О языковой личности в аспекте подготовки учителя иностранного языка

Прежде чем обратиться к избранной проблеме, еще раз кратко выскажемся о правомерности самого понятия языковой личности и его главном содержании. Существует мнение, что личность человека не может быть неязыковой и поэтому добавление «языковая» излишне. Действительно, все нормальные люди пользуются языком и в этом смысле являются языковыми личностями. Но правда состоит и в том, что они, по мере овладения языком, тем более языками, меняются как количественно, так и качественно по масштабу и степени совершенства пользования языком. Особо большие изменения происходят при овладения вторым и третьим языками. Но и без такого рода изменений, бесспорно, существуют разные языковые личности, которые как личности вообще могут мало чем отличаться друг от друга, например, журналист и архивариус, естественно, при примерно одинаковом уровне общего развития и без учета их профессиональных качеств. Если для первого одним из главных качеств является внешнеречевая активность, то для второго принципиально важна внутренняя речь в форме «думания» (И.А. Зимняя).

В методике появилась другая крайность, следуя которой, утверждается, что при овладении ИЯ человек становится «вторичной языковой личностью» [1]. Какими по счету языковыми личностями являются тогда полиглоты? Корни этого заблуждения кроются в понимании личности как некоей социально ориентированной надстройки над всем остальным в человеке [2], с чем согласиться никак нельзя. Личность – это весь человек в его психофизиологической целостности, способный взаимодействовать с социумом [3]. Б.Г. Ананьев идет еще дальше, утверждая, что у личности есть «собственная среда», куда входят индивидуальные свойства, «опосредствованные социальными свойствами личности, но сами относящиеся к биофизиологическим характеристикам организма». Иными словами, языковая личность у человека одна, но масштабы и совершенство пользования языком (языками) зависят от разных причин: от возраста, эрудиции, профессии и, конечно же, от количества языков, которыми человек владеет. Разумеется, с помощью родного языка человек мыслит глубже и охватывает более широкий круг жизненных ситуаций. Однако еще один язык (тем более несколько языков) дают ему дополнительную возможность мировосприятия, иного структурирования реальной действительности. Это является решающим фактором в понимании языковой личности учителя ИЯ и главной закономерностью методической действительности языкового педвуза, выражающейся в самом целеприлагании ее (языковой личности) развития: овладевать ИЯ, чтобы обучать ему других.

Учитель ИЯ способен осуществлять речевую деятельность во всех 4 параметрах, свойственных речевой активности человека (психофизиологической целостности, функционально-познавательной активности, взаимодействия с социумом и самопознания и саморазвития), поскольку языковая личность обладает всеми качествами личности как таковой. Однако диапазон и характер совершения речевых действий и речевых поступков на ИЯ функционально регламентированы и профессионально ориентированы. Главное отличие состоит, естественно, в том, что большинство из них протекает на иностранном языке в тематически и ситуативно очерченных пределах. С другой стороны, сам факт пользования иностранным языком, в дополнение к естественной способности пользоваться родным языком, говорит о более широких возможностях языковой личности действующего и будущего учителя ИЯ. С освоением ИЯ меняется сам характер речемыслительной деятельности. Отметим еще раз, что иностранный язык позволяет по-новому сегментировать окружающий мир и модифицирует тем самым мировосприятие. Специфика познавательно-речевой деятельности (2-й параметр) и речевого общения на иностранном языке проявляется не только на речемыслительном уровне, она обнаруживается в самих механизмах речевосприятия и речепорождения (иные языковые и графические образы, иные речедвижения, иные интонационные рисунки). Она выливается, в конечном счете, в отличные от родноязычных иноязычные речевые поступки.

Как следует из раннее сказанного, высшим интегральным уровнем языковой личности является уровень ее психофизиологической целостности, т.е. языковых (речевых) способностей. Предпосылки речевых способностей (особенности образования временных нервных связей) даны человеку от природы [5: 244]. Поэтому можно утверждать, что глубинные механизмы речевой активности языковой личности имеют родноязычную природу. Они формируются на протяжении всей жизни, они стабильны и продолжают действовать при овладении и владении иностранным языком. Они отражают черты характера, идеалы, ценностные ориентации и претензии человека. Вторжение в сферу их действия влечет за собой перерождение личности. Поэтому мы отвергаем безоглядное внедрение зарубежных учебников в школьную и вузовскую практику и попытки сделать, таким образом, из россиян американцев, немцев или французов. Речь может идти об адаптации базисных структур через механизмы нижележащих уровней к иным условиям. Иначе говоря, россиянин, владеющий иностранным языком, призван в общении с представителями соответствующей страны, в том числе в самой этой стране, адаптироваться к их менталитету и нормам поведения и оставаться при этом россиянином. Перерождение личности наступает при многолетнем отрыве от родины и соотечественников. Но вузовский и школьный преподаватель ИЯ должен обладать способностью к адаптации сам и создавать оптимальные условия для развития такой способности у учащихся.

Высший интегральный уровень, уровень речевых способностей, присутствует «в снятом» виде в структуре языковой личности на трех других уровнях, которые находят практическое воплощение в профессиограмме учителя ИЯ [6]. Это, прежде всего уровень предметно-речевой деятельности, представленный при обучении ИЯ в определенном иноязычном предметно-содержательном и вербальном обеспечении. Соответствующая иноязычная предметно-речевая деятельность во внешне- и внутриречевом выражении используется учителем в рамках конструктивно-планирующей функцией: при планировании, отборе и организации иноязычного материала; при воплощении внутриречевых образцов во внешнеречевые письменные и устные (аудитивные) текстовые материалы; при построении внутри- и внешнеречевых схем использования рисунков, диафильмов, кинофрагментов, фонограмм, таблиц и других дидактических материалов и многое другое. А при предварительном «проигрывании» во внутренней речи предметно-речевые действия сочетаются с планируемыми иноязычными речевыми поступками самого учителя и учащихся. Добавим, что это делается по-разному, в зависимости от класса и уровня обученности последних.

Некоторые операции конструктивно-планирующего характера требуют обращения к родному языку. Поэтому, наряду с «думанием» [7] на ИЯ, которое цементирует иноязычную внутриречевую деятельность и составляет ее базисную основу, неизбежны подключения канала родного языка. Это делает необходимым формирование у студентов специальных механизмов мгновенного переключения с одного языка на другой.

Следующий уровень, уровень речевого общения реализуется при взаимодействии с учащимися на урочных и внеурочных занятиях. Здесь взаимопереходы иноязычной внешней и внутренней речи являются постоянно действующим фактам, а подключение канала родного языка, хотя эпизодически и имеет место, нежелательно. Мы разделяем мнение тех методистов, которые считают принцип последовательного отключения канала родного языка одним из главных методических принципов, а способность строгого его соблюдения важным качеством языковой личности учителя ИЯ. Вместе с тем данный принцип не следует принимать за догму: на младшем этапе, при дефиците иноязычных средств, родной язык, разумеется, имеет место. Он неизбежен в ряде случаев и на продвинутых этапах обучения: при работе над стихами, над трудными местами текстов с целеустановкой на полное извлечение информации, при объяснении сложных грамматических конструкций и домашних заданий, требующих точного детального понимания, и н.др.

Для методики обучения ИЯ принципиально важно развести понятия предметно-речевой деятельности и речевого общения. В условиях обучения предметно-речевая деятельность превращается в познавательно-речевую деятельность, в ее основе лежит все та же субъект-объектная связь (С-О), в то время как в общении решающую роль играет взаимоотношения двух и более субъектов (С1-С2, 3, 4). Представляется неправомерным положение о попеременном превращении субъекта в объект и обратно: даже в роли реципиента субъект активен, он реагирует на воздействие партнера во внутренней речи, пропуская получаемую информацию через собственный «речевой задел» (в том числе на ИЯ).

Различны и единицы двух видов речевой активности. В первом случае говорящие/пишущие производят речевые действия, во втором совершают речевые поступки с учетом индивидуальных и социальных характеристик партнера. Для учителя ИЯ это последнее имеет принципиальное значение, поскольку свои обращения к учащимся разных классов, различной степени обученности, учитывая индивидуальные особенности, учитель ИЯ строит по-разному, а те по-разному ему отвечают. В учебной практике речевые действия и речевые поступки связаны массой взаимопереходов и взаимопроникновений. Так иноязычная познавательно-речевая деятельность обучающихся должна протекать на фоне и с прицелом на общение, а общение, в свою очередь, не должно быть беспредметным, т.е. речевые поступки в большинстве своем обладают информативностью, они включают в свой состав подчиненные им предметно-речевые действия. Однако, общение должно оставаться общением в расчете на то или иное отношение адресата: согласие (несогласие), радость, огорчение и пр., а предметно-речевая деятельность должна быть направлена на приобретение и совершенствование иноязычных речевых ресурсов.

Иноязычное речевое общение актуализируется в двух функциях, представленных в Профессиограмме: коммуникативно-обучающей и организаторской. При выполнении коммуникативно-обучающей функции учитель стремится к установлению партнерских отношений с учащимися, соразмеряет свои побудительно-стимулирующие речевые поступки и предметно-речевые действия с иноязычным речевым поведением учащихся. Во втором случае удельный вес его мотивационно-регулирующих усилий существенно возрастает и, следовательно, возрастает роль поступочных воздействий, они превалирует над познавательно-речевыми (предметно-речевыми) действиями. А в общем целом можно утверждать, что речевая активность языковой личности учителя иностранного языка в рамках предметно-речевой деятельности и речевого общения проявляется в иноязычных речевых поступках, имплицирующих иноязычные речевые действия, и в иноязычных познавательно-речевых действиях, готовящих и пронизывающих речевые поступки.

Современный учитель ИЯ, как и учитель вообще, не мыслится как личность без постоянного самосовершенствования и саморазвития. Разница в том, что он не мыслится иначе, как языковая личность, совершенствующая свой информационный «задел», речемыслительную и речеповеденческую деятельность за счет иностранного языка. Иностранный язык вплетен в так называемую деятельность cogito, в рефлексивно-оценочные процессы (4-й параметр): Что мне дает вновь полученная информация?, Что я теперь могу и знаю?, Что следует подкорректировать?, Что исключить и добавить? – все то, что составляет гностическую функцию учителя иностранного языка [6].

Дело в том, что, в соответствии с концепцией П.К.Анохина, человек представляет собой закрытую функциональную систему, у него есть внутренняя жизнь. Он связан с внешним миром через репрезентации восприятий и ощущений внешнего мира. Реальные события (внешние ситуации) являются лишь поводом для его поступков, истинной же причиной являются внутренние сознательные и подсознательные побуждения, интегрирующие воздействия внешней и внутренней среды.

Литература:

1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: Акти-Глосса, 2002, с.60

2. Крутицкий В.А. Психология. - М.: Просвещение, 1974.

3. Платонов К.К. О чертах личности нового рабочего. В ст.: Некоторые теоретические проблемы изучения личности. - М.: изд. АН СССР, 1965 г., с.2

4. Петровский В.А. Личность в психологии. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.

6. Шатилов С.Ф. и др. Профессиограмма учителя иностранного языка. - Л., 1985.

7. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.