- •Б.П. Годунов
- •Содержание
- •I. Функционально-познавательный подход. Закономерности и принципы функционально-познавательного подхода к обучению иностранным языкам как педагогической специальности.
- •II. Проблемы развития языковой личности и отдельные аспекты ее реализации.
- •III. Ситуация как методическая категория и ее реконструкция на внутри речевом уровне языковой личности.
- •IV. Экспериментальное исследование в методике.
- •Предисловие
- •1. Основные концептуальные положения
- •2. Общая характеристика поэтапной реализации функционально-познавательного подхода к развитию иноязычной текстовой деятельности
- •Методическая действительность: некоторые закономерности и принципы обучения иностранному языку в языковом педагогическом вузе
- •О внутренней речи как предмете и средстве обучения иностранному языку (к постановке вопроса)
- •I. Некоторые основные положения общего подхода к проблеме
- •II. О психофизиологической природе внутренней речи
- •III. Функции внутренней речи и основные направления их развития
- •О характере взаимодействия речевой деятельности и речевого общения при обучении иностранным языкам как педагогической специальности
- •II. Проблемы развития языковой личности и отдельные аспекты ее реализации. Основные направления в стратегии развития языковой личности будущего учителя иностранного языка
- •О языковой личности в аспекте подготовки учителя иностранного языка
- •Обучение будущих учителей ия решению проблемных задач на функционально-познавательной основе (продвинутый этап)
- •III. Ситуация как методическая категория и ее реконструкция на внутри речевом уровне языковой личности. Ситуация как методическая категория
- •Внешние и внутренние факторы развития речевых способностей при обучении иностранному языку
- •IV. Экспериментальное исследование в методике. Место и роль эксперимента в методике обучения иностранному языку
- •Экспериментальное исследование одно из способов обучения временным формам немецкого глагола на 1 курсе языкового факультета
- •1. Экспериментальная методика обучения перфекту и претериту
- •2.Экспериментальная проверка предложенной методики обучения
- •Сводная таблица 2
- •Некоторые методологические аспекты проблемы формирования и совершенствования иноязычных навыков и умений в учебных условиях
- •Качественная определенность и количественная измеримость методических явлений навыке и умения
- •Многовекторная обусловленность методических явлений навыка и умения
- •Прогрессивно-регрессивный характер взаимодействия иноязычного речевого навыка и умения.
- •Языковой навык или «квантование правил»?
- •Параметры измерения речевого навыка и показатели его сформированности
- •Параметры измерения ирн и показатели его сформированности
Обучение будущих учителей ия решению проблемных задач на функционально-познавательной основе (продвинутый этап)
Признавая необходимость постоянного стимулирования иноязычной речевой деятельности студентов, следует в то же время подчеркнуть, что она носит, не только личностно, но и предметно-направленный характер, т.е. постоянно взаимодействует с внутриречевыми познавательными процессами.
Поэтому необходимы виды работы, предусматривающие привлечение тематического и текстового материала для решения проблемных задач. При работе над проблемой выделяются три этапа:
1. Введение в проблему.
2. Предметно-содержательное и языковое обеспечение проблемы в процессе работы над базовыми текстами.
3. Разрешение проблемы.
Соответственно различаются три комплекса функционально-познавательных упражнений, которые предполагают выполнение речевых действий двоякого рода: познавательно-речевых («Вспомни…», «Сравни…» и т.д.) и поступочно-речевых («Расскажи в ответ на …»; «Выскажи свое мнение о …» «Убеди…»). Первому этапу соответствуют упражнения на введение в проблему, второму – упражнения, соотнесенные с содержанием базовых текстов и разговорных тем программы, а третьему – упражнения на решение проблемных задач. При этом формулировка задач носит не императивный, а ситуативно-обусловленный характер, что достигается через экспозицию.
Задача первого этапа – создание познавательно-речевой основы (базы) для формирования проблемы. С учетом характера и сложности используемых операций в 1 комплексе упражнений выделяются 4 группы:
1) упражнения, направленные на интеграцию фактов из проблемно ориентированных текстов с учетом иноязычного речевого опыта студентов и обобщения фактов из речевого опыта обучающихся, а также из ранее освоенных текстов;
2) упражнения, на содержательную трансформацию с внешней обусловленностью, под которой понимается изменение различных компонентов текстовых ситуаций (времени, места, других сопутствующих событиям обстоятельств);
3) на обоснование причины и следствия, условия, цели, уступки;
4) на подведение предметно-содержательного материала текстов под новый тезис.
Во всех группах сочетаются познавательно-речевые и поступочно-речевые задания субъектно-объектного и субъектно-субъектного характера.
Второй этап посвящен работе над базовыми текстами. На этом этапе используются межтемные оригинальные тексты или сокращенные их варианты. Текст выполняет здесь, так же как и на первом этапе, ряд функций. Первая – побуждать студентов к выявлению скрытых вопросов по заглавию текста или по экспозиции, предложенной преподавателем. Вторая функция – быть основанием для создания студентами собственных речевых произведений, охватывающих полный перечень вопросов. Обе эти функции производны от третьей, основной функции текста – обогащать иноязычную речь обучающихся предметным и языковым материалом.
На этом этапе осуществляется накопление предметного содержания проблемы, которое последовательно оречевляется иноязычными средствами. Таким образом, проблема «выращивается» в иноязычной среде, с учетом прогрессирующих иноязычных речевых возможностей студентов. Одну из задач этого этапа составляет прогноз содержания целевого базового текста. Студенты пытаются догадаться по заглавию и по краткому вступлению преподавателя о тех вопросах, которые ставят и раскрывают авторы текста. Прогнозируемые вопросы сводятся затем в единый перечень. Предвосхищение содержания текста становится возможным благодаря всё расширяющемуся иноязычному «информационному заделу», учебному опыту в установлении тематических и межтемных связей внутри и между текстами.
Задача III этапа – побудить студентов к изложению собственной точки зрения по проблеме, к формированию выводов, резюме, оценок, обобщений. Обязательным условием при этом остается целенаправленное использование содержательного и языкового материала текстов, как данных, так и ранее решавшихся проблем.
Упражнения на раскрытие проблемы можно разделить на три группы.
Первая группа упражнений, упражнения на разрешение дилемм, является в то же время связующей с упражнениями второго этапа. Задания формулируются в виде дилемм – двух или более противоречащих или исключающих друг друга тезисов.
Вторая группа включает в себя упражнения оценочного характера. Эти упражнения, в отличие от упражнений второго этапа, предусматривают использование текстового материала, который не представляет собой завершенных текстов, а ограничивается отрывками, проблемно заостренными извлечениями из текстов. Эти извлечения и подлежат оценке, поскольку они содержат утверждения дискуссионного характера.
Иноязычный речевой опыт студентов переживает в упражнениях этой группы новые качественные изменения. В них главной его функцией становится обслуживание оценочно-гипотических суждений студентов в сочетании с речевыми поступками по разрешению спорных положений и вынесению квалифицирующих определений с использованием аргументов не только из учебного, но и из общежитейского опыта.