Внешние и внутренние факторы развития речевых способностей при обучении иностранному языку

В методических исследованиях последнего времени все больше утверждается тенденция обучать иностранному языку в контексте взаимодействия отечественной и зарубежных культур с учетом специфики менталитета нравов и обычаев разных народов. При таком подходе к обучению ИЯ освоение иноязычных знаний, навыков и умений оказывается недостаточным, неизбежно обращение к базисным личностным характеристикам, прежде всего к речевым способностям.

Под речевой способностью мы понимаем не только возможность, но и готовность пользоваться речью. Второй аспект речевой способности становится очевидным при обучении иностранному языку.

При владении родным языком возможность считают по традиционному определению в то же время готовностью пользоваться им [1,2]. Использование же ИЯ может быть, при достаточной повторяемости активным, т.е. готовым к сиюминутному употреблению, и лишь потенциально возможным, при опознании и понимании при чтении и, реже, при аудировании. Но и здесь нужна определенная степень специальной подготовленности.

Если речевые возможности в своих истоках являются врожденными и в принципе у всех народов одинаковы, с присущими человеку биофизическими механизмами (они свойственны личности как таковой – [2]), то в благоприобретенных готовностях общечеловеческое сочетается с национальным: если сами готовности задавать вопросы, запрашивать информацию, возражать или соглашаться, одинаковы, то манера их исполнения, лексический состав, морфологическое оформление и синтаксис в большинстве случаев различны и могут появиться в репрезентациях ситуаций, став внутренним фактором.

В одной из своих публикаций [3] мы указывали на примат свойства изначальной активности личности, над ее адаптивности, откуда следует, что говорящий должен заранее владеть приемами воздействия на собеседника, как и обладать определенным речевым «заделом». Напомним, что адаптацию социуму (отдельному партнеру) не следует понимать буквально: если даже говорящий согласится и воспользоваться репликой партнера, то он ее предварительно пропустит через свой речевой опыт и воспроизведет ее в измененном виде, если не нацелен на цитату. Так обстоит в жизни, и этому мы должны учить студентов – брать не прямо из внешней ситуации, а «пропускать» через ее репрезентацию.

Возвратимся к вышесказанному и констатируем, что готовность является внутренним фактором развивающихся иноязычных речевых способностей, хотя изначально и отражает в значительной мере внешнюю ситуацию, которая является лишь поводом для речевого замысла, внешним стимулом, а причиной служит ее репрезентация, интегрирующая в свой состав внутренние обстоятельства организма. Вслед за П.К. Анохиным [4] и Н.А. Бернштейном [5] мы считаем человека закрытой системой, он не воспроизводит, а отражает внешние реальности в афферентной модели обстановки, инкорпорируя их в эту модель в процессе афферентного синтеза.

Речевые способности не выражаются целиком в целесообразном варьировании содержательными материалами и оперировании произвольными и навыковыми действиями с ними, они обеспечивают эмотивно-чувственные, ментальные и поведенческие конфигурации внутриречевых составляющих. Для полной ясности сделаем ссылку на учебник А.В. Петровского и др. [6], что речевые способности не сводятся к перечисленным явлениям, а означают возможность (и добавим, готовность), их приобретения и избирательного использования. Мотивы, чувства, эмоции, поведенческие структуры так же являются внутренними факторами речевых способностей. Факт их существования также универсален, но характер их протекания у различных народов различен. И этому тоже нужно, чтобы учились студенты. Овладевая ИЯ, обучающийся должен овладевать не только иноязычным речемышлением (что само по себе составляет очень сложную задачу), но и способностью чувственно окрашивать речевосприятие (переживать услышанное, прочитанное) и речепорождение (свои диалогические и монологические высказывания в устной и письменной форме), окрашивать то и другое в различные тона в связи с развивающейся ситуацией. Он должен овладевать способностью адекватно воспринимать иноязычные речевые поступки партнера и совершать свои собственные. Ведь немец не так просит подойти поближе, как русский. Он в этом и других случаях пользуется эвфемизмами.

Речевые способности - целостные личностные образования, качественно обеспечивающие предметно-речевую деятельность и речевое общение. Поясним сразу же, что для нас принципиальное значение имеет разграничение этих двух видов речевой активности. Если первая направлена на освоение содержательного и языкового материала, представленного в различных текстовых источниках, то второе обеспечивает взаимодействие людей как субъектов и как личностей. Если первая протекает по формуле «субъект - объект», то второе – по формуле «субъект 1 - субъект 2». Самоочевидно, что в их основе лежат разные речевые способности. В то же время надо признать и факт их постоянного взаимодействия: общение в норме предметно, а предметно-речевая деятельность предназначена, в конечном счете, для общения.

Посмотрим на оба вида речевой активности в контексте заявленной проблемы, к тем положениям, которые существенно меняют представление о взаимовлиянии предметно-речевой деятельности и речевого общения на родном и иностранном языках.

Укоренившийся в методике принцип формирования иноязычного мышления можно считать общепризнанным, если даже слово «мышление» заменяется словом «ментальность». Сомнение вызывает другое – отказ от мысли, что на верхнем уровне речепорождения действуют общеречевые механизмы – речевые готовности, то звено, которое представляет второй аспект речевой способности и делает ее (что для методики принципиально важно) исчисляемой и связывает ее с внешнеречевыми проявлениями речи – предметно-речевыми действиями и характерными для речевого общения речевыми поступками. Имеются в виду такие речевые готовности, как: запрашивать и сообщать информацию, осуществлять поиск нужных сведений в тексте, соглашаться, уточнять или отвергать факты из услышанного или прочитанного и т.д. Представляется, что такого рода готовности, наряду с формально-динамическими операциями сравнения, обобщения, антиципации, являются общими для представителей разных национальностей, т.е. при овладении ИЯ их не надо формировать заново, а просто использовать. Но подчеркнем еще раз, что в обоих этих случаях манера совершения речевой активности и языковое оформление отличаются от таковой в русскоязычных аналогах.

Внешние факторы иноязычных речевых способностей имеют ситуативное происхождение. Ситуация понимается нами, вслед за Л.Ф. Бурлачук и Н.Б. Михайловой [7] – как совокупность предметов внешнего мира, действующих лиц с их действиями, состояниями и отношениями, а также событий с их пространственными и временными ограничениями. Мы полагаем, что ситуации преднамеренно не создаются, а рождаются жизнью. Они возникают при взаимодействии определенного фрагмента действительности с перечисленными составляющими и субъекта, для которого данный фрагмент в действительности является значимым. Для каждого конкретного индивида актуальны разные фрагменты действительности и, напротив, один и тот же фрагмент в действительности может иметь разное значение для разных индивидов. Так, ситуации могут оказаться при их восприятии простыми и сложными, повторяющимися и неожиданными, наполненными известным содержанием и новыми фактами и обстоятельствами. Они могут быть важными для субъекта и малозначительными, соответствовать и не соответствовать потребностям самореализации, сиюминутными, имевшими место в прошлом и представляющими, наличными и удаленными в пространстве и т.д.

Руководствуясь положением, человек воздействует на среду исходя из внешних побуждений, отметим, что вторым по важности его качеств является адаптивность. В репрезентациях эти качества соединяются и составляют общую тенденцию речевого поведения, в том числе иноязычного. Таким образом, речевое поведение становится функцией непрерывного процесса взаимодействия личности и ситуации. Порождение речи в этом ключе можно представить как движение от речевой способности через функциональную конкретизацию (запрашивать – сообщать информацию и т.д.) в речевых готовностях, от которых путь ведет во внешнюю речь к ситуативно-обусловленным умениям («вчера впятером в кругу семьи»), а от них – к лингвистически маркированным речевым навыкам. Это не значит, что нет обратного влияния: чем стабильнее навыки и разнообразнее умения, тем оперативнее речевые готовности и богаче речевые возможности.

Сказанное позволяет сделать следующие выводы:

1. При обучении ИЯ основной тенденцией должно стать развитие речевых способностей.

2. Вопрос существования особых иноязычных способностей остается открытым: либо такие способности могут быть сформированы, либо общеречевые способности могут действовать в разных регистрах.

3. Ведущую роль в развитии речевых способностей играют личностные переменные, т.е. внутренние факторы. Внешние (ситуативные) обстоятельства репрезентируются в сознании и интегрируются с внутриречевыми механизмами в единое целое.

4. Овладение ИЯ связано с постепенным накоплением иноязычного речевого опыта, который, в конечном счете, также доминирует над ситуативными влияниями.

Литература:

1. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М.: Русский язык, 1982, с.674.

2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1960.

3. Годунов Б.П. Некоторые ключевые положения согласованного обучения родному и иностранному языкам.// Иностранные языки: Теория и методика преподавания. - Архангельск, 2004, с. 45-50.

4. Анохин П.К. Биология и физиология условного рефлекса. - М.: Медгиз, 1968.

5. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: Медицина, 1968.

6. Петровский А.В. Общая психология. - М.: Просвещение, 1986, с.440.

7. Бурлачук Л.Ф., Михайлова Н.Б. К психологии теории ситуации// Психологический журнал, 2002, т.23, № 1.

Взаимодействие ситуативных и личностных переменных как фактор обучения речевой деятельности и речевому общению

Понятие ситуации давно вошло в категориальный аппарат методики обучения иностранным языкам и стало одним из ключевых положений, как методической теории, так и учебной практики. Поскольку понятие ситуации, как и сам феномен, многоаспектно и многоуровнево, постольку и определения ситуации многочисленны и разноплановы. Каждый автор акцентирует, как правило, одну из сторон этого явления. Е.И. Пассов приводит, например, 11 определений ситуации [1: 21]. При всем разнообразии определений (комплекс обстоятельств, обстановка, фон для речевых действий, комплекс речевых действий, совокупность отношений и др.), их разграничение идет по линии «объективное-субъективное» (ср.: «комплекс обстоятельств» и «совокупность отношений»). Сам автор определяет ситуацию как «динамическую систему взаимоотношений… субъектов», явно склоняясь к последнему определению [1: 23].

Представляется, что в этом и многих других случаях имеет место смешение субъективной картины ситуации, ее репрезентации в сознании человека и ситуации как фрагмента объективной действительности. Дело в том, что ситуаций безотносительно человека действительно нет, а есть совокупности объектов, процессов и состояний, которые становятся ситуациями при их восприятии человеком. Но человек при этом остается закрытым для прямых внешних проникновений, у него есть свой внутренний мир, который представляет собой, в соответствии с воззрениями П.К. Анохина и Н.А. Бернштейна [2: 3], единую саморегулирующуюся функциональную систему. Физиологическую основу этой системы составляют рецепторные (воспринимающие), эффекторные (исполнительные) и центрально-корневые (аналитико-синтезирующие) аппараты. Будучи в зачаточном виде прирожденными, они развиваются и совершенствуются в процессе взаимодействия внешней и внутренней среды организма. Постоянное взаимодействие названных аппаратов обеспечивает психофизиологическую целостность жизнедеятельности человека как индивида, как субъекта и как личности, в том числе как языковой личности. В процессе последовательного взаимодействия развивается способность системно реагировать на вызовы внешней среды, на постоянно сменяющие друг друга ситуации реальной действительности.

А.Н. Леонтьев и Ю.Б. Гиппенрейтер уже в 1968 г. ввели понятие речевого восприятия (в отличие от восприятия речи)[4], утверждая тем самым, что восприятие в целом осуществляется через призму внутренней речи, которая «встроена» - можно полагать – в единую саморегулирующуюся функциональную систему, и является ее частным проявлением. Если иметь в виду языковую личность, то этот факт является неоспоримым.

Ориентация в обучении иностранным языкам на языковую личность заставляют по-новому взглянуть на речевую деятельность (РД). Принятое в методике исходное представление РД является зауженным на одном из ее аспектов – на предметный РД, в соответствии с деятельностной теорией А.Н. Леонтьева. Реальная РД, как и деятельность вообще, - явление многоаспектное и многоуровневое. Различаются 4 основных составляющих и 4 соответствующих понятия деятельности [5: 8]: 1) воспроизводство психофизиологической целостности человека (в т.ч. речевой способности – Б.Г.); 2) воспроизводство мира в себе и себя в мире при осуществлении предметной и познавательной деятельности (познавательно-речевой деятельности – Б.Г.); 3) воспроизведение общности с другими людьми в деятельности общения; 4) воспроизводство себя как носителя деятельности cogito, рефлексии («думания» как вида РД – термин И.А. Зимней).

Выводы для методики обучения ИЯ сводятся к следующему:

1. Чтобы иноязычная речевая деятельность обучающихся была полноценной, следует формировать ее интегральное качество – иноязычную речевую способность как исходный фактор и высший уровень речепроизводства, присутствующий в «снятом» виде во всех 3 нижележащих уровнях.

2. Специальное внимание должно уделяться познавательно – речевым действием по освоению семантики, природных реалий и культурологических концептов главным образом в текстовой деятельности. Эти действия обеспечивают воспроизводство мира в себе (благодаря рецепции) и себя в мире (с помощью эффекторных, исполнительских аппаратов), а также отражение внутренних состояний организма путем «обратных афферентаций» (П.К. Анохин).

3. Воспроизводство общности с другими людьми в «чисто» физиологическом плане отличается от познавательно-речевой деятельности повышенной активностью рецепторных, эффекторных и аналитико-синтезирующих механизмов по причине обратного воздействия внешней среды, других языковых личностей. Эти последние, на наш взгляд, не становятся объектами, сохраняя в любом случае (может быть, за редким исключением) статус субъектов (пусть и не всегда равноправного) общения. Здесь осуществляется речевое поведение, и совершаются (в отличие от речевых действий) речевые поступки. Вернее, речевые действия входят в состав речевых поступков, поскольку общение в абсолютном большинстве случаев (особенно при обучении ИЯ) не может быть беспредметным. Важно подчеркнуть другое: общение не есть простой обмен информацией, в нем, говоря словами Н.А. Радищева, собеседники «сорадуются» и «сопечалятся», они строят образ друг друга и ищут (или не ищут) консенсус для разговора.

4. Языковая личность обращена не только во вне, но и в себя, осуществляя во внутренней речи так называемую деятельность cogito, занимаясь оценкой речевых (в нашем случае иноязычных речевых) возможностей языковой личности и определяя пути их эффективного использования. Внутриречевые действия постоянно наслаиваются, пронизывают и часто предваряют (особенно в письменной форме) внешнеречевую деятельность и речевое общение. К сожалению, внутренняя речь до сих пор не нашла прописку в методической действительности обучения ИЯ, хотя этот вопрос специально ставился нами уже в 1983 г. [6: 48-57].

Все изложенное позволяет утверждать, что ситуации как фрагменты внешней среды являются лишь поводом для формирования речевого замысла. Причиной же интенции («коммуникативного намерения» в терминологии И.А. Зимней) служат репрезентации ситуаций в сознании человека, вбирающие в себя, наряду с «картинами ситуаций», результаты «афферентного синтеза» (П.К. Анохин) внутренней обстановки в организме человека. Те и другие и составляют его «речевое состояние» [7], которое проявляется в определенных готовностях к реализации общей речевой (в том числе иноязычной) способности.

Решая вопрос о характере взаимодействия языковой личности и внешней среды, мы исходим из примата первой по отношению ко второй. С этих позиций и дается нижеследующая интерпретация репрезентаций как личностных переменных и возможные классификации объективно существующих и в то же время личностно значимых ситуаций. Однако предварительно выскажем некоторые общие соображения о самой языковой личности, ее общечеловеческих и специфических свойствах и проявлениях.

Понятие языковой личности, по сути дела, не отличается от понятия личности как таковой: любая личность пользуется языком. Оно понадобилось, чтобы акцентировать важность диалога культур разных народов, поскольку сами культуры общаться не могут, общаются их носители – люди, говорящие (пишущие, читающие) на соответствующих языках. Как следствие – ориентация освоения ИЯ на развитие языковой личности, меняющая существенным образом методику, ее целеустановку на познавательную и профессиональную деятельность на полилингвистической основе и на установление непосредственных контактов с иностранцами.

Языковая личность, как и личность вообще, не есть надстройка над индивидом, а по родовой принадлежности есть тот же индивид. Она является и субъектом, т.к. проявляется (и фактически существует) в деятельности, в частности, в речевой деятельности. Но языковая личность не просто субъект, противостоящий объекту, ее деятельность предполагает, наряду с субъект-объектными, субъект-субъектные отношения, а также, как было показано ранее, оценку и преобразование самое себя. В этом смысле она является субъектом своей жизнедеятельности, более того – сопутствующим субъектом жизнедеятельности других людей. Таким образом, можно утверждать, что структура языковой личности шире и сложнее.

Языковая личность взаимодействует с помощью языка с социумом (с другими людьми), активно воздействуя на него, на социум, и в то же время, адаптируясь к нему. При этом ведущим качеством является упреждающая речевая активность, стремление установить с окружающими те отношения, которые ее устраивают. Одним словом, не внешние обстоятельства (ситуация), а сам человек служит источником активности и отношения к миру и к себе. Но поскольку окружающие это - тоже личности, он не может не адаптироваться (и это второе важное качество языковой личности) к их требованиям. Важно, как и зачем это делается: воспринимая внешние влияния, личность перерабатывает их в согласии со своим существом и трансформирует в новую речевую активность. И так повторяется каждый раз, откладываясь в речевом (в частности, в иноязычном) опыте и проявляясь в речевых состояниях (репрезентациях ситуаций). В результате в личности интегрируются видовая (индивидуальная) и родовая (социальная) сущности человека. При этом они, в принципе, не противостоят друг другу, а усиливают одна другую. И здесь важен баланс: преувеличение индивидуального (например, при овладении ИЯ) рождает стремление «блеснуть» в иноязычном речевом поведении чем-то экстравагантным, а преувеличение социального – к отчуждению от себя, к комплексам неполноценности. Нужно такое доверие к себе, которое усиливает доверие к другим.

Сделав довольно объемное отступление, вернемся к поставленной задаче – интерпретировать репрезентации как личностные переменные и привести кореллирующие с ними некоторые возможные классификации ситуаций. Являясь порождением взаимодействующих внешних и внутренних обстоятельств, репрезентации сочетают в себе представление внешних ситуаций с отношениями к ним человека, [8: 12] в том числе человека как языковой личности. Они локализованы после (мы бы сказали «между») восприятия», но до «поведения» и содержат проекции того и другого, т.е. они содержательны и функциональны одновременно. Это позволяет их структурировать как по предметному (когнитивному), так и по мотативному (эмоциональному) признакам: по содержательной насыщенности – разряженности; по предметной выделенности - размытости, с одной стороны, и по выраженности убеждений, настроений и способов их реализаций, с другой, можно говорить о представлении ясности и смутности, надежды и сожаления и т.д.

В соответствии с выделенными характеристиками репрезентаций внешние ситуации можно классифицировать по таким основаниям, как:

1. простота - сложность (элементарные, сюжетные, проблемные);

2. известность - новизна (стандартные, часто встречающиеся, неожиданные);

3. стабильность - изменчивость (шаблонные, малоизменчивые, постоянно меняющиеся);

4. значимость - незначимость (насыщенная полезными фактами, малосодержательная, вынуждающая попусту тратить время);

5. соответствие-несоответствие потребностям в общении (информативно и духовно благоприятная, информативно-полезная, но духовно малоприятная, вынуждающая к общению);

6. присутствие - отстояние по месту;

7. сиюминутность - отстояние по времени (с протеканием в настоящем, прошлом, будущем) и др.

Совершенно очевидно, что иноязычные речевые способности являются новообразованиями, зависимыми от способностей пользоваться в речи родным языком, и здесь имеют место положительные и интерферирующие воздействия родноязычных речепораждающих механизмов на иноязычные. При обучении иностранному языку нельзя ограничиваться освоением обучающимися новых знаний, умений и навыков, составляющих инструментарий речевой деятельности. Необходимо менять ее предметно-содержательное и внутриречевое структурно-функциональное обеспечение. В соответствии с нашей концепцией первое достигается путем создания предметно-сюжетной и основы РД и РО с постепенным преобразованием в предметно-проблемную основу (по мере роста иноязычных речевых возможностей учащихся), а второе – путем целенаправленного формирования иноязычных внутриречевых механизмов. В итоге формируются готовности по-новому репрезентировать внешнеречевые ситуации в вышеописанных параметрах. Сначала, разумеется, обучающиеся переживают многочисленные иноязычные внешнеречевые ситуации, но не без положительного воздействия родноязычного речевого опыта. Этот последний позволяет не откладывать на «долгое потом» формирование иноязычных внутриречевых готовностей и использование соответствующих репрезентаций, взаимодействие внешней и внутренней среды индивида как языковой личности начинает действовать в самом начале обучения

Общая учебная модель формирования механизмов иноязычной РД и иноязычного РО может быть представлена следующим образом.

Высший уровень («верхний этаж») представляют их предметно-сюжетная (предметно-проблемная) основа, предполагающая использование аутентичных текстовых материалов и готовности репрезентировать внешнеречевые ситуации во внутриречевой форме. Вместе взятые они формируют речевой замысел высказываний и сообщений. Готовности к речепроизводству придают речевым способностям (в том числе билингвистическим) функциональную определенность: в РД или в РО, воспринимать и перерабатывать текстовые материалы или вступать в непосредственный и опосредованный (письменный) контакт и т.д.

Следующий уровень представляют умения, реализующие готовности к РД и РО, обладающие, соответственно, текстопреобразующей и речеповеденческой формой (использовать текстовые материалы в виде сверхфразовых единств или поддерживать контакт при обмене репликами обращения и др.).

Реализацию речевых умений обеспечивают автоматизированные в значительной степени речевые навыки, которые представляют речевые способности на «низшем» уровне, на уровне использования конкретного языкового материала в конкретных контекстах и ситуациях.

В заключение заметим, что представленная иерархия предусматривает обратную зависимость: умения не существуют без навыков, а готовности к речепроизводству тем совершеннее, чем развитее речевые умения и стабильнее речевые навыки.

Литература:

1. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977.

2. Анохин П.К. Биология и физиология условного рефлекса. М.: Медгиз, 1968.

3. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: Медицина, 1966.

4. Леонтьев А.Н., Гиппенрейтер Ю.Б. О деятельности зрительной системы человека.// Психологические исследования. - М., 1968.

5. Петровский В.А. Личность в психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

6. Годунов Б.П. О внутренней речи как предмете и средстве обучения иностранному языку// Развитие мыслительно-речевой деятельности студентов при обучении иностранному языку. - Вологда, 1983.

7. Годунов Б.П. Обучение грамматической стороне устной немецкой речи на 1 курсе языковых факультетов. - Ленинград, 1977.

8. Бурлачук Л.Ф., Михайлова Н.Б. К психологической теории ситуации.// Психол. журн., 2002. т.23.№ 1, с.5-17.