорируются во внутреннюю речь, структурируют и обслуживают неречевые познавательные действия и поступки. Одним словом, базисной закономерностью в жизнедеятельности языковой личности является функционирование речевых ресурсов во всех речепознавательных и речепроизводственных процессах. Именно эта закономерность положена в основу функционально-познавательного подхода к обучению ИЯ с целеустановкой на преобразование языковой (в частности русскоязычной) личности в полилингвистическую личность.

Другая закономерность, если опираться на рассуждения Ю.Н. Караулова, состоит в социальных и органических побуждениях при их актуализации «в мотивационных предрасположенностях» ЯЛ к предметно- (познавательно-) и поступочно-речевым действиям. Соглашаясь с данным автором в целом, мы не можем согласиться с его категоричным утверждением, что «личность есть средоточие и результат социальных законов». Как показано в одной из наших работ (вошедших в данный сборник) со ссылками на позиции в данном вопросе целого ряда ученых психологов, изначальной является природная, в том числе речевая, активность языковой личности по отношению к социуму. Структура ЯЛ формируется в процессе взаимодействия индивида как самодостаточного явления природы с социальными отношениями других индивидов – носителей общественно принятых норм поведения, установок и традиций. Добавим, что изначальная активность сохраняется даже в том случае, если субъект просто подвергается внешнеречевому (или неречевому вовлеченному в речевое общение) воздействию партнера (партнеров): он, адаптируясь к вызовам среды, не просто присваивает, а перерабатывает поступившую информацию в своем речевом опыте и реагирует в дальнейшем на внешнее воздействие по-своему, то есть активно. Иными словами, речевая активность языковой личности является в любом случае исходной. Только в одном случае она является внешне-, а в другом внутриречевой. Следовательно, внешнеречевое воздействие эффективно в случае готовности к его восприятию внутренней средой организма. В результате становление личности ребенка и ее реконструкция в языковую личность происходят одновременно (Напомним в этой связи ставшую хрестоматийной фразу трехлетнего ребенка, приведенную А.Н. Леонтьевым: «Я сам»). Эта закономерность сохраняется в дальнейшем в согласованности внешне- и внутриречевой активности. Для обучения ИЯ актуален, таким образом, принцип согласованного развития внешней и внутренней иноязычной речевой деятельности, как это делается в русле функционально-познавательного подхода.

Вывод: социальный фактор не является изначальным ни в становлении, ни в функционировании языковой личности. Он воздействует на внутреннюю среду индивида, органически подготовленную к становлению и развитию языковой личности. Именно так мы понимаем «мотивационную предрасположенность» языковой личности, идущую от «взаимодействия биологических побуждений с социальными и физическими побуждениями в психической сфере». (Ю.Н. Караулов). Поэтому при обучении ИЯ важно учитывать иноязычные речевые возможности обучающихся, во-первых, и отводить при побуждении к иноязычной речевой активности решающую роль не внешней ситуации, а ее репродукции в единстве с внутренними побуждениями, во-вторых.

Отсюда – два методических принципа:

1) принцип учета иноязычных речевых возможностей;

2) принцип доминанты иноязычного внутриречевого состояния и в порождении и реализации речевого замысла. Именно оно является причиной, а внешняя ситуация стимулом.

В результате многократной повторяемости однотипных речевых состояний рождается жизненная потребность в речевой активности, в отличие от идущей от социума ситуативной потребности. Так формируются и развиваются постоянно действующие иноязычные речевые способности.

Развивать ЯЛ значит развивать ее речевые способности, являющиеся базисным условием успешного выполнения личностью различных видов речевой и обслуживаемых речью видов деятельности. Речевые (языковые) способности связаны своими корнями с глубинными психофизиологическими процессами анализа и синтеза. Они не сводимы к знаниям, умением и навыкам, хотя их развитие и совершенствование в значительной степени обусловливается речевыми навыками и умениями. Речевые способности имеют сложную таблично-матричную структуру: они многоуровневы, многокомпонентны и многовекторны. Обеспечивая речевую активность от самой свернутой внутренней речи до сколько угодно развернутых речевых высказываний, они специализированы в использовании фонетического, лексического и грамматического материала и функционально дифференцированы в готовности к внешней (запрашивать и сообщать информацию воспринимать и излагать ее в устной и письменной форме, выражать сочувствие и удивление и т.д.) и внутренней (размышлять, выделять наиболее важные факты, переходить от одной мысли к другой и т.д.) речи. Развивать иноязычные речевые способности значит осуществлять обучение ИЯ во всех этих направлениях.

Г.И. Богин в своей работе «Противоречия в процессе формирования речевой способности» [7: 3-4] выделяет 5 уровней речевой способности от «низшего до высшего». Мы считаем термин «уровень» применительно к описываемым автором феноменам неправомерным. Это, по сути дела, функции речевых (в том числе полилингвистических) способностей, их частные проявления. Первую (в перечне Г.И. Богина) функцию мы бы назвали нацеленность на аутентичность (вместо правильности). Она устанавливает соответствие используемых речевых способностей нормам целевого языка. Здесь уместно назвать одну из закономерностей, свойственных полилингвизму: при использовании одного из языков другие языки нейтрализуются. В методике традиционно используется принцип отключения канала родного языка.

Следующая функция ориентирована фактически на соблюдение темпоральных характеристик иноязычной речи, времени, затрачиваемого на речевое высказывание от речевого замысла до окончания речевого акта с учетом регламента его протекания (целесообразных пауз между его частями). Установление темпоральных характеристик внутренней речи в настоящее время затруднительно, общее представление может дать лишь скорость чтения про себя.

3-я функция - коммуникативно-содержательной адекватности («уровень насыщенности» в понимании Г.И. Богина) получила в наших экспериментальных исследованиях название параметра коммуникативно-содержательной адекватности [9: 50-67]. Она включает в себя, наряду с информативной насыщенностью, соответствие речевому замыслу, логическую непротиворечивость, разнообразие средств выражения (в частности синтаксических структур), отсутствие тавтологических повторов и смысловую завершенность. Сегодня мы бы воспользовались понятием функционально-познавательной адекватности, добавив показатель чувственной (экспрессивной) окрашенности.

Показательной для развития иноязычных речевых способностей является способность выбора нужного ответа на вызовы внешней среды, на внешнюю ситуацию. В одной из работ, включенных в настоящий сборник [1], рассматриваются возможные варианты таких ответов, поэтому здесь мы назовем лишь отдельные различия в восприятии внешней среды достаточно подробно. Внешняя ситуация может быть привычной и неожиданной, сиюминутной и отстоящей по времени как в ретроспективе (прошлом), так и в перспективе (будущем), желательной и нежелательной, легко разрешимой и проблемной и т.д. В каждом из этих и других случаях изначальная внутриречевая активность ЯЛ проявляется специфически с привлечением необходимых познавательно-речевых и лингвовербальных ресурсов.

Мы не причисляли бы к ядерным функциям адекватность выбора «субституентов» внутри предложения, отнеся ее к навыковому уровню реализации познавательно-речевых ресурсов, когда речевая способность проявляется в своей инструментальной составляющей, а предметно-содержательное наполнение составляет логико-смысловая интерпретация высказываний. Опираясь на исследования А.Н. Соколова, можно утверждать, что при движении от внутренней речи к внешней прослеживается десемантизация речевой активности и усиливается ее процессуальность.

К числу самых важных функций речевых способностей принадлежит комплектация текстовых образований. Функция текстообразования отражает одну из базисных закономерностей развития языковой личности. Ю.Н. Караулов считает, что «формирование языковой личности невозможно без текстовой деятельности» [4: 7] Именно работа с текстом составляет стержневую тенденцию в разрабатываемом нами функционально-познавательном подходе к обучению ИЯ.

Мы, вслед за Г.И. Богиным отводим «адекватной комплектации целого текста» [7: 4] генерализующую функцию общей речевой способности, объединяющую все ранее перечисленные. Текст как единица речи обладает всеми основными качествами, необходимыми для развития ЯЛ, ее высшего уровня - речевых способностей. Он соответствует нормам определенного языка и при правильной организации работы вызывает потребность следовать этим нормам. В тексте когнитивные (познавательные) и лингвовербальные речевые ресурсы представлены в органическом единстве и могут обеспечить в иноязычной речевой деятельности обучающихся взаимное «переливание» предметноречевого и словесноречевого.

Текстовые материалы при их взаимодополнении, сравнении, содержательной трансформации, причинно-следственном соподчинении и оценочном обобщении обеспечивают на начальной стадии обучения по нарастающей (при использовании «вторичных» ситуаций (понятие введено Б.П. Годуновым) подготовку к системной реализации функционально-познавательного подхода. Вторичные ситуации возникают при столкновении разных контекстов, что ведет к ситуативному объединению лежащих в их основе скрытых (контекстом) субъект-субъектных, временных, локальных и причинно-следственных отношений. Попутно отметим, что так зарождается возможность сделать обучение проблемно-ориентированным, удерживая учащихся в иноязычной сфере. Так возникает потребность в текстовом новообразованию при целенаправленном наращивании (от текстообъединения до содержательной трансформации и оценочного новокомбинирования текстовых материалов) элементов проблемности.

Использование текстовых материалов в вышеназванных операциях взаимодополнения, сравнения содержательной трансформации обуславливает параллельное развитие иноязычной внутренней речи. Внешняя и внутренняя речь питают друг друга и являются взаимообусловливающими. Их взаимная обусловленность составляет одну из главных закономерностей осуществления речевой деятельности и речевого общения, на любом языке. При этом, как справедливо полагает Г.И. Богин (там же), наличие внутренней речи сообщает план внешнеречевым действиям и поступкам, вырисовывающийся, как мы полагаем из ее стержневой функции «думания», которая, по мнению И.А. Зимней, является особым видом речевой деятельности и, добавим, составляет внутриречевую основу текстообразования.

Подведем итог сказанному.

1. Исходным для функционально-познавательного подхода к обучению иностранному языку по-прежнему является положение о достижении единства в иноязычной речевой деятельности обучающихся лингвовербальных актов и познавательных процессов.

2. Присущая функционально-познавательном подходу ориентация на развитие языковой полилингвистической личности с присущими ей компонентами приобретает статус цели и становится интергративным принципом обучения с развитием иноязычных речевых способностей во главе угла.

3. Закономерная доминанта на субъект-субъектных отношениях между обучающим и обучающимися при осуществлении иноязычных речевых действий и поступков утверждается уже на начальном этапе работы над ИЯ.

4. Сохраняется и одна из главных отличительных черт функционально-познавательного подхода – строить обучение ИЯ на базе текстовых материалов с привлечением учебного и общежитейского познавательно-речевого опыта.

5. Воспроизводяще-преобразующее использование текстов, характерное для начального этапа обучения постепенно сменяется текстовой деятельностью с взаимообусловленным сочетанием иноязычной внешней и внутренней речи и поступательным наращиванием элементов проблемности, сбалансированным с иноязычными речевыми возможностями. Таким образом, проблема «выращивается, одеваясь в иноязычные одежды». Итоговый результат – создание обучающимися самобытных иноязычных текстов.

6. Речевая способность создавать целостный текст предполагает участие частных речевых способностей: соответствия нормам целевого языка, соблюдения темпоральных характеристик речи на данном языке (при устном исполнении текста), функционально-познавательной адекватности со всеми вышеназванными составляющими и выбора нужного ответа на вызовы внешней среды.

Мы рассматриваем адекватность выбора «субституентов» (термин Г.И. Богина) внутри предложения как одну из инструментальных реализаций навыкового уровня, лишенных предметно-содержательного наполнения и лишь обслуживающих текстовую деятельность.