IV. Экспериментальное исследование в методике. Место и роль эксперимента в методике обучения иностранному языку

В системе обучения иностранному языку в последнее время эксперименту придается большое значение. И это закономерно, потому что методика - в значительной мере экспериментальная наука. Признавая первостепенную роль методической теории, следует, тем не менее, подчеркнуть, что без экспериментальной проверки теоретических концепций последние бывает неубедительными и научно необоснованными в силу того, что рама теория не может считаться истинной без проверки ее на практике. А эксперимент, как известно, является специально организованной практикой. Однако чтобы эксперимент в методике стал объективным и надежным методом научного исследования, необходимо правильно определить его возможности, его роль и место в методическом исследовании. Таким образом, речь должна идти о теории самого эксперимента, о его методологических основах.

К сожалению, специальных работ по методологии методического эксперимента в области обучения иностранному языку крайне надо. Это - работы Э.А. Штульмана [8-10], учебное пособие П.Б. Гурвича [1] и несколько журнальных статей. Эти работы вносят несомненный вклад в методологию методических исследований, однако не решают всех проблем. К тому же вопросы методологии освещаются в них без должного учета всей сложности и многоаспектности глобального объекта методических исследований - самой "методической действительности".

В свете современных философских представлений [см., напр., 13] разработки методов исследований в конкретных науках, в том числе в методике обучения иностранному языку, наиболее оправданным представляется путь их постепенного абстрагирования от глобального объекта исследования и последовательного приведения создаваемых абстракций в соответствие с общим методом диалектического материализма. Именно такой подход и принимается в настоящей работе в качестве основополагающего.

Глобальным объектом методических исследований, как уже сказано, является методическая действительность как конкретное проявление педагогической деятельности, со всеми присущими ей явлениями и закономерностями. Специфической особенностью методики обучения иностранному языку, как одной из частных дидактик, можно считать ее двойственный характер: с одной стороны, она представляет собой специально организованную производственную деятельность, а с другой - науку, изучающую и организующую эту деятельность. Таким образом, с методологической точки зрения, это явление с двухуровневой структурой. Поэтому нельзя создавать методические модели и системы обучения в отрыве от методических реальностей. В то же время при создании общей методической системы необходимо выделять в ней две подсистемы, элементы каждой из которых, взаимодействуя друг с другом, приводят в движение всю совокупность отношений внутри соответствующей подсистемы. Тем более, противопоказана рядоположность элементов разных подсистем.

Два уровня методической действительности составляют единый объект изучения. Чтобы представить всю систему методов исследований и место и роль каждого из них в этой системе, необходимо, хотя бы в общих чертах, рассмотреть познавательный цикл.

В общей модели процесса познания, как известно, за отправную точку принимается "живое созерцание", которому соответствует, с учетом специфики методической действительности, целенаправленное наблюдение, предполагающее обнаружение и фиксацию методических явлений такими, какими они предстают в процессе естественного функционирования. Такое наблюдение не нарушает свойственного им протекания. Однако оно не может выявить скрытые от непосредственного восприятия закономерности. Для выявления сущностных качеств явлений и процессов, их связей и отношений с другими явлениями необходимо "вторжение" в естественный учебный процесс, выделение того (тех) из них, которые подлежат изучению. Поскольку методический эксперимент имеет дело с человеком, требуются большая осторожность и строгое соблюдение этических норм человеческих отношений, чтобы обучающиеся по возможности не замечали проводимого с ними опыта, а если и замечали, то воспринимали бы его как совокупность видов и форм работы, направленных на решение учебных задач. Поэтому установка на изоляцию исследуемого явления, который придерживаются некоторые авторы методических работ [2: 4, 8-10], равно как и установка на контрастное противопоставление разных вариантов "в оптимизированном виде" [1: 11]; едва ли правомерны. То, что оправданно применительно к неживой природе и миру животных, неприемлемо для человека.

Задача экспериментатора, а вместе с этим и первая функция методического эксперимента, как раз и состоит в том, чтобы осуществлять экспериментальный поиск, не обнаруживая при этом истинных намерений и не нарушая привычного для учащихся хода учебного процесса. Это - первая, поисковая функция методического эксперимента. Она заключается в суммации, обобщении и первичном анализе закономерностей методической действительности, а по отношению к конкретному предмету исследования - в определении его структуры и границ. Вместе с тем, таким образом, создается материальная база, и добываются факты для последующего теоретического изучения, т.е. частично осуществляется генерирующая (созидающая) функция эксперимента.

Выявляя и классифицируя факты и закономерные связи методических явлений, эксперимент не обнаруживает их имманентных, сущностных качеств и до конца не вскрывает их внутреннюю структуру. Как следует из философских учений, прежде всего из ленинской теории отражения, чтобы вникнуть в их суть, необходим этап перехода на язык теории соответствующей науки ("восхождения от конкретного к абстрактному").

Теоретическое обсуждение экспериментальных данных может протекать по-разному, что зависит от степени сформированности соответствующей области теории, а также от степени новизны полученных данных. Здесь возможны два основных варианта: а) теоретические следствия эксперимента сразу же включаются в определенную концепцию и б) они принимаются в виде гипотезы и требуют дальнейшего экспериментального изучения с целью их уточнения, конкретизации и расширения за счет дополнительных сведений. Оставим за этой функцией эксперимента принятое в методике название [см., напр., 7] - уточняющая.

Совершенно очевидно, что результаты уточняющего эксперимента вновь поступают в распоряжение теории и соединяются в ней с уже имеющимися абстрактными представлениями. Такой кругооборот может совершаться многократно. В процессе его протекания уточняются старые и появляются новые методические идеи и положения.

Выделение следующей функции связано в эксперименте с тем, что методическая теория (как и любая теория) создается многими людьми путем качественного комбинирования и интеграции отдельных частных положений. И в то же время каждый автор предлагает свою индивидуальную концепцию, которая должна органически вписываться в общую систему теоретических знаний. К тому же новые методические концепции создаются на базе уже существующих, причем эти последние используются не в целом, а путем извлечения из них отдельных, соответствующих вновь разрабатываемой научной теории положений. Особенно большие затруднения ученый-методист испытывает при отборе и переработке данных смежных с методикой наук. Эксперимент призван, в этом случае, подтвердить правильность и методическую значимость самого способа интеграции концептуально адекватных знаний, т.е. он выполняет интегрирующую функцию.

Необходимым звеном общего познавательного процесса и этапом научного методического познания является выделение и формирование общих исходных положений, принципов обучения иностранному языку. Ограниченный по времени и в предмете исследования эксперимент - каким он только и может быть - не может решить этой задачи. В данном случае нужна более широкая проверка теоретических положений в учебной практике, осуществляемая многими (специально не заинтересованными) людьми. Требованиям такой проверки отвечает массовое экспериментально-опытное обучение как расширенный и модифицированный вариант экспериментального обучения.

Здесь уместно уточнить термины "опытное" и "экспериментально-опытное" обучение, часто не различаемые авторами методических работ. Опыт в методике, в отличие от эксперимента,- явление собственно эмпирического уровня. Он предполагает апробации идей и предложений, вытекающих из самой учебной практики и не обладающих строгой научной обоснованностью и завершенностью. Поэтому, как справедливо полагает П.Б. Гурвич [1: 40], результаты опытного обучения не имеют силы научной доказательности и всеобщей значимости, что, однако, не исключает его полезности для массовой практики обучения иностранному языку. Более того, данные опытного обучения, являясь результатом эмпирического обобщения, экономят силы и время ученого-экспериментатора, избавляя его от кропотливого выискивания, регистрации и суммации значимых для исследования фактов. Не исключается также, что наиболее часто повторяющиеся факты могут сразу же стать предметом теоретического рассмотрения.

Экспериментально-опытное обучение, в отличие от опытного обучения, базируется на экспериментально установленных и теоретически обоснованных положениях. В нем проверяются общие выводы из теоретического обсуждения той или иной многоаспектной проблемы. Сформулированные в виде выводов как одной из форм выражения прогнозирующей функции методической науки, они представляют собой высшую ступень методической абстракции и должны стать действительными для всего учебного процесса либо существенно важных этапов и сторон обучения. Фундаментальный характер принципов требует соответствующего фундаментального их подтверждения в учебной практике. В отличие от обучающего эксперимента такая практика более масштабна по количеству участников и разнообразию условий ее протекания, и в то же время должна обладать присущими эксперименту высокими требованиями к ее организации и проведению. Мы имеем в виду тщательно разработанные программу и инструктивные материалы. Описанная функция экспериментально-опытного обучения может быть названа концептуально-обобщающей.

За выведением и формулированием принципов следует этап конкретизации теоретических положений, который соответствует в общефилософской гносеологической модели моменту "восхождение от абстрактного к конкретному". Он является неотъемлемым звеном методической теории, поскольку смысл методических исследований и смысл существования методики как социальной науки определяется установками ценностного практического сознания [7: 32].

Подтверждение принципов (и других общих положений) переводит их рассмотрение в русло практической функции методической науки, выражающейся в разработке программ, рекомендаций и в создании учебников и учебных пособий. Этому этапу соответствует конструктивная функция методического эксперимента, так как данные экспериментальных исследований используется в данном случае для обоснования способов создания конструктивно-учебных материалов, их состава и последовательности в их изложении.

Воплощение теории в инструктивно-учебных материалах является конечным элементом подсистемы научно-методического уровня, соединяющим сферу научных методических знаний со сферой методической практики.

Методическая практика, являясь объектом познания, представляет в методике бесконечно меняющуюся и постоянно развивающуюся материальную действительность социальной сферы человеческого бытия. Уже поэтому бесконечен и процесс методического познания. Кроме того, каждый новый цикл познания обусловлен собственно гносеологическими причинами:

1) социальной (а не индивидуальной) природой субъекта познания в методике, как и в науке в целом, с внутренне присущими ему постоянными диалектическими противоречиями и конфликтами;

2) существенной разницей в самих характере и способах создания теории и осуществления общественной практики;

3) меняющимися условиями обучения (или даже меняющимся социальным заказом общества);

4) "старением" экспериментальных и теоретических данных;

5) появлением новых методически значимых данных в смежных с методикой науках и др.

Рассмотренные функции эксперимента выявляются через его отношение к теории и могут быть квалифицированы как теоретические функции методического эксперимента.

Вторая группа функций методического эксперимента связана с практической сферой методической действительности и обслуживает подготовку и осуществление учебного процесса по иностранному языку. В этом случав назначение эксперимента рассматривается под иным углом зрения, в известном смысле прямо противоположном тому, который имел место раньше: не как источника и инструмента создания теории, а как средства ее воплощения в учебную практику и организации самой этой практики.

Методический эксперимент как специально организованная учебная практика (подготовка к ней) по иностранному языку существенно отличается от естественного учебного процесса, но не настолько, чтобы противоречить объективным его законам. Напротив, будучи теоретически обоснованным и тщательно спланированным, он призван придать учебному процессу большую строгость и эффективность. И это естественно, поскольку деятельность обучающего носит созидательный творческий характер и в этом смысле может рассматриваться как своеобразный индивидуальный эксперимент.

Для нормального протекания учебного процесса необходимо, прежде всего, установить начальный уровень знаний, умений и навыков обучающихся, выявить степень их соответствия исходным задачам определенного этапа, обучения и наметить пути устранения выявленных несоответствий либо пересмотреть сами задачи. (Мы понимаем, что для этого требуется теоретическое осмысление указанных моментов, и это само собой разумеется, но наша задача, напомним,- посмотреть теперь на функции эксперимента в отношении к учебной практике.) На этом этапе учебной практики методический эксперимент выполняет диагностирующую функцию и осуществляется в виде отдельных тестов, констатирующих срезов либо относительно самостоятельных констатирующих экспериментов. Тест, в соответствии с предъявляемыми к нему требованиями [3: 255-256], отличается однонаправленностью и выявляет владение отдельными учебными действиями и операциями. Тестами можно ограничиться тогда, когда требуется уточнить характер протекания и степень сформированности отдельных действий с учебным материалом.

Если необходим более широкий "диагноз" состояния знаний, навыков и умений, по целому разделу (теме), то применяются не отдельные тесты, а серии взаимосвязанных тестов, составляющих в совокупности констатирующий срез. Констатирующий срез способен установить общий многосоставный уровень обученности (необученности) проверяемому учебному материалу. Он дает представление о сумме разнотипных учебных действий. По своей структуре срез многокомпонентен, но однолинеен.

При различном уровне групп учащихся и при неравномерной усвоенности ими различных разделов материала необходим относительно самостоятельный констатирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент, хотя и фиксирует один момент в развитии учебного процесса (в данном случае - начальный), имеет не только горизонтальное, но и вертикальное строение. Входящие в его структуру срезы образуют многолинейную (двух- и более) систему отношений, выявляющих внутри- и межуровневые характеристики элементов системы и обеспечивающие в совокупности представление общей картины.

Представленные виды экспериментального исследования являются в то же время формами проявления методического эксперимента, как специфического феномена, отличного, в частности, от эксперимента в естественных науках тем, что он выполняет (на что указывалось уже выше) наряду с научно-исследовательской (теоретической) функцией и другие (практические) функции, в частности функции текущего, итогового и отсроченного контроля, отличающиеся от диагностирующей функции тем, что их назначение состоит соответственно в регулярном установлении и определении прироста в обученности тому или иному виду или аспекту речевой деятельности, степени достижения запланированного конечного эффекта и прочности усвоенных знаний и сформированных навыков и умений. Одним словом, они выполняют контролирующую функцию.

Особое место среди видов методического эксперимента занимает обучающий эксперимент. В отличие от констатирующего эксперимента он представляет и регулирует не отдельные моменты учебного процесса, а влияет на организацию учебного процесса в целом. И вместе с тем обучающий эксперимент решает определенную научно-исследовательскую задачу, которой подчинена вся программа исследования. Программа исследования, но не программа обучения. Эту мысль мы считаем необходимым подчеркнуть особо, так как в методических экспериментальных исследованиях нередки случаи, когда "доминанта" научного поиска неоправданно становится и "доминантой" обучения. Отсюда невероятно высокие показатели (в 2-3 раза) роста иноязычных возможностей обучающихся экспериментальных групп (по сравнению с контрольными группами) в исследуемой области и в лучшем случае примерно равные общие успехи в овладении иностранным языком в целом.

Ошибка состоит в том, что экспериментатор, увлеченный решением научно-исследовательской задачи, забывает обязанности выполнять учебную программу, частью которой является программа обучающего эксперимента, что может оказать негативное влияние на ход и результаты обучения в целом. Не противостоять другим компонентам процесса обучения, а органически вписываться в общую с ними систему - вот тот путь, который представляется наиболее плодотворным при решении дилеммы "обучающий эксперимент как способ исследования и (или) как специально организованная учебная практика". Акценты в программе исследования остаются при этом расставленными в соответствии с решаемой научной задачей. Специальной регистрации и последующей обработке подлежат также те данные, которые интересуют руководителя обучающего эксперимента как исследователя, с той оговоркой, что должны учитываться и общие успехи учащихся в освоении иностранного языка.

Сделанная оговорка имеет при изложении практических функций обучающего эксперимента принципиальное значение. Будучи органически вписанным в общий учебный процесс, обучающий эксперимент влияет, в свою очередь, на всю его организацию. Систематические замеры общего уровня владения иностранным языком перерастают по своей значимости простую констатацию, свойственную констатирующим срезам (экспериментам). Они дают основания для корректировок, своевременно нейтрализующих зарождающиеся отрицательные тенденции, а также для прогноза дальнейшего развития процесса овладения учащимися иностранным языком, т.е. обучающий эксперимент выполняет корректирующую и прогнозирующую (планирующую) практические функции.

Итак, наряду с теоретическими функциями методический эксперимент выполняет целый ряд практических функций, а именно: а) диагностирующую, б) контролирующую, в) корректирующую и г) прогнозирующую (планирующую).

Две последние выполняются обучающим экспериментом с разной степенью практического эффекта в зависимости от характера самого обучающего эксперимента: является ли он разведывательным - и тогда его воздействие на учебный процесс минимально, базовым (максимальный практический эффект) или повторным.

Литература:

1. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. - Владимир, 2980. - 104 с.

2. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. - Минск, 1979. - 352 с.

3. Педагогическая энциклопедия. - М., 1968.

4. Теоретические основы общей методики./ Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. - М., 1981. - 456 с.

5. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - Л., 1977. - 295 с.

6. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М., 1978. - 382 с.

7. Швырев B.C., Юдин Э.Г. Мировоззренческая оценка науки: критика буржуазных концепций сциентизма и антисциентизма. - М., 1973. - 60 с.

8. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. - Воронеж, 1976. - 156 с.

9. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. - Воронеж, 1971. - 144 с.

10. Штульман Э.А. Теоретические основы организации научно-экспериментального методического исследования. - Иностр. языки в школе, 1980, №1, с.42-47.

11. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. - В кн.: Методологические проблемы современной науки. - М., 1978.