III. Ситуация как методическая категория и ее реконструкция на внутри речевом уровне языковой личности. Ситуация как методическая категория

В научно-методической литературе можно встретить многочисленные определения ситуации. Это не случайно, так как ситуация — явление многогранное, и при ее определении исходными могут быть самые различные основания: гносеологическое, психологическое, лингвистическое и т.д. Нас интересуют, естественно, те исходные положения, которые имеют наибольший методический смысл. Представляется, что таких положений два:

1. Определять ситуацию как методическую категорию следует исходя из тех функций, которые она способна выполнять при коллективном обучении иностранному языку в учебных (искусственных) условиях.

2. При определении необходимо учитывать способы вызова и организации ситуаций, оптимальные для искусственных условий обучения иностранному языку.

В настоящей статье речь пойдет главным образом о первом из названных положений, т. е. о тех функциях ситуации, которые имеют наибольшее значение для обучения иностранному языку. Что касается второго и некоторых других положений, то к ним мы будем обращаться по мере необходимости.

Большинство авторов методических исследований ситуации [5: 21] подчеркивают ее комплексность, многочисленность составляющих ее обстоятельств, действий, событий и отношений. Для методики важно, однако, и другое: все эти обстоятельства воздействуют одновременно. В соответствии с данными психологии наше сознание способно отражать предметы и явления окружающего мира как последовательно (сукцессивно), так и одновременно (симультанно). При симультанном восприятии одно или несколько событий оказываются доминирующими, другие имеют второстепенное значение, а третьи составляют лишь фон для первых и вторых.

Представим себе привычную ситуацию на занятии по иностранному языку. Учитель описывает картину, акцентируя голосом и поясняющими жестами наиболее важные в описании места. Совершенно очевидно, что в центре внимания учащихся находятся в данном случае именно эти места. Они и составляют для учащихся ядро ситуации. Размер картины, цвет красок, одежда преподавателя имеют для учащихся второстепенное (хотя и немаловажное) значение. Стены, потолок, окна играют роль фоновых раздражителей. При умелом использовании наглядности второстепенные и, фоновые обстоятельства оттеняют, и конкретизируют главные для данного момента события. Однако следует иметь в виду и то, что при неправильном использовании картины как средства семантизации фоновые и второстепенные раздражители могут сместить «светлую точку сознания» (И.М. Сеченов) обучающихся на второстепенное и тем самым затруднить понимание осваиваемого материала. Многое зависит в таких случаях от опыта и мастерства учителя. Опытный, методически грамотный учитель организует работу так, что в ядерной позиции всегда оказываются те обстоятельства, которые имеют для объяснения нового материала первостепенное значение.

Уместно сопоставить по характеру воздействия ситуацию с контекстом. Как указывалось выше, предметы и явления объективной действительности могут отражаться человеческой психикой двояко. В результате последовательного восприятия событий в памяти запечатлеваются ряды соответствующих равнозначных образов, которые вступают в смысловое (контекстуальное) взаимоотношение и составляют определенный контекст. Контекст, в отличие от ситуации, не выделяет и не акцентирует отдельные составляющие его действия и предметы. Контекст характеризует другая психологическая закономерность — способность нашей психики обобщать родственные явления, переводя соответствующие представления в иное качество — в Схематизированные образы и отвлеченные понятия. Думается, что в основе разграничения контекстной и ситуационной речи лежит именно эта закономерность. Так, указание С.Л. Рубинштейна на решающую роль ситуации в раскрытии содержания ситуативной речи, в отличие от контекстной, понимание которой обеспечивается смысловой полнотой и целостностью самого словесно-речевого ряда [7], можно расценивать в интересующем нас отношении как указание на разъясняюще-конкретизирующую роль ситуации и обобщающе-обстрагирующую роль контекста. Справедливость сказанного подтверждается очень просто: обращение в трудных для понимания контекстной речи случаях к конкретным примерам есть ничто иное, как попытка вызвать близкую читателю (слушателю) ситуацию.

В каждый момент наша память способна удерживать строго определенное количество фактов (единиц информации). Казалось бы, логично утверждение, что каждое «сверх нормы» фиксируемое событие должно привести к забыванию первоначально воспринятого события. Однако этого не происходит. Почему? Чтобы ответить на этот вопрос, прервем нашу контекстную речь и обратимся к ситуативной речи.

Представим себе ситуацию: хозяйка квартиры показывает подруге свою библиотеку. Подруга рассматривает по очереди отдельные книги, собрания сочинений разных авторов и не перестает восторгаться их полнотой и уникальностью. Затем подруги пьют чай на кухне и обсуждают интересующие их вопросы. Библиотека, однако, не забыта: «Какова библиотека. А Диккенс! Вторая полка — просто прелесть!» Что изменилось? Произошло обобщение, абстрагирование от конкретного названия книг, подведение отдельных представлений и понятий под более общие («библиотека», «Диккенс», «полка»).

Таким образом, если ситуация выделяет и конкретизирует, то контекст обобщает и абстрагирует.

В условиях ограниченного владения иностранным языком (особенно на младшем этапе школьного обучения) данное положение может быть развернуто в правило: хочешь объяснить и за тренировать отдельные слова или грамматические явления — используй ситуацию; хочешь включить объясняемые и тренируемые явления в связную речь — обратись к контексту; намерен сочетать тренировку с выходом данных языковых явлений в речь — используй в контексте элементарные ситуации.

Поэтому нельзя считать правильной установку на семантизацию слов с помощью контекста, как это имеет место в некоторых учебниках средней школы. Однако сами тексты с новыми словами могут быть успешно использованы, скажем, в монологических высказываниях по картинкам, иллюстрирующим содержание текста.

С итуацию составляют разнородные компоненты: 1) собеседники (их внешний вид, одежда, жесты, движения, речь); 2) обсуждаемые предметы: их количественные, качественные и структурные характеристики; 3) обстановка, в которой совершаются события, т.е. пространственные и временные обстоятельства с их количественными и качественными показателями; 4) взаимоотношения действующих лиц, в частности: учитель ученик, учитель класс,класс ученик; 5) отношения между ядром ситуации, с одной стороны, и второстепенными и фоновыми обстоятельствами — с другой.

Несмотря на очевидную разнородность составляющих, ситуация едина, едина функционально. Каждый из ее элементов имеет вполне определенную функциональную значимость, то есть все элементы ситуации связаны в каждый данный момент определенной функциональной иерархией отношений, которая подвижна и может непрестанно меняться. Последнее имеет для нас принципиальное значение. Из него следует, что учитель может целенаправленно менять функциональную позицию ситуативных обстоятельств — от ядерной позиции к фоновой и наоборот, концентрируя, таким образом, усилия учащихся на нужных объектах и их иноязычных обозначениях.

Вернемся к примеру с картиной. Описав и обсудив ее, учитель предлагает учащимся сравнить изображенные на ней предметы (по количеству, размеру, форме, цвету и т.д.) с теми, которые имеются в классной комнате. В результате такого сравнения фоновые обстоятельства становятся главными, и усилия учащихся направляются на иноязычное обозначение этих обстоятельств и на языковые средства их сравнения с воспринятыми на картине. Последующее задание — сравнить мальчика на картине с одним из учащихся — вновь отодвигает эти обстоятельства на фоновую позицию, делая ядерным событием внешность ученика.

Описанное свойство ситуации имеет следующий методический смысл: активная тренировка учащихся в употреблении языкового материала предполагает обозначение им главных ситуативных обстоятельств; дальнейшее использование этого материала для обозначения второстепенных событий препятствует его забыванию; фоновая позиция требует автоматизма в его употреблении.

В школьной практике данное требование реализуется, если учитель при введении и первичном закреплении материала пользуется упражнениями типа «Опишите внешность этих детей» (по картинкам), на этапе установления межтемных связей — «Расскажите, что делают эти дети в школьном саду; не забудьте упомянуть об их внешности» (возможна конкретизация — когда и о ком упоминать), в собственно речевых упражнениях — «Расскажи о своей тете; она работает, насколько мне известно, на птицеферме и очень напоминает твою мать».

По ходу изложения уже отмечалось, что речь является также компонентом ситуации. Поэтому нельзя согласиться с авторами, которые противопоставляют речевые ситуации неречевым [5: 8]. Прежде всего, внешняя речь — такое же реальное физическое явление, как и другие материальные раздражители. Кроме того, акцентное выделение того или иного речевого отрезка может существенно влиять на сложившуюся ситуацию, выдвигая одни предметные обстоятельства на передний план и затушевывая другие. Но главное, в другом: речь сопровождает все наши поступки, любые сколько-нибудь длительные действия человека немыслимы без внешней или внутренней речи.

Ребенок, начиная говорить, усваивает слова вместе с воспринимаемыми предметами и явлениями. Каждое слово ассоциируется в его внутренней речи с образом называемого предмета. В дальнейшем любой воспринимаемый или представляемый предмет получает сразу же соответствующее название, так что само слово не мыслится вне связи с предметным представлением [1: 155]. Ко времени начала обучения иностранному языку в школе этот механизм полностью сформирован на родном языке, поэтому в том случае, когда учащиеся не владеют подходящими иноязычными лексико-грамматическими средствами, они мысленно обозначают любой значимый компонент ситуации словом (словами) родного языка.

Следовательно, нельзя ставить в ситуативную ядерную позицию предмет или явление, не дав ему иноязычного наименования.

Только что сказанное характеризует ситуацию еще в двух отношениях:

1. Любая ситуация, используемая при обучении иностранному языку, имеет предметно-речевой характер.

2. Внешняя ситуация — это лишь часть общей предметно-речевой ситуации, она имеет своим продолжением внутренний мир человека, в частности внутреннюю речь.

Остановимся несколько подробнее на одной из функций ситуации — стимулирующей. Эта функция, хотя и признается всеми методистами, трактуется до настоящего времени по-разному. В ней неясно следующее: что стимулирует высказывания учащихся на иностранном языке в искусственных условиях и как вызвать потребность обучающихся в иноязычной речи?

Как известно, желания человека непосредственно связаны с внутренними побуждениями и мотивами. Мотив, в отличие от стимула, всегда имеет внутреннее происхождение [1: 100]. Поэтому не всякое внешнее побуждение к речи вызывает положительную реакцию учащегося, тем более что естественной потребности гово­рить на иностранном языке он, как правило, не испытывает. А если даже и испытывает, может не возникнуть желания к ее удовлетворению, если, например, все известно, т.е. когда от обучающегося требуется лишь повторить заученное. Кроме того, возникнув, такое желание может угаснуть из-за отсутствия необходимых иноязычных средств. И напротив, успешное совершение каждого речевого поступка вызывает потребность совершить следующий [3: 4]. Именно этот способ мотивации иноязычной речи является решающим для школьной практики, так как иноязычное поведение ученика определяет, прежде всего, учебная деятельность. Что касается естественной мотивации, то ее характеристики следует учитывать, преломляя через реальности школы: особенности учебного плана по иностранному языку, частотность уроков, этап обучения и т.д. Поэтому единственно верным способом ситуативного стимулирования к высказыванию на иностранном языке является постоянное соразмерение иноязычного речевого опыта с новизной выдвигаемых задач при учете личностных склонностей и желаний учащихся.

Иноязычный речевой опыт (как и речевой опыт вообще) заключается не только в оперировании усвоенными языковыми единицами. Его совершенство проявляется в максимально возможном использовании минимума этих единиц для решения различных коммуникативных задач. Так, например, установлено, что в быту можно общаться с помощью 300 слов и нескольких десятков грамматических структур родного языка, используя их в самых различных ситуациях и контекстах, в то время как иностранец, владеющий 1000 слов, не в состоянии установить и половины такого рода контекстуально-ситуативных связей. Данное положение хорошо согласуется с методическим требованием: многократно использовать минимум лексических и грамматических явлений в разнообразных ситуативных связях.

Следовательно, учитывать и измерять иноязычный речевой опыт учащихся следует не по одному, а по ряду показателей: а) по количеству усвоенных лексических единиц и грамматических структур; б) по количеству и характеру функционально-семантических связей, в которых они усваивались; в) по количеству и характеру ситуаций и контекстов, в которых проходило овладение ими; г) по частотности переноса из одной ситуации в другую; д) по количеству и характеру решавшихся речевых задач.

Правильно организованный и постоянно учитываемый и измеряемый иноязычный речевой опыт, адаптированный в нужной степени к общему жизненному опыту учащегося, может составить основу для внешних ситуаций. Более того, его ситуативный потенциал (определенный комплекс предметно-речевых связей) способен породить в благоприятных условиях при взаимодействии с факторами учебных графических и аудитивных текстов новую, т. е. вторичную ситуацию. Вводя и раскрывая это понятие [2], мы имели в виду, что методическая действительность (как и педагогическая действительность в целом) имеет вторичный характер. Она производна от первичной действительности и, что очень важно, специально организована обществом.

Искусственность условий усвоения иностранного языка и в другом: иностранный язык не находит поддержки во внеурочных занятиях школьников. Прямой путь установления связей иностранного языка с общим жизненным опытом детей только один — через игры. Однако игры, хотя их и целесообразно практиковать на уроке, первостепенной роли в овладении иностранным языком сыграть не могут. Решающее значение имеют на уроке ситуации, вызываемые и специально организуемые с помощью картинно-предметных средств и описаний, а также с опорой на воображение учащихся. Все эти ситуации, по существу, вторичны — они повторно, в измененном виде воспроизводят реальную действительность.

Вторичная ситуация в узком, терминологическом смысле слова также базируется на первичных фактах, на имевших ранее место событиях, представленных в учебных (графических и аудитивных) текстах. Она возникает в результате «обнажения» предметно-действенных обстоятельств, скрытых контекстом и оживающих в результате его расчленения. Главным способом актуализации предметно-действенных связей является привлечение индивидуального опыта учащихся, сопоставление фактов данного текста с обстоятельствами, вошедшими в свое время в их иноязычный речевой опыт.

Другим способом может явиться сопоставление фактов внутри одного текста или из двух разных текстов, но это должны быть факты, а не языковые знаки (например, в заданиях установить разницу в возрасте действующих лиц, во времени протекания действий, в количестве участников и т.д.). Восстанавливаемые и перекомбинируемые факты сравниваются с реальными людьми, предметами, обстоятельствами, либо с их картинными отображениями. Сравниваемыми могут оказаться при этом события из письменного и аудитивного текстов, из текста и диафильма, из диафильма и домашнего чтения и т.д. Однако одно условие неизменно: одним из базисных компонентов служит иноязычный текст.

Вторичная ситуация порождается в результате активных действий учащихся с иноязычными текстами, а руководство учителя является косвенным и ограничивается указаниями типа: «Сравните данные события по времени, последовательности протекания», «Сделайте Н. участником покупок в магазине» (где Н.— действующее лицо из другого текста).

Методическая суть вторичных ситуаций состоит в том, что языковые средства для репродуктивного воображения заданы текстом, а изложенные в нем факты регламентируют этот процесс, служат для него своеобразным планом, т. е. эти ситуации и проблемные, и регламентирующие одновременно [8: 8]. Вторичная ситуация выполняет, таким образом, еще одну, дополнительную функцию, которая для методики имеет первостепенное значение: она обусловливает и регулирует правильность языкового оформления иноязычной речи учащихся.

К числу других важных функций ситуации относятся презентирующая и конкретизирующая функции. Презентирующая функция позволяет, в частности, раскрыть значение того или иного грамматического явления, не прибегая к правилу. Так, чтобы наглядно представить значения прошедших временных форм, нужно противопоставить их в соответствующих ситуациях формам настоящего времени. Например:

Сегодня у нас (есть) комсомольское собрание. Вчера у нас не было комсомольского собрания. Этим летом Саша едет на Кавказ. Прошлым летом он ездил в Крым.

Конкретизирующая функция призвана, в отличие от презентирующей, не только наглядно представить языковое явление, но и более четко определить сферу его использования посредством противопоставления другому явлению. Покажем это на том же примере с прошедшими временными формами. Из приведенных выше ситуаций не ясна разница в употреблении различных временных форм, в частности перфекта и имперфекта в немецком языке и настоящего перфектного и прошедшего простого в английском языке.

Для разграничения немецких перфекта и претерита нужно противопоставить две ситуации: ситуацию констатации (перечисления единичных утверждений) и ситуацию связного повествования. Например:

Этим летом Саша едет на Кавказ. Прошлым летом он ездил в Крым, (перфект).

Саша едет на Кавказ. Он едет вместе с отцом и матерью. В купе находится еще один пассажир.

С Кавказа Саша пишет письмо другу: «Мы ехали на Кавказ поездом. Вместе со мной ехали папа и мама. В купе находился еще один пассажир». (имперфект)

Для разграничения английских времен — простого прошедшего и настоящего перфектного — можно воспользоваться противопоставлением ситуаций, подчеркивающих связь с настоящим, ситуациям, относящим действие только к прошлому. Например:

У нас уже было комсомольское собрание. Поэтому мы не будем его больше проводить в этом месяце, (настоящее перфектное) Вчера у нас было комсомольское собрание. На нем присутствовали все комсомольцы нашего класса. (простое прошедшее)

Все вышеизложенное позволяет определить ситуацию как комплекс взаимодействующих предметно-речевых внешних и внутренних обстоятельств, мотивационно обусловливающих и структурно регулирующих речевое поведение учащихся, как в содержательном, так и в формальном отношении.

В заключение подчеркнем большую значимость для учебной практики по иностранному языку регулирующей функции ситуации. Именно эта функция обеспечивает управление иноязычной речью учащихся со стороны учителя, как в отношении содержания, так и в отношении формы.

Литература:

1. Бойко Е. И. Мозг и психика. - М., Просвещение, 1969.

2. Годунов Б. П. Основные вопросы теории построения речевых грамматических упражнений для 1 курса языкового вуза. — Учен. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Л., 1971, т. 454.

3. Григорян С.Т. Проблема мотивации в психологии научения иностранному языку. — В кн.: Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1970, ч. V.

4. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Владимир, 1972, ч. 1.

5. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М.; Русский язык, 1977.