II. Проблемы развития языковой личности и отдельные аспекты ее реализации. Основные направления в стратегии развития языковой личности будущего учителя иностранного языка

Прежде чем обратиться к непосредственному предмету нашего изложения, определимся в самом понятии личности.

Личность в нашем понимании - это человек в социальном проявлении, т.е. во взаимодействии с другими людьми. Во взаимодействие вступают индивид, как самодостаточное явление природы, и внешняя среда, состоящая из объединенных социальными отношениями других индивидов, индивидов–носителей общих ценностных ориентаций (наряду с индивидуальными), общих правил общежития, установок, традиций и обычаев.

Подкрепим принятое нами определение личности мнениями ряда психологов. К.К. Платонов пишет: «Личность это конкретный человек или субъект преобразования мира на основе его познания, переживания и отношения к нему». Л.И. Божович утверждает, что личность – «это человек, который, способен воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей…» [2: 22-23]. А.Н. Леонтьев считает личность тем, «что человек делает из себя», утверждая себя в себе и других людях, «которым он передает частицу себя». Хрестоматийным стало его утверждение «Личность начинается, когда ребенок говорит в 3 года: «Я сам». [3: 173-182]. А. Бодалев, касаясь характеристик личности, пишет о «наглядно-образном отражении людьми друг друга» [4: 8]. Во всех этих определениях главное то, что личность не есть некое надстроечное психическое явление, личность это весь человек, взаимодействующий с другими людьми. Для нас важен вывод: развивать языковую личность средствами ИЯ значит развивать у студентов иноязычные личностно значимые психические, психофизиологические речепорождающие и речеповеденческие свойства, не пренебрегая высказыванием Б.Г. Ананьева, что у личности есть биофизические характеристики [5: 278] (речевой аппарат).

Личность, как и человек в целом, многолика. В ней существуют целостное и частичное «Я» (робкий в обиходе и настойчивый на производстве человек), активное и пассивное «Я» (ученый на конференции и при обсуждении цвета обоев), эмотивное и рациональное (в споре и при подсчете зарплаты), интравертное и экстравертное (преподаватель при анализе своих промахов и при похвале студента), креативное и констатирующе-репродуктивное (при подготовке к занятию и при фотографии занятия коллеги).

По сути дела, любая личность – это языковая личность, поскольку взаимодействие индивида с социумом проявляется, прежде всего, через язык. Таким образом, все перечисленное относится и к языковой личности.

Существует мнение: «Стоит ли говорит о языковой личности вообще, поскольку любая личность (за малым исключением) пользуется языком». Стоит: степень совершенства владения языком с возрастом и накоплением речевого опыта меняется. Особенно это важно по отношению к освоению иностранного языка, когда качество и сфера действия иноязычных речевых способностей решающим образом зависят от объема и функциональной ориентированности иноязычного речевого «задела». Говоря о языковой личности, мы говорим о языковых (в том числе иноязычных) способностях личности, поскольку как справедливо полагает Ж. Марголис «языковые способности следует считать наиболее важным свойством личности» [1: 52]. Данную мысль следует подчеркнуть особо, так как языковая личность не просто наложение на личность вообще, а «реконструированная» личность, в структуру которой входят в качестве высшей инстанции речевые способности (в традиционном представлении психологов способности, как и характер, являются внеличностными, взаимодействующими с личностью образованиями).

Вместе в тем, нельзя не признать, что языковые способности у разных людей разные и что у владеющих ИЯ они совершеннее. Однако нельзя говорить об абсолютном приоритете развитых языковых личностей над теми, которые уступают им в языковом плане, но могут превосходить по другим личностным качествам, связанным с их профессией. Однако подчеркнем, что наша задача – развивать именно языковую личность, поскольку именно она составляет существо учителя ИЯ.

Языковая личность – это субъект, генерирующий свои качества исходя из речевых способностей и взаимодействующий с помощью языка с социумом. Активно воздействуя на социум, она в то же время адаптируется к нему. При этом ведущим качеством языковой личности является упреждающая речевая активность, стремление установить с окружающими те отношения, которые ее устраивают. Одним словом, не внешние обстоятельства, а сам человек является источником речевой активности в отношении к миру и к себе. Особое значение развитие этого качества имеет для будущего учителя ИЯ.

Внешние обстоятельства – это повод, стимул. В то же время, поскольку окружающие (в том числе однокурсники) это тоже языковые личности, он не может не считаться с требованиями извне. Важно, как и зачем это делается: воспринимая внешние влияния, личность перерабатывает их в согласии со своим существом и трансформирует в новую речевую активность. И так повторяется каждый раз. В результате в языковой личности интегрируются видовое (индивидуальное) и родовое (социальное) начала сущности человека. При этом они не противостоят друг другу, а усиливают одно другое. И здесь важен (при известном примате, по Марксу и Энгельсу, родовой сущности) баланс: преувеличение социального ведет к отчуждению от себя, к комплексам, неполноценности. Преувеличение индивидуального рождает стремление выделиться в иноязычном речевом поведении чем-то экстравагантным, (подчас «сверхиноязычным»). Нужно такое доверие к себе, которое усиливает доверие к другим. Без доверия к себе (в нашем случае к своим иноязычным речевым возможностям) не может быть самостоятельности. В то же время доверие к себе помогает устанавливать контакты с другими, что, в свою очередь, невозможно без доверия к этим другим.

Соотношение веры себе и другим изменчиво, оно зависит, в частности, от уровня владения иностранным языком. Человек должен соответствовать как себе, своей натуре, так и окружающему миру – социуму, природе, творениям человеческих рук. Однако важно, чтобы последнее делалось не по принуждению, а по желанию и инициативе человека. Иногда целенаправленно, иногда по наитию. Но в том и другом случае стимулирование к взаимодействию (к общению) должно вызывать ответное желание, ответную инициативу. Так рождается коллективный субъект, коллективная языковая личность.

Устойчивое доверие себе помогает преодолеть противоречия между «хочу» и «могу». Так, существует опасения: 1) перед мнением большинства; 2) оказаться в противоречии с собой: скажу меньше и хуже, чем могу. Чтобы исключить опасения такого рода, нужен баланс между желанием и оценкой своих возможностей (в том числе иноязычных речевых возможностей), особенно в учебном процессе, естественно при доброжелательной поддержке извне.

Личность вообще всегда выступает центром саморегуляции и самоорганизации, она является «причиной себя». И не только себя: выбирая связи с миром, она становится причиной окружающей реальности, в нашем случае общей рабочей атмосферы в группе. Но дело в том, что человек сознанием никогда не постигает до конца и себя, и окружающий мир. Он действует веря. Вера – великая сила, и она нужна не только церкви, но и школе, и вузу. Поведение человека носит вероятностный характер. Чтобы оно было адекватным желанию и нормам общежития, нужны «фильтры», знания о своих возможностях («Вот что мы теперь знаем и можем»). «Мера себя» дает ответственность, долженствование и творчество. В то же время по отношению к языковой личности это означает, что речевые способности человека безграничны: имеющиеся речевые возможности не только постоянно совершенствуются, но и порождают новые, ранее отсутствовавшие в речевом опыте.

Поскольку мы готовим профессионалов, важно подчеркнуть: профессионал во всем, что производит (предметы, мысли, поступки, отношения), узнает самого себя, соответствует себе. Поэтому процесс обучения следует строить таким образом, чтобы будущие учителя иностранного языка с самого начала учились понимать себя, ставя себе все новые неисчерпаемые вопросы о себе и внешнем мире, понимать себя вновь и вновь, понимать и помнить, каким был (иноязычный речевой опыт) и каким стал (речевое настоящее), и каким он может стать в дальнейшем.

Еще одна способность личности, в том числе языковой личности, – открывать в себе неизвестную потенцию, «неизвестного себя» («Я и об этом подумала, и это сказала. Надо же!»). Повторим, что человек как личность неисчерпаем. Он постоянно творит себя и свою речевую деятельность. Одна из ведущих способностей языковой личности – способность к речевому саморазвитию. Это – еще одно важное качество будущего и действующего учителя. Языковой личностью может стать лишь субъект собственной речевой деятельности. Он, разумеется, считается с требованиями извне, но считаться не значит подчиняться им. (Вывод для нас: не настаивать на единственно возможном варианте).

Личностно и профессионально значимой является 3-х-векторная мотивация: хочу – могу - должен, потому что могу. Человеческие поступки обусловливают не только потребности, но и вера в их удовлетворение, пропущенное через «фильтры» осознаваемых возможностей. Человек часто при этом выходит «за пределы себя» в сиюминутной ситуации, т.е. действует на пределе возможного (упражнения не должны быть слишком легкими и рутинными). Снятие трудностей следует сочетать с выдвижением новых трудностей.

При обучении ИЯ чрезвычайно важной способностью личности является способность читать и слушать, чтобы узнавать, а не традиционно принятое узнавать, читая и слушая. Текст нужен в этом случае, чтобы что-то случилось в иноязычном речевом опыте студента. Так происходит восстановление пережитого. Отсюда еще одна способность языковой личности - способность превращать свою деятельность в предмет преобразования, т.е. находить в своей речевой деятельности то, что нужно улучшить, дополнить, исключить, расширить, трансформировать - так строится «текст сознания», текст смыслов. Так возникают новые смыслы. Чтобы это происходило, важно постоянно стимулировать иноязычные внутриречевые действия и готовности к речевым поступкам на уровне смыслов, а не значений.

По мнению Н.И. Жинкина, единицей смысла является текст, с которого начинается мысль, прежде чем «разворачиваться» в вербальном коде. Сами «тексты сознания» есть не что иное, как материал внутриречевой деятельности в форме думания и планирования речевых поступков и межличностных отношений, которые лежат в основе «упреждающей активности». А коль социум это взаимодействующие личности, общение между ними совершается не только как обмен словесными сведениями, но и как обмен отношениями и поступками (в том числе речевыми и иноязычными речевыми).

Внутреннее самоопределение личности производится на константно-базисном уровне, ответственном за коренные смыслы. Именно эти смыслы представляют высшие духовные ценности личности, вторжение в которые ведет к ее перерождению (это говорится, чтобы пресечь попытки «перерождать» студентов иностранцев). Здесь формируется способность действовать, используя всю полноту опыта в знаковом представлении, независимо от эмпирической сферы, способность рождать новое, не развивая старого. Это уровень вызова нестандартных решений. Нестандартные решения идут от отношений, от символов, от знаков, от думания - к внешней иноязычной речи. На этом уровне психика строит свое будущее. Отсюда идет способность представлять себя в перспективе, здесь действует «целетворящий, суверенный субъект» собственной речевой активности.

Знаковая форма - идеальное понятие. Благодаря этой форме бытие человеческой личности никогда не завершится. Она позволяет возвращаться не только к самим событиям и мыслям о них, но и через отношения к чувственному опыту. Индивидуальное сознание личности - это не только знания, но и отношения. Оно страстно и позволяет, во-первых, пользуясь «текстом сознания», «разворачивать себя» к порождению новых чувств и представлений на эмпирическом уровне (мечтать о желаемых событиях) и, во-вторых, переживать (чувствовать) знаковые смыслы (символы), создавая адекватный чувственный опыт, опыт переживания мыслей, в том числе на иностранном языке. Этому служат способности сосредоточиться на самих отношениях и, как следствие, общаться на уровне всего своего существа. Поэтому одна из задач подготовки будущего учителя ИЯ – развивать способность «подавать себя» собеседнику и строить его образ.

Сказанное позволяет сформулировать ряд задач.

В качестве первой задачи может быть названа разработка способов вызова упреждающей иноязычной речевой активности студентов. Нужно, чтобы не преподаватель, а студенты первыми вынуждали преподавателя отвечать на вопросы и задавать вопросы, высказываться по тому или иному поводу, давать разъяснение тому или иному факту или событию. Реагируя на вызовы студентов, преподаватель, естественно, выдвинет свои предложения и сделает это более профессионально, предоставив студентам целевые образцы для их последующих обращений к нему и друг к другу. Образцов должно быть несколько.

В качестве второй задачи предлагается интерпретация студентами внешних ситуаций, перевод их во внутренний план с тем, чтобы побудительной причиной были не внешние обстоятельства сами по себе, а их репрезентации в речевом сознании в единстве с комплексами внутренних раздражителей (так называемая перцептивная модель обстановки).

Третья задача – искать в текстах себя в прошлом (свой иноязычный речевой опыт) и, обогащаясь новыми впечатлениями, производить себя в настоящем (мы это делаем, но надо это делать систематически).

Важно воспитывать у студентов доверие себе, используя в качестве «фильтров» фонограммы и письменные материалы этих (по истечении времени) и других студентов, уже окончивших данный курс, без вмешательства преподавателя. Нужно укреплять общую веру студентов в свои силы, показывая почаще их достижения («Вот что мы теперь можем! Не то, что две недели назад.»).

Чтобы рождался «коллективный субъект», следует чаще демонстрировать речевой продукт, произведенный всей группой, обязательно отмечая участие каждого. В процессе таких демонстраций и будут исчезать отмечавшиеся «два опасения».

Важно приучать студентов к бесчисленным вопросам себе. Этот вид работы можно рекомендовать в качестве домашнего задания. Будущий профессионал должен знать самого себя. Хорошо это делать письменно или в фонозаписи, чтобы сравнивать «кем ты был» и «кем стал». Таким образом, постепенно разовьется способность открывать в себе неизвестного себя, неиссякаемую потенцию в своих иноязычных речевых возможностях. Очень важная задача переводить иноязычную внутреннюю речь студентов на язык смыслов, на пользование при думании «текстами сознания», не эквивалентами отдельных слов. Для этого необходимо постоянно восстанавливать свое отношение к ранее услышанному, прочитанному, пережитому, расширять и трансформировать его в новые целостные иноязычные речевые произведения.

Важен и обратный ход от уровня смыслов к уровню переживания самих фактов и событий. Именно переживания, с тем чтобы студенты оценивали их с разных сторон и обменивались своими отношениями и иноязычными речевыми поступками.

Важно и нужно на продвинутом уровне обученности ИЯ практиковать у студентов нестандартные решения и создавать проекты проблемных высказываний, обязательно определяя свое участие в разработке и осуществлении проектов.

Не столь трудно побудить студентов переживать по-новому события на эмпирическом уровне (оценивая персонажей, их внешность, характер, поступки), как научить их переживанию явлений знакового уровня: выводы, оценки, сентенции, абстрактные умозаключения. Здесь важно не уподобиться во всем авторам аутентичных текстов, а сохранять в себе россиянина.

Литература:

1. Марголис. Дж. Личность и сознание. - М.: Прогресс, 1986.

2. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. - М., 1972.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.

4. Бодалов А.А. Восприятие человека человеком. - Л., 1965.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.,1968.