Завдання

1. Накресліть схеми освітніх систем в провідних країнах світу на початку XX ст. Зробіть їх порівняльний аналіз.

2. Перечитайте праці Г.Кершенштейнера та С.Русової. Зробіть порівняльний аналіз підходів до організації трудової

школи.

3. Проаналізуйте основні результати міжнародного дослідження «Моральне навчання і моральне тренування в школах» (1908-1909 рр.). Висловіть свою думку на доцільність таких глобальних досліджень в наш час.

4. Напишіть реферат на тему:

Основні напрямки розвитку педагогічної науки в кінці XIX — початку XX ст.

Теорії морального виховання в зарубіжній педагогіці кінця

XIX — початку XX ст.

Становлення і розвиток теоретичних основ естетичного виховання в зарубіжній реформаторській педагогіці початку XX ст.

Зарубіжні педагогічні концепції кінця XIX — початку XX ст.в світлі марксистської критики і в реальності.

С.Русова про педагогічні течії і концепції кінця XIX — початку XX ст.

Реформаторство в педагогіці Заходу кінця XIX — початку

XX ст.

Педагогічна система М.Монтессорі.

Прагматизм Д.Дьюї і педагогіка.

Педагогічна система СФрене.

Педагогічні погляди і діяльність Г.Кершенштейнера.

7 8

Розділ II

ПРОБЛЕМИ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ і ПЕДАГОГІКИ В СУЧАСНОМУ СВІТІ

§ /. Шкільна політика в індустріально розвинутих країнах Заходу напередодні XXI століття

Людство переживає сьогодні тривалий і складний процес переходу з багатовікової індустріальної в нову науково-технічну фазу. Вносяться кардинальні зміни в сферу виробництва (використання нових видів енергії, невідомих раніше матеріалів і способів їх обробки, автоматизація, роботизація, комп'юте­ризація виробничих процесів), докорінно змінюється повсяк­денний побут людей, їх соціальне і духовне життя. Інтеграція науки і виробництва сприяла розвиткові багатьох наукомістких галузей промисловості (атомна енергетика, біотехнологія, генна інженерія тощо), ускладнила трудову діяльність людей і піднесла її інтелектуальний рівень: розширила масштаби невиробничої праці (обслуговування, управління, фінансування). В цих умовах різко змінюється структура робочої сили. Домінуючу роль в ній відіграють висококваліфіковані спеціалісти, працівники із середньою і вищою освітою.

Комп'ютеризація, що охопила не лише виробництво, але й усі сфери життя людини — дозвілля, торгівлю, охорону здоров'я, транспорт; поява найновіших засобів масової комунікації, заснованих на використанні лазерної техніки, вимагають від людини високорозвинутих умінь сприймати і обробляти інформацію, приймати на її основі самостійні рішення.

Високий динамізм виробництва, швидке його оновлення, поява нових видів трудової діяльності придають особливу важливість таким якостям працюючих, як професійна мобільність, уміння швидко переучуватися і набувати нові знання, психічна і фізична стійкість. Відповідальність особистості за повсякденну діяльність, наполеглива і високопродуктивна праця, постійна самоосвіта, наполегливе навчання від колиски до старості, гнучка система економіки, управління і навчання, ретельний

79

відбір здібних і умілих, примат розуму і таланту над походженням — ось фактори успіху провідних західних держав, що здійснили революцію в науці, економіці, освіті,

Науково-технічна революція змінює не лише мікросоціум людини, вона значно розширює масштаби її оточення. Інтернаціоналізація господарського життя в світі — стійка тенденція сучасності, яка виводить інтереси і діяльність людини далеко за межі своєї країні. Посилення інтеграційних процесів як в окремих геополітичних регіонах, так і в світі в цілому актуалізує питання підготовки людини до життя в полікультурному і багатонаціональному середовищі.

Усвідомлення глобальної небезпеки, що нависла над людством, надало особливої значущості проблемі гуманізму. Не окремі філософи-гуманісти, як це було в минулому, а світова громадська думка на всіх рівнях, включаючи і державно-політичний, розглядає гуманізм як фундаментальний принцип і критерій суспільного прогресу. Широке розповсю­дження і визнання в світі отримала ідея нового мислення в науково-технічну і ядерну епоху, висунута великими вченими-гуманістами А.Ейнштейном і Б.Расселом після ядерних бом­бардувань Японії.

Новий етап в розвитку людської цивілізації суттєво змінює уявлення про процес формування людини, пріоритети її особистісних якостей, життєвих установок і цінностей. Системі освіти, через яку проходить, практично, все підростаюче покоління, пред'являються якісно інші вимоги, ніж в минулому, в світлі яких педагогічна парадигма, що склалась в індустріальну епоху, все частіше виявляє свою неефективність. Не випадково понад три десятки років не вщухають дискусії про долю освіти, про найраціональніші шляхи її оновлення. Йде напружена робота — теоретична і на законодавчому рівні — з метою перетворення учбових закладів різних типів. Але життя показує, що між потребою в новому типі освіти і її реальним оновленням існує величезна дистанція. Сфера освіти, що має справу з людьми, а не машинами, відрізняється величез­ною інерційною силою. Нова педагогічна система формується повільно, процес оновлення йде складно, суперечливо, проходячи різні етапи. Серед них умовно можна виділити два періоди: 60-70-ті і 80-90-ті роки. Перший з них відмічений переважно кількісно-організаційними перетвореннями,

80

серйозними законодавчими актами, спрямованими на продов­ження термінів обов'язкового навчання, усунення антидемо­кратичних перешкод на шляху отримання середньої освіти, перетворення середньої школи в загальнодоступний масовий учбовий заклад (Акт про елементарну і середню освіти в США, 1965; Реформа середньої освіти в Англії, 1964; Шкільна реформа у Франції, 1975 тощо).

Об'єктивні потреби сучасного стану розвитку продуктиних сил людства диктують необхідність виходу за національні рамки, підштовхують держави до співробітництва, посилюють їх взаємозалежність, неминуче ведуть до економічної інтеграції. В останні 10-15 років посилюється тенденція до інтеграції західноєвропейських держав у сфері освіти. Керівництво європейського співтовариства розглядає розробку єдиної освітньої стратегії як обов'язкову умову економічного об'єднання Європи, соціальної стабілізації країн ЄЕС, зм'якшення проблеми безробіття тощо. Мова йде про формування конкретного механізму інтеграційної політики в даній сфері і, перш за все, про уніфікацію і стандартизацію національних систем з питань освіти. Сьогодні відомі загальноєвропейські освітянські програми «ЕНАЗМУЗ», «СОМЕТТ», «ТЕМРУЗ», «5ОКВАТЕЗ», «КОРЕЯМІКУ5» та інші, що спрямовані на співробітництво європейських держав.

На перших етапах науково-технічної революції великий бізнес, як правило, пов'язував плани підвищення конкурентної спроможності своєї продукції з «битвою лабораторій». Основний акцент робився на відбір і підготовку інтелектуальної еліти, яка забезпечувала б прориви в наукових дослідженнях і розробці нових технологій. З прискоренням темпів оновлення вироб­ництва на основі науково-технічних досягнень, ускладнення та інтелектуалізації праці зростало розуміння, що у формулі «наука — виробництво» бракує проміжної ланки — освіти. Тільки через освіту, через оволодіння всією сукупністю найно­віших науково-технічних знань можливий прогрес по всьому фронту, а не окремі прориви. Праці відомих економістів (Т.Шульц, І.Бенсон) показали, що інвестиції в освіту забезпе­чують понад 50% річного приросту національного прибутку.

Ідея пріоритетної ролі освіти в розвитку сучасного суспільства, в забезпеченні міцних позицій на світовому ринку

81

стала провідною в шкільній політиці високорозвинутих країн. Вона пронизує офіційні документи, політичні платформи, промови керівників держав. Головний показник визнання пріоритетності освіти в сучасному високотехнічному суспільстві * — тенденція до підвищення витрат на утримання учбових закладів та розвиток їх інфраструктури (шкільне і вузівське будівництво, насичення шкіл і вузів сучасними технічними засобами навчання, комп'ютеризація освіти, поліпшення харчування дітей в школах тощо). Витрати на освіту у валовому національному продукті Англії, ФРН, США, Японії становлять 5-7%. На одного школяра в США суспільство витрачало в 1950 р. 400$ на рік, а в 1985 р. — 3700$. Загальна сума витрат на освіту в США становила в 1989 р. 320 млрд.доларів.

Визнання пріоритетності освіти проявляється в постійному культивуванні поваги до освіти і заохочуванню до участі широкої громадськості в справах учбових закладів. Президент США знаходить час вітати кращих учнів-випускників року в Білому домі; фірми встановлюють стипендії кращим учням для навчання в університетах; солідні корпорації і підприємства співпрацюють із школами, вкладають кошти в експерименти та інновації; національний рух «Асоціація добровольців на допомогу школі» охоплює в США більше мільйона чоловік — всі ці та подібні акції зливаються в єдину політику, спрямовану на підвищення престижу освіти і освіченості в суспільстві. Така атмосфера, що свідчить про соціальну підтримку і зацікавленість в освіті, — неодмінна умова її оновлення.

Останнє десятиріччя характеризується стійкою тенденцією до централізації управління системою освіти, в тому числі і в складанні учбових планів. Це викликано прагненням урядів збільшити свій вплив у сфері освіти і підвищити рівень знань учнів, що має тенденцію до зниження.

Досягнення певного рівня кількісних змін визначило орієнтацію другого етапу (80-90-ті роки) переважно на змістовно-якісні перетворення. Наближення нового століття стимулювало теоретичну думку і законодавчу діяльність, викликало до життя ряд урядових чи напівофіційних документів, що розглядають розвиток освіти в світлі вимог XXI століття («Освіта для 2000 року», 1985, ФРН; «Освіта американців для

82

XXI ст.», 1984, США; «Освіта майбутнього», 1985, Франція; «Пошук моделі освіти для XXI ст.», 1984, Японія).

Якісною характеристикою нової педагогічної системи є неперервність освіти. Високий динамізм сфери праці, поява нових галузей виробництва, неперервна зміна технологій, професій і спеціальностей висувають на передній план завдання освіти людини на протязі всього життя. Це завдання актуалізують численні соціальні і демографічні явища, характерні для високотехнологічного суспільства: збільшення середньої тривалості життя людей, як результат поліпшення якості життя; широке залучення жінок в суспільне виробництво вимагає дальшого розширення дошкільного виховання; розвиток системи підвищення кваліфікації працюючих і неформальної освіти як результат швидкозмінного виробництва тощо. Останні десятиріччя породили багато нових форм освіти дорослих: відкриті університети (Англія), общинні коледжі та інформаційно-навчальні центри (США), «спеціальні» школи (Японія), народні будинки (ФРН) тощо. Швидкому розвиткові неперервної освіти сприяє комп'ютеризація суспільства. Персональні комп'ютери вдома і в інформаційно-навчальних центрах, наявність численних навчальних програм створюють практично необмежені можливості для самоосвіти, підвищення кваліфікації, саморозвитку.

Перетворення середньої школи в масовий учбовий заклад поставило ряд складних проблем. Чому і як вчити в школі, в яку потрапляють підлітки з різними здібностями, інтересами, планами на майбутнє. Традиційна дидактична система виявила свою неефективність в умовах масовості середньої освіти, намітилась тенденція до зниження якості освіти. Екстенсивний шлях розвитку школи в основному вичерпав себе в провідних державах світу. їх сучасна стратегія спрямована на досягнення якості освіти, що відповідає вимогам XXI ст. Якість — основне завдання шкільних реформ сьогодні і на найближче майбутнє. Розв'язання цієї кардинальної проблеми нерозривно пов'язане з процесом руйнування віджилих стереотипів і становлення нової педагогічної системи.

Серед основних напрямків роботи на шляху до досягнення якості освіти в різних країнах світу виділяються такі, як методологічна і теоретична переорієнтація школи на особистість учня; визначення базового змісту загальної

83

освіти, обов'язкової для всіх; створення педагогічних умов для досягнення заданого рівня знань; активізація методів навчання; підвищення рівня професіоналізму учителя.

Перед лицем глобальних проблем людства в 70-ті раки гуманістичні ідеї похитнули домінуюче становище технократизму в світовій суспільній свідомості. Зростало розуміння, що збереження планети і виживання людського роду невіддільне від посилення принципу гуманізму в суспільному прогресі. В центрі уваги повинно бути формування людини, що перебуває в гармонії з природою, оточуючим світом і самою собою.

Зростання впливу гуманістичних ідей в поєднанні з об'єктивною необхідністю забезпечення високої якості загальноосвітньої підготовки всіх школярів сприяли послабленню значення біологізаторських концепцій в західній педагогіці, які лежали в основі практики розподілу учнів по нерівноцінних потоках, профілях навчання, а то й по різних школах. В опублікованому в 1985 р. документі Національного фонду науки США стверджується: «Кожний учень здатний успішно вчитися і досягти значних результатів навіть у «важких» предметах. Всі учні початкової і середньої школи здатні розбиратися в проблемах математики, науки і техніки при умові викладання цих дисциплін на відповідному професійному рівні». Така теоретична орієнтація змінює позицію учителя в класі, визначаючи його оптимістичний погляд на можливості кожної дитини, створюючи стимулюючу атмосферу на уроці. Гуманістичний підхід, що грунтується на визнанні за всіма учнями здатності вчитись успішно, якщо їх навчати кваліфіковано, завойовує собі місце і впливає на розв'язання важливого питання про зміст базової освіти.

Складну проблему, чому вчити в масовій середній школі, педагоги Заходу намагались розв'язати найлегшим шляхом: запровадженням системи вибору предметів, виключенням з числа обов'язкових так званих «складних» дисциплін (математика, фізика, хімія тощо), зниженням вимогливості до рівня знань «невузівських» учнів. Така практика стала можливою через відсутність в багатьох країнах загальнонаціональних вимог до навчальних планів і завдяки праву шкіл самим визначати учбові програми. Результатом цієї практики стало загрожуюче зниження рівня загальноосвітньої підготовки переважної більшості учнів, що вимагало внесення суттєвих

84

коректив у діяльність школи. При всій національній різноманітності підходів можна виділити загальні для всіх розвинутих країн напрямки перебудови змісту базової освіти:

1. збільшення числа обов'язкових предметів, що входять в«ядро» загальної освіти (до 75-80%), при одночасному обмеженні учбових програм з них;

1. підвищення уваги до природничо-наукової, математичної і технологічної освіти, недопущення виключення математики, біології, фізики, хімії з числа обов'язкових предметів;

3) посилення значущості гуманітарних аспектів змісту освіти. В курси природничо-математичного циклу включається матеріал, що розкриває взаємозв'язок науки, технології і суспільства, допомагає зрозуміти відповідальність людини за збереження життя на Землі. Одночасно розширено коло знань про людину, її розвиток, мотиви поведінки, способи спілкування, умови щасливого і плідного життя.

Інтернаціоналізація життя викликала необхідність розширення матеріалу про історію, життя, культуру, традиції інших країн і народів в курсах літератури, історії, географії. Знання іноземних мов розглядається як необхідна умова життя людини в суспільстві найближчого майбутнього. З цим пов'язані зростання масштабів викладання іноземних мов у школі і перенесення акценту на розвиток комунікативних навичок. Особливий акцент робиться на питаннях взаємозв'язку людства і результатів його діяльності, мирного врегулювання конфліктів на різних рівнях усвідомлення людиною відповідальності за свої вчинки, відмови від егоїзму тощо.

Очевидно, що збільшення числа обов'язкових предметів неминуче веде до зменшення диференціації навчання у відповідності з інтересами учнів середньої школи. Менша частка учбового часу відводиться на предмети за вибором. Однак одночасно посилюється диференціація навчання за здібностями, особливо в Англії, США і Японії. Сьогодні в багатьох країнах світу для всіх учнів віку обов'язкового навчання, за винятком п'яти-шестирічних, створюються з кожного предмету 10 рівнів навчання. Весь зміст будь-якого предмету розбивається на це число рівнів. При цьому в кожній віковій групі може вивчатися матеріал трьох чи чотирьох рівнів. Спеціалісти не чекають, що до закінчення обов'язкової школи всі учні досягнуть єдиного рівня. Більше того, випускники

85

шкіл будуть складати диференційовані екзамени із завданнями різного ступеня складності.

Незважаючи на окремі відмінності в підходах, в більшості країн висуваються такі завдання перебудови природничо-наукової освіти:

1. Прирівняти престиж природничих наук в шкільному курсі до інших традиційних предметів «основного ядра».

2. Не обмежувати природничонаукову освіту підготовкою з частини учнів майбутніх спеціалістів з цих наук, а навчання інших — викладанням елементарного курсу. Слід вивільнити програми від надмірно складних елементів і в той же час зберегти їх певний теоретичний рівень.

2. Зробити вивчення природничих наук обов'язковим для всіх аж до закінчення школи. На них повинно відводитися приблизно 20% учбового часу (сьогодні — 12%).

4. Визнати важливим оволодіння не лише методом пізнання і організуючими елементами знань, але й системою фактичних знань.

4. Зміст програм повинен відповідати вимогам різних аспектів сучасного життя людства. Необхідно здійснити гуманітаризацію курсів: в них більше уваги повинно приділятись людському фактору, соціальним, економічним та історичним аспектам наук.

4. Всемірно посилити прикладний елемент знань, що дають учням не просто уміння акумулювати знання, але й уміння їх використовувати.

7. Зміст природничонаукових програм повинен містити в собі значний виховний потенціал, сприяти моральному вдосконаленню учнів.

8. Для здійснення всіх цих завдань необхідна широка перепідготовка учителів.

Лінія на обмеження обов'язкової учбової програми і посилене вивчення окремих дисциплін дає змогу грунтовніше опановувати шкільний матеріал, знизити навантаження учнів. Цьому значною мірою сприяють інтегровані і спеціальні курси. Типовим прикладом інтегрованого курсу служить обов'язкова програма природничонаукової освіти. За цією програмою вивчаються елементи фізики, хімії, біології, іноді — астрономії, мінералогії, екології, фізіології тощо. Заслуговує на увагу спроба авторів інтегрованих програм об'єднати

86

матеріал навколо стрижневих ідей. Разом з тим, інтегровані курси, які орієнтовані на більшість учнів, є фрагментарними за своїм змістом. Щоб перекрити цей недолік і задовольнити різні схильності і можливості учнів, зарубіжна школа пропонує насичені програми з окремих навчальних дисциплін (поглиблене вивчення окремих предметів). Основою інтегрованих курсів можуть служити характерні для ряду суміжних наук поняття і методи досліджень, а також окремі теми, проблеми чи виконання проектів. Використання принципу інтегрованості особливо характерне для такої важливої галузі природничих наук, як екологія. Курси з охорони оточуючого середовища, що об'єднують дані з різних наук, викладаються в багатьох країнах.

Найчастіше інтегровані курси використовуються поряд з викладанням окремих предметів. В старших класах неповної середньої школи слабким учням пропонується інтегрований курс природничих наук, більш сильним — окремі курси фізики, хімії,біології.

Поряд з перебудовою змісту природничонаукової освіти, у всіх західних країнах піддається перегляду і гуманітарна освіта. Найбільш значні зміни в 70-80-ті роки внесені у викладання рідної мови, особливо в англо-саксонських країнах. Взято курс на підвищення грамотності, формування, перш за все, навичок читання. Інший напрям робить акцент на розвиток в учнів комунікативних навичок. На думку багатьох західних філософів, соціологів, педагогів, більшість конфліктів в суспільстві відбувається від того, що люди не вміють спілкуватися, розуміти один одного, правильно висловити свої думки і почуття. У зв'язку з цим школа з перших років навчання покликана розвивати у дітей навички спілкування. Ставляться також завдання розвитку уміння встановлювати міжособистісні і соціальні контакти, виражати досвід особистого оточуючого життя.

Для перебудови гуманітарної освіти показове підвищення уваги до вивчення іноземних мов. Розширення міжнародних зв'язків, вимоги громадськості наблизити навчання до життя привели до збільшення учбового часу на сучасні мови і змен­шення часу на класичні мови. Новою тенденцією є перенесення початку навчання іноземній мові в початкову школу.

87

У викладанні суспільних дисциплін в школах розвинутих країн, перш за все, змінюється мета викладання. Навчання суспільним наукам в середній школі повинно бути спрямоване на те, щоб: дозволити учням визначити своє місце і можливості в рамках великої соціальної і культурної структури; розуміти широке коло як давніх, так і сучасних проблем; мати уявлення про функціонування економічної і політичної системи тощо. Підвищується інтегративність суспільних дисциплін при збереженні окремих курсів для поглибленого вивчення. Якщо раніше інтегрований курс суспільствознавства вивчався в основному в США, то в даний час такі курси розробляються і в європейських країнах. В більшості повних середніх шкіл Англії, наприклад, вивчається «Інтегрований курс гуманітарних наук», що включає теми з історії, географії, соціології, політики, релігії і моралі. Програма з суспільствознавства, розроблена Лондонським екзаменаційним комітетом для неповної середньої школи, грунтується на трьох поняттях: соціалізація, індустріалізація і влада. Учні вивчають такі теми, як «Сім'я», «Клас», «Розвитоктехнології», «Держава», «Політичні системи» тощо. В колежах Франції викладається інтегрований курс «Економіка». Його програма, що об'єднує дані з еконо­міки, історії і географії, включає основні економічні поняття.

Характерна особливість системи гуманітарної освіти в ряді західних країн — наявність в учбових планах старших класів середніх шкіл ґрунтовних курсів філософії. Вони повинні наче завершувати собою всю шкільну освіту, систематизувати у свідомості учнів знання, отримані ними при вивченні інших дисциплін.

В процесі реформ гуманітарної освіти в школах провідних західних країн зростаючу роль відіграють програми з екологічної освіти; акцентування таких проблем, як «простір», «атмосфера і космос», «рельєф і корисні копалини», «рослини і тварини», «води», «населення», «соціальні структури», «економіка» тощо.

В ліцеях Франції серед факультативних курсів X класу є й такий: «Знайомство з економічними і соціальними явищами», а в одній із секцій випускного класу включений в якості обо­в'язкового предмет «Економічні і соціальні науки». З 1987 р. в колежах і ліцеях вивчається тема «Права людини». Вона передбачає розвинуті міждисциплінарні зв'язки. На уроках громадянознавства засвоюються такі поняття, як гідність

88

особи, свобода, демократія. На уроках історії визначаються найважливіші етапи боротьби за утвердження прав людини, вивчаються угоди про права людини, прийняті в останні десятиріччя. В різних учбових курсах показується неспро­можність расових теорій. В учбових планах гімназій ФРН зна­читься курс «Основи виховання», де детально характеризу­ються етапи розвитку людини від немовляти до зрілого віку.

Запроваджуються спеціальні курси статевого виховання. Більшість відповідних учбових посібників детально знайомлять школярів із згубними наслідками статевої розпусти, алкоголізму, наркоманії, з анатомією і фізіологією статі, механізмом стате­вого життя і його можливими наслідками, даються конкретні рекомендації по застосуванню протизаплідних засобів.

Велику увагу в сучасній західній школі приділяють інди­відуалізації навчання. Для всіх систем індвідуалізованого навчання справедливими є три обставини. По-перше,навчання будується таким чином, щоб зацікавити учнів. Пізнавальний інтерес вважається обов'язковою умовою організації учбового процесу. По-друге, виключається можливість прогалин в засвоєнні знань, бо при відставанні чи тривалому пропускові учень потрапляє в іншу групу, що просувається більш повіл­ьно, і разом з нею чи учителем повторює пропущений чи недостатньо зрозумілий матеріал. І, нарешті,за цієї системи немає оцінок. Оцінка знань проводиться не за кількісними, а за якісними показниками, шляхом визначення того, який конкретно матеріал учень засвоїв, якими навичками і уміннями оволодів. Періодично проводиться тестування.

В загальнодидактичному плані розробка способів індивіду­алізації учбового процесу в західній педагогіці характеризується відмовою від основних елементів класно-урочного навчання (стабільність складу основної учбової групи, створення гомогенних груп), зміною функцій учителя, який виступає переважно в якості організатора-консультанта. Системам індивідуалізованого навчання, як правило, властиві значні обмеження, що стосуються рівня навчання, набору учбових дисциплін, характеру учбового матеріалу тощо. Крім того, вони мають і негативні риси: значна організаційна складність; переважна орієнтація на репродуктивне засвоєння змісту освіти; послаблення керівної ролі вчителя тощо.

89

Велике місце в західних країнах займає підготовка талантів, оскільки талант не лише величезне суспільне багатство, але і, мабуть, ядро науково-технічного прогресу. Все більш популярним стає ранній старт в освіту. Збільшується число батьків, які намагаються почати навчання своїх дітей з більш раннього віку. Скрізь спостерігається зростання числа так званих супердитсадків, де діти до 5 років вже займаються за шкільною програмою, і спецшкіл для вундеркіндів. Причому в більшості країн давно зрозуміли, що успіх нації все більше залежить від серйозних і обдарованих учнів і студентів, незалежно від їх походження чи соціальної належності. Часи продажу місць в престижні вузи (Оксфорд, Кембрідж тощо) дітям багачів проходять, бо діти багатих не завжди обов'язково розумні і здібні. В розвинутих країнах не задовольняються лише пошуком обдарованих, але докладають зусиль для створення в суспільстві атмосфери, що сприяє їх появі і самореалізації.

Сьогодні в західній педагогіці можна зустрітись з досить суперечливими підходами до індивідуальних відмінностей в розумових здібностях учнів. Одне з основних питань, навколо яких йде гостра полеміка, полягає в доцільності навчання учнів із подібним інтелектом в гомогенних класах. Окремі педагоги і діячі освіти висловлюють різні заперечення проти так званого однорідного групування учнів, вважаючи його недемократичним. Вони аргументують це тим, що подібна практика позбавляє обдарованих учнів можливості спілкування із менш обдарованими і тим самим перешкоджає взаєморозумінню серед молоді. На думку цих педагогів, за такої взаємоізоляції учні середніх здібностей, а також із затримками в розумовому розвитку не отримують потрібних стимулів, що виникають при взаємодії в класі з більш обдарованими однолітками. Далі критики навчання в гомогенних групах вважають, що кожний клас повинен відображати наявність різних рівнів розумових здібностей серед учнів, що відповідає ситуації в суспільстві в цілому з точки зору індивідуальних відмінностей громадян. Вони стверджують також, що подібна практика породжує інтелектуальний снобізм з боку обдарованих учнів і комплекс неповноцінності в учнів із здібностями нижче середнього рівня.

Прихильники навчання в однорічних групах висувають свої

90

аргументи. Сегрегація, що грунтується на відмінності розумових здібностей, за сутністю своєю є демократичною, стверджують вони. Вона надає можливості інтелектуального розвитку всім у відповідності з їх здібностями. Методика викладання, мате­ріали, що використовуються, — все відповідає певному рівневі здібностей учнів. У відповідь на доказ про те, що учні однорідних груп або відрізняються зверхністю, або страждають комплексом неповноцінності, прихильники гомогенного групу­вання доводять, що школярі вміють прекрасно порівнювати свої здібності. При цьому немає значення, в якій групі відбува­ється процес навчання. Більше того, заявляють ці теоретики, не слід вводити учнів в оману, навіюючи їм думку про те, що в школі у всіх однакові здібності. Адже в майбутньому молодо­му поколінню доведеться зіткнутися з розмаїттям професій і соціальних обов'язків громадян, і до цього треба адаптуватися ще в школі.

Обидві ці форми навчання застосовуються в сучасній західній школі.

В гетерогенних класах учитель повинен знайти шляхи стимулювання обдарованих учнів, пом'якшити вимоги, що ставляться до відстаючих школярів, і одночасно орієнтувати викладання на переважаючу масу «середніх» учнів. Фактично для викладання в різнородному класі від учителя постійно вимагається «потрійна» підготовка. Ще одна складність полягає в тому, що вчитель змушений розподіляти свій час між трьома групами учнів і не може приділяти увагу лише одній з них. Серед стратегій, що дають можливість індивідуалізувати навчання, можна назвати такі: програмоване навчання, навчання за допомогою комп'ютерів і, нарешті, «відкрите» навчання.

Навчання в однорідних групах також може набирати різних форм. Це, насамперед, створення спеціальних шкіл для обда­рованих дітей та дітей із затримками в інтелектуальному роз­витку, створення спеціальних класів у звичайній школі. Обда­рований учень може бути зарахований в такий клас з усіх предметів або вивчати в ньому лише ті з них, з яких він вияв­ляє особливі здібності. Групування учнів за здібностями су­проводжується відповідними модифікаціями шкільної програми, коли кожна група вчиться за своїм профілем навчання.

Ще один шлях задоволення пізнавальних потреб обдарованих учнів — організація так званого прискореного

91

навчання: швидший темп навчання з окремих дисциплін; складання тестів з певних предметів екстерном, навчання за допомогою комп'ютерів тощо.

Гострота проблеми якості освіти, підвищення вимог* до рівня знань всіх без винятку учнів надають особливу значущість завданню попередження неуспішності. Один з напрямків в розв'язанні цієї проблеми — побудова учбового курсу у вигляді серії логічних етапів, що завершуються конкретними результатами (засвоєння знань, формування умінь і навичок), які можна виміряти і оцінити. Учитель має в своєму розпорядженні компактні і ефективні методики, що дають змогу бачити просування учня в навчаннні, виявити його труднощі задового до завершення курсу, внести відповідну корекцію. Розробка «педагогічної технології», що забезпечує досягнення заданого кінцевого результату — один з перспективних напрямків, який може перевернути традиційні дидактичні уявлення і стати важливим компонентом нової педагогічної системи.

Таке ж значення має «гайдено (керівництво), що оформилося в останні десятиріччя у самостійну галузь діяльності школи. Традиційна схема «учитель — учень» виявляє свою недостатність в умовах масовості середньої школи і високої гетерогенності складу учнів. Розв'язання завдання якості освіти, попередження «педагогічнго браку» вимагає залучення в школу медиків, психологів, соціологів. За їх допомогою можливі всебічне вивчення, діагностика відхилень і ускладнень, їх корекція — все те, що і становить сутність «гайденс». Ця служба з її цілеспрямованим вивченням дітей дає змогу урізноманітнити та індивідуалізувати види допомоги невстигаючим в навчанні. Орієнтація школи на якість викликала до життя такі форми педагогічної підтримки відстаючих, як учителі-репетитори в штаті школи, корекційні групи, літні класи, альтернативні школи з м'яким режимом для дітей, хворих скулофобією. Виникла індустрія по виробництву дидактичних матеріалів (карточок із завданнями, комп'ютерних програм, магнітних записів у поєднанні з підручником тощо), які дають можливість учневі індивідуально відпрацьовувати, повторювати, поглиблювати вивчення матеріалу, який він не засвоїв на уроці. При всій важливості педагогічної допомоги відстаючим головною умовою високої якості навчання виступає

92

все ж активність і зацікавленість учня в навчанні.

Кардинальні зміни в сфері праці, її ускладнення та інтелектуалізація перетворили ідеал великих гуманістів минулого про злиття розумової і фізичної праці в практичне завдання сучасної школи. Масовість середньої школи, її відхід від однобічної орієнтації на підготовку учнів у вуз надали особливого значення проблемі трудового і допрофесійного навчання підлітків. Світова педагогічна громадськість визнала продуктивну працю учнів важливим фактором оновлення середньої освіти. «Продуктивна праця, — зазначалось в рекомендаціях Міжнародної конференції ЮНЕСКО з питань освіти, — повинна сприяти розумінню основних наукових принципів, що використовуються в різних галузях виробництва, сприяти гармонійному розвиткові фізичних, емоційних і розумових здібностей учнів, розширювати знання, навички і досвід правильного і безпечного поводження з інструментами, верстатами та іншим обладнанням і матеріалами в робочих умовах, виховувати правильне розуміння соціального і економічного значення різних видів, праці і прищеплювати повагу до трудящих»^.

Шкільні реформи 70-80-х років свідчать про повільне, але неухильне зближення загальної і професійної освіти в середній школі, що змінює її традиційне обличчя академічно закритого учбового закладу. На першому її ступені (обов'язковий цикл) загальноосвітні предмети і запроваджені нові курси — «Технологія» (Англія, Франція), «Працезнавство» (ФРН), «Економіка», «Бізнес» (США) — знайомлять учнів з науковими основами сучасного виробництва, його організацією, управлінням, кредитно-банківською системою, принципами приватного підприємництва і дрібного бізнесу, вимогами робочої сили. Уроки праці (2-5 годин на тиждень) спрямовані на формування у школярів культури праці (уміння планувати роботу, економно витрачати матеріали, правильно користуватися інструментами, слідкувати за якістю виробу тощо).

В старших класах трудова підготовка носить допрофесійний характер. В США і Японії вона здійснюється у спеціальних професійних відділеннях єдиної школи, де навчається близько 30% учнів. Вони отримують підготовку в галузі промисловості,

¹ Іпіегпаііопаі Сопґегепсе оп Есіисаііоп, 38-іЬ «еавіоп. Оепеуа, 1981. Р., ШЕСКО-ІВЕ. 1982.

93

сільського господарства, торгівлі, управління, домоводства, охорони здоров'я тощо. В ліцеях Франції, гімназіях ФРН з'явились технічні і практичні відділення, відкрито нову типи середніх шкіл — технічні і професійні ліцеї і колежі, широкого розповсюдження набуло «кооперативне» навчання, коли підліток півдня чи півтижня вчиться в школі, а другу половину — працює на виробництві чи в професійному центрі.

Посиленню практичної спрямованості змісту природничо-математичної і технічної освіти сприяє запровадження в учбові плани середніх шкіл ряду розвинутих країн предмету «Техно­логія». При вивченні цього предмету школярі знайомляться з електронно-обчислювальною технікою. В деяких країнах (наприклад, в США) запроваджується окремий курс інформа­тики. В цілому спостерігається тенденція до відмови від ретельного і глибокого вивчення будови ЕОМ, акцент переноситься на оволодіння практичними навичками роботи на комп'ютерах.

Науково-технічна революція з пануванням технократизму, динамізмом і нестабільністю життя, руйнуванням звичних основ і моральних орієнтирів посилює антигуманізм суспільної атмосфери. Вона особливо згубно діє на найменш пристосовану частину суспільства — дітей і молодь. Всі високорозвинуті країни зіткнулись з складними проблемами молоді: злочинністю, наркоманією, алкоголізмом, бездуховністю, самогубствами тощо. Головне в гуманістичній перебудові школи — створити умови для пізнання підлітком самого себе, зміцнити його впевненість в собі, розвинути його «Я», виховати повагу до інших людей і уміння співпрацювати з ними.

В цих напрямках йде перебудова змісту освіти. В учбові плани включаються курси «Людина», «Мотиви поведінки людини», «Причини і попередження неправильної поведінки» та інші, що дають підліткам знання про людину. Учбові курси доповнюються великою роботою в системі «гайденс». Консультанти, психологи проводять індивідуальну роботу з учнями, що мають життєві ускладнення, проблеми в поведінці. Одночасно школа прагне створити максимально сприятливі умови для самореалізації особистості в різних сферах. Для розвитку «Я» підліток повинен відчувати стан успіху, впевненість в своїх силах і можливостях. Система педагогічної підтримки і попередження неуспішності повинна забезпечити стан

94

впевненості і успіху в навчанні. Одночасно шкільний день заповнюється численними видами іншої діяльності — спортом, виданням газети, заняттями музикою, ліпленням, малюванням, дизайном, моделюванням, роботою з комп'ютером, які дають змогу випробувати свої сили і пізнати почуття успіху.

Велике місце в діяльності школи займає розвиток у дітей емпатії — уміння розуміти інших людей, співпереживати, не доводити до конфліктів. Педагогічний інструментарій школи поповнився такими прийомами і методами, як драматизація, ролеві ігри, дискусії, ситуативне виховання.

Все більша увага приділяється на Заході проблемам виховання і соціалізації молоді. Все ширше західні педагоги оперують нині термінами «гуманізм», «гуманістичне виховання», «формування особистості». «Потрібно гуманізувати школу, зробити її місцем, гідним для виховання людини», — проголошує сьогодні більшість педагогів гуманістичного спрямування. Правда поняття «гуманізм», як правило, розкривається в термінах того абстрактного гуманізму, який давно культивувала «гуманістична школа» західних психологів, яка отримала широку популярність в останні десятиріччя.

Одним з центральних завдань школи на Заході було і залишається громадське виховання. «Найважливішим елементом в навчанні повинна стати підготовка громадян, здатних діяти як громадяни нашого суспільства», — говорить один з документів, що визначають завдання американської освіти. «Виховання хороших громадян — важлива мета школи» — встановлюють шкільні документи Англії, Японії та інших країн. В поняття «хороший громадянин» включаються різні компоненти: відданість демократичним ідеалам, розуміння соціальних процесів і політичних структур, знання законів тощо (США); прагнення до соціальної солідарності та ідеального суспільства; розуміння важливості закону і порядку; розуміння значення різних груп в суспільстві і бажання співпрацювати з ними (Японія); національна гордість; любов до вітчизни; прагнення діяти спільно на спільне благо тощо (ФРН).

Великого розповсюдження на Заході набрали ідеї соціаль­ного партнерства. Виховання в дусі соціального партнерства стало провідним напрямком у всій навчально-виховній роботі школи. Воно розглядається офіційними колами як найперспективніша можливість створити міцне суспільство.

95

В багатьох школах ентузіастами активно впроваджується виховання в дусі миру. Там йдеться про величезну шкоду гон­ки озброєнь, про несумісність воєн з фундаментальними інте­ресами і правами людини, про небезпеку і безперспектив­ність в нинішніх умовах силового вирішення проблем і супе­речностей окремими державами. Спеціальні курси не тільки розповідають про жахи війни, ядерної зброї, шляхи попе­редження воєнних конфліктів, але і вчать підлітків жити в мирі, розуміти культуру і звичаї інших народів, знімати напруженість, знаходити вирішення суперечливих питань шляхом переговорів і спільних дискусій. В СРСР, а подекуди і в Україні, до недав­нього часу досить скептично ставились до досвіду західної школи в цій галузі, оскільки теорія і практика виховання в дусі миру там значною мірою пов'язана з пацифістськими ідеями. У нас же ці ідеї (осуд аморального характеру будь-якої війни, заперечення насилля як ефективного засобу розв'язання со­ціальних конфліктів) заперечувались як несумісні з революційним пафосом марксизму-ленінізму. Пацифізм асоціювався, як правило, з пасивним і безпорадним несприйняттям війни, з ілюзіями, далекими від реального життя. Елементи ідеалізму в пацифістських побудовах дійсно є. Але сьогодні, коли стоїть питання про саме виживання людства, коли насилля може перетворитись в могильника цивілізації, коли утверджується пріоритет загальнолюдського над класовим і національним, доцільно переосмислити наше ставлення до пацифізму. Гума­нізація стосунків, прагнення до створення атмосфери кооперації, взаєморозуміння — новий елемент в житті західної школи. Продиктований об'єктивними потребами, він буде посилюватись і становитиме органічну частину нової педагогічної системи.

В книзі «Зміст освіти. Світові перспективи розвитку від наших днів до 2000 року», що недавно видана ЮНЕСКО, говориться: «Ми маємо на увазі, перш за все, усвідомлення моральних, духовних, естетичних цінностей, що становлять мету існування людини і для яких наука і технологія повинні бути лише засобами. В числі цих цінностей — гідність людини, любов до ближнього, гармонія з природою, тобто цінності, які, незважаючи на їх древність, здатні відроджуватись і оновлю-ватись в кожну нову епоху»^.

'Раззекй 5., Уаісіеапи V. І_ез сопіепиз сіє І_'есІисаїіоп. РегзресіК/ез сГісі & Ійп 2000. Рагіз, І^ЕЗСО, 1987, Р. 93.

96

Центральною темою досліджень в галузі виховання на Заході в останні десятиріччя стала проблема соціалізації молоді.Увага до неї обумовлена насамперед тим,що її розробка спрямована на розв'язання таких важливих завдань, як підготовка кваліфікованої і соціально надійної робочої сили, політична та ідеологічна індоктринація молоді, зміцнення стабільності суспільного життя.

Окрім соціальних причин інтересу західної педагогіки до теорії соціалізації, слід відмітити і наукові основи її актуалізації. Процес соціалізації як залучення індивідів до системи соціальних зв'язків і відносин в рамках певної суспільної структури в сучасних умовах надзвичайно ускладнений в результаті впливів багатьох факторів, що мають як загальний, глобальний характер (НТР, урбанізація, зміна структури і функцій сучасної сім'ї тощо), так і обумовлених соціально-економічною системою сучасного західного суспільства, і зокрема, селективним характером системи освіти і виховання.Ключовими в процесі соціалізації стали терміни «пристосування»,«адаптація», «кон-формність», «еластичність». Адаптивні моделі соціалізації чинили значний вплив на теорію і практику виховання в провідних країнах світу. В США вони знайшли свою практичну реалізацію в так званій «Програмі пристосовування молоді до життя».

Центральною проблемою найновіших праць з соціалізації стає проблема формування у індивіда здатності «балансувати» між зовнішніми вимогами і власними уявленнями та інтересами, тобто можливості досягнення індивідуальної свободи в рамках соціальної залежності. Дана концепція, відома під назвою «балансу ідентичності», виходить з наявності у індивіда здатності балансувати в конкретній ситуації між вимогою бути, як інші, і вимогою бути, як ніхто інший. Формуванню цієї здатності покликана служити ціла низка організаційно-педагогічних нововведень: від реформи учбових планів і програм до змін в системі педагогічної освіти, від відміни класно-урочної системи та існуючої системи оцінок до запровадження рухомого складу навчальних груп і скорочення числа учнів на кожного вчителя.Таким чином, порівняльний аналіз мети соціалізації 20-річної давності і сучасних концепцій виявляє чіткий акцент на активність індивіда в процесі соціалізації і його відповідальність.

97

Сьогодні західні вчені проголошують одним з головних завдань соціалізації формування у кожного члена суспільства здатності і готовності до активної і критичної взаємодії з існуючою соціальною реальністю. Стосовно шкільної соціалізації проголошується, зокрема, завдання виховання в учнів вільного і усвідомленого ставлення до норм і цінностей, що їм доводяться.Результатом реалізації даної мети повинно стати формування так званої «позитивно-критичної» особистості. Така позитивна зміна і вдосконалення не повинні підривати рамки існуючої суспільної системи . Генеральна мета соціалізації підростаючого покоління, таким чином, повинна базуватися на загальних культурних цінностях сучасного суспільства і відповідати зафіксованим в основному законі правам і обов'язкам громадян.

Останні десятиріччя відмічені не лише різними теоретичними модифікаціями в сфері соціалізації. Помітні зміни торкнулись і практичної сторони проблеми, насамперед — це ставлення до теорії соціалізації з боку шкільної адміністрації і вчителів, що раніше скептично оцінювали можливості і перспективи даних досліджень в педагогіці, протистояли впровадженню в педагогіку соціологічних методів дослідження. Сьогодні різні форми і методи соціалізації впроваджуються в практику західної школи: курси адаптації, ролеві ігри, соціодрами, об'єднання за інтересами, професійні клуби, консультативні заклади з проблем виховання, шлюбу і сім'ї, профорієнтації, врегулювання конфліктів, проведення дозвілля тощо. Буржуазна держава прагне взяти під контроль весь процес соціального становлення молоді, всі сфери її соціальної життєдіяльності, навіть так звану стихійну сферу, що означає пошуки додаткових механізмів маніпулювання свідомістю і поведінкою молоді.

В низці засобів, на які покладається завдання формування поведінки «хороших» громадян, особливе місце займає самоврядування учнів. В тому чи іншому вигляді воно має місце в школах більшості західних країн. Сутність його в залученні учнів до організації шкільних справ через систему виборних органів і осіб. На самоврядування покладається, насамперед, завдання ознайомити учнів із західною системою виборів і органів управління. Саме тому учнівське самоврядування часто будується як копія органів держави (конгрес, парламент), а вибори в них копіюють існуючу

98

систему виборів на Заході. Пишуться плакати із закликами голосувати за названих кандидатів, скликаються мітинги, влаштовуються співи патріотичних пісень, працюють виборчі комісії тощо. В день виборів у школі організовуються кабіни чи навіть орендуються машини для голосування. Копіювання «дорослих» виборів, що супроводжується красивими церемоніями, на думку їх організаторів, повинне викликати інтерес молоді до виборчої системи і подолати ту байдужість, яка спостерігається в ряді західних країн.

Сама робота виборчих органів учнівського самоврядування організується подібно до діяльності «парламенту» чи «конгресу», на засіданнях влаштовуються дебати з питань шкільного життя, робляться запити відповідальним особам, виносяться резолюції.Робота учнівського самоврядування зосереджена на організації позакласної роботи (спортивних змагань, гуртків, учнівських вечорів), виданні шкільних газет і контролю за порядком у школі. Чергові учні допомагають учителям слідкувати за порядком під час перерв, в їдальнях, на шкільних майданчиках, в бібліотеках тощо.

Ще 20-25 років тому вища освіта була доступна в країнах Заходу представникам нечисленної еліти. В наші дні вона стала масовою. Серйозні зміни відбулися в структурі вищої освіти. Поряд з університетами в останні десятиріччя виникло багато нових, багато в чому альтернативних учбових закладів (нові технологічні університети, політехнікуми, інститути вищої освіти, відкриті університети тощо). Багато з них відкриті для всіх людей, що мають будь-який тип диплому про закінчену середню освіту, а окремі — навіть для тих, хто отримав лише базову освіту. В основу структури вищої школи покладено відому англо-американську триступінчасту модель. Перший ступінь забезпечує відносно широкий профіль спеціальної освіти. Другий — дає поглиблену закінчену підготовку з конкретної спеціальності. Третій — призначається для найздібніших студентів і готує до науково-дослідної, дослідно-конструкторської, викладацької та інших видів найбільш кваліфікованої діяльності.

У 80-ті роки намітилось організаційне відокремлення першого і другого ступенів вищої освіти. Це дає змогу підвищити гнучкість системи підготовки, а також запровадити

99

на другому ступені нові профілі навчшмда. Одночасна відо­кремлення повинно сприяти більшій відкритості другого ступеня вищої школи. Створення нових профілів Ґ рівнів підготовки у вузах в основному розраховано>>не вже працкааочих спеціалістів з вищою освітою. Сьогодні нав порядок денний стало питання про способи встановлення еквівалентності освіти, що отримується на кожному з рівнівчерез різні канали. В основу визначення еквівалентності пропонується покласти залікову систему — кількість балів, набраних для отримання відповідної кваліфікації, незалежно від способів її здобуття. Бали взаємно визнаються усіма університетами, коледжами, іншими учбовими закладами і організатшцаліи* професійного навчання підвищеного типу.

£ 2. Сучасний стан розвитку педагогічної науки в країнах Західної Європи та США

Поділ західної педагогіки на велику кількість різнорідним течій, напрямків і шкіл відповідає глибокій соціальній диференціації західного суспільства, строкатості соціальне-політичних інтересів, смаків, настроїв різних угруповань і прошарків суспільства. Плюралізм, роздробленість і еклектизм сучасних педагогічних концепцій, шкіл і напрямків вкрай ускладнюють класифікацію цих течій. Разом з тим необхідність такої класифікації постає сьогодні як важлива методологічна проблема.

Незважаючи на безумовний взаємозв'язок педагогіки і філософії, традиційний підхід до класифікації педагогічних течій за філософськими напрямками не зовсім плідний. Сучасні педагогічні концепції не є «прикладною філософією» і в цьому сенсі лише умовно можна говорити про «прагматичну педагогіку», «екзистенціалістську педагогіку», «неотомістську педагогіку» тощо.Труднощі класифікації педагогічних течій обумовлені й тим, що еклектизм, властивий сучасній західній філософії, не дає змоги виділити жодної педагогічної течії в чистому вигляді. Всі вони тісно переплетені і проникають одна в одну. Наприклад, релігійні ідеї неотомізму пронизують фактично всі існуючі на Заході педагогічні течії. У кожній педагогічній течії можна зустріти чимало різновидів, тому

100

доцільно розглядати їх в рамках найбіль загальних сучасних тенденцій розвитку західної ідеології, що впливають і на педагогічні концепції тієї чи іншої філософської орієнтації.

Окремі західні педагоги заявляють, що не належать до жодної з філософських шкіл, що їх педагогічні концепції розроблені самостійно, у відповідності з вимогами сучасного життя. Педагогам, твердять вони, взагалі слід відмовитись від будь-якої філософії та ідеології і зосередити всю свою увагу лише на психолого-педагогічних експериментах і аналізі «чисто педагогічних явищ». Дж.Конант (США) пише, що основні філософські питання педагогіки вже вирішені «великими філософами від Платона до Уайтхеда». Тепер же завдання педагогів полягає, насамперед, у вивченні емпіричного матеріалу; все інше веде лише до повторення «педагогічних банальностей»¹. Інший американський педагог ф.Мак-Маррей взагалі заперечує значення філософії для теорії і практики виховання. На його думку, педагогічна теорія повинна знаходити матеріал для свого обгрунтування тільки в самому педагогічному процесі, а не ззовні, не в положеннях різних філософських систем. На таких же позиціях стоїть і ряд західноєвропейських педагогів.

Але багато західних педагогів усвідомлюють, що їхні теоретичні висновки і практичні рекомендації вимагають філософського обгрунтування. Але як конкретно здійснити зв'язок педагогічних концепцій з філософією, що представлена складним переплетінням численних шкіл і течій, які начебто зовнішньо й протистоять одна одній і в той же час запозичують одна в одної різні ідеї? Одні педагоги заявляють, що ці труднощі можна подолати «синтетичним» шляхом, тобто запозиченням окремих положень в різних філософських течіях. «Ми повинні бути готові до альтернатив, — писав американський педагог Ф. Фенікс, — повинні шукати, сумніватися, приймати різні філософські точки зору»². Інші вважають необхідним грунтуватися на якійсь визначеній філософській системі (екзистенціалізм, неопозитивізм, неотомізм, прагматизм тощо).

¹ Сопапі О.В. ТИе СИіІсІ Ше Рагепі апсі (Не Зіаіе. СатЬгісІде, 1959.— Р.211.

² РЬепіх Р. РМІозорїіу ої ЕсІисаііоп.-№ 4.- 1958.

101

До 80-х років нашого століття в західній психології скла­лась порівняно закінчена типологія пояснювальних моделей особистості; у вужчому плані — альтернативних трактувань розвитку дитини. Кожна з них служить наріжним каменем для сучасних педагогічних систем, представлених, у свою чергу, багатьма концепціями і теоретичними підходами. їх плюралізм багато в чому обумовлений суттєвими відмінностями цих моделей індивідуального розвитку (онтогенезу) людини, вису­нутих західною психологією в рамках її провідних шкіл,— моделей, на які методологічно спирається сучасна західна педагогіка. Тісно пов'язавши розробку своїх ідей з психоло­гічними концепціями, вона в основному еволюціонізує в двох напрямках.

Перший з них — маніпулятивізм, під яким розуміють ідеологію технократизму в західній педагогічній теорії, спрямовану на витончене маніпулювання особистістю. Ця педагогічна технологія «запрограмованої» соціалізації молоді приходить на зміну традиційному авторитаризму з його установками на відвертий примус і придушення особистості в стінах школи. Маніпулятивістська педагогіка — це новий і витончений інструмент соціального контролю і зміцнення існуючих порядків.

Другий стратегічний напрям, по якому пішов розвиток сучасної західної педагогіки, — антитехнократично зафарбована псевдогуманістична програма, в центрі якої перебуває абстрактний індивід з його самореалізацією. Ця ідейно-теоретична програма своїм корінням відходить у педоцентризм та ідеологію вільного виховання.В сучасних умовах стара антитеза західного виховання «авторитаризм — антиавторитаризм» трансформується в нову, не менш гостру дилему «маніпулятивізм — антиманіпулятивізм».

Відправним пунктом маніпулятивістсько-технократичних розробок західної педагогіки виступає модель «живої машини», що регулюється зовнішніми стимулами. Вона висунута біхевіористською школою в психології. На протилежному кінці спектра педагогічного мислення знаходиться концепція особистості, яку відстоює так звана гуманістична психологія. Орієнтуючи педагогіку на виявлення «унікальних потенцій» індивіда під лозунгом його самореалізації, ця концепція виявляє тісний зв'язок з філософією екзистенціалізму і

102

відрізняється яскраво вираженою абстрактно-гуманістичною спрямованістю.

В той же час західна педагогічна думка оперує моделлю >ґ)истості та її онтогенезу, розробленою психоаналізом, і 'і п іі варіанти фрейдистського і неофрейдистського трактування індивідуального становлення людини накладають відбиток на інхідну літературу з питань виховання і формування особистості. V психоаналізі поряд з мотивами антирепресивності виховання, її також самовираження особистості сформульовані установки м.і дійове регулювання її поведінки ззовні, формування моральної свідомості в інтересах суспільства. Таким чином, в рамках західної педагогічної думки психоаналіз займає проміжне г.тановище з вищеназваними полярними трактуваннями «феномена людини».

В умовах НТР основні лінії ідейної боротьби і дискусій 11. школо оцінок соціальної ролі науки, наукового знання пиступають в концепціях сцієнтизму (від лат. зсіепїіа — наука, знання) і антисцієнтизму (антропологізму), які чітко прогляда­ються і в розвитку педагогічної думки. Сцієнтистський підхід 11 шачав абсолютизацію ролі науки в житті людського суспільства. Вузькість і однобічність сцієнтистської орієнтації, ігнорування багатьох соціально-культурних факторів стимулювали появу в другій половині XIX ст. напрямку, опозиційного сцієнтизму. Зіткнення сцієнтизму і антисцієнтизму знайшло відображення, і одного боку, у вимогах «реалістичного», з іншого — «антро­пологічного» повороту педагогіки.Правда, існують і проміжні форми між сцієнтистською і антисцієнтистською позиціями. До їх числа можна віднести, наприклад, неокантіантську нормативну педагогіку (як один із напрямків педагогіки неотомізму). її представники М.Хайтгер, А.Петцельт, В.Фішер та інші, з одного боку, визнають позитивне значення науки як необхідного елемента європейської цивілізації, з іншого — розглядають необхідність орієнтації на моральні і релігійні ціннності, норми незалежно від наукового підходу.

Неопозитивізм. В останні десятиріччя значна частина західних педагогів-теоретиків орієнтується на неопозитивізм, їх увагу приваблює не тільки і не стільки змістовна сторона цього філософського напрямку, скільки його гносеологічні установки і принципи методології наукового пізнання, так як неопозитивізм претендує на те, щоб виконувати функцію

103

загальнометодологічної основи всієї сучасної науки,

Окремі прихильники неопозитивізму (Дж.Мур, Л.Вітгенштейн, Б.Рассел)) внесли певний вклад в уточнення і систематизацію логічних принципів і методичних прийомів наукового дослідження, показали широкі можливості застосування математичних методів в педагогіці, піддали критиці фрейдистську концепцію становлення і розвитку особистості, релігійне виховання.

Неопозитивізм прагне філософськи обгрунтувати ідеї сцієнтизму, тобто абсолютизацію соціальної ролі науки, за допомогою якої наче можна розв'язати всі складні і суперечливі проблеми суспільного життя. При цьому істинною наукою визнається лише математика і природознавство, а інші галузі знань проголошуються «міфологічною сферою». Подібний редукціонізм, що зводить наукові знання лише до тих, які можна отримати за допомогою кількісних методів, широко розповсюджений серед західних науковців. Показово, що термін «наука» в англійській та французькій мовах (зсіепсе) має на увазі лише математику і природознавство і не включає в себе гуманітарні дисципліни. Претензії на «революцію в педагогіці», на перетворення її в «точну науку», що містить лише емпірично підтверджене знання, мають в своїй філософській основі саме неопозитивізм.

Спроби розширити сферу застосування в педагогіці математичних методів демонструють прагнення вчених досягти більшої об'єктивності своїх висновків, збагатити аналітичний апарат педагогічних досліджень. Однак аналіз праць ряду західних авторів показує, як за дуже складним математичним апаратом нерідко приховується бідність педагогічного змісту: якісні характеристики, що мають першочергове значення для оцінки педагогічних явищ і процесів, випадають з поля зору дослідників, а абсолютизація кількісних показників приводить до глибоко помилкових висновків. З огляду на це слід пого­дитись із думкою про те,що для педагогічної науки мова цифр, формул і графіків може відігравати лише допоміжну роль.

Вчені позитивістської орієнтації ставлять під сумнів наявність об'єктивних закономірностей у сфері освіти і виховання. Спроби дослідження фундаментальних теретичних проблем нерідко кваліфікуються як «безплідні інтелектуальні спекуляції» кабінетних теоретиків.

104

Метою виховання прихильники технократизму вважають підготовку «технократичної людини», повністю включеної в

і ему індустріального виробництва, що функціонує як

ре злагоджений механізм. При цьому цінність існування Індивіда, спосіб його життя ставляться в залежність від 11| іииципу ефективності, що диктується технологією виробництва. Попередні норми і еталони поведінки, пов'язані із звичаями І традиційними релігійно-моральними світоглядними < >і>н:нтаціями, піддаються критиці як такі, що не відповідають умовам сучасного динамічного індустріального суспільства.

Застосування сцієнтистських підходів до навчання і виховання супроводжувалось одночасно із спробами доідеологізації педагогіки, звільнення її від зв'язків із ппгальнофілософськими методологічними основами. На практиці цм особливо чітко проявилось у прагненнях західних педагогів-технократів розробити нові учбові програми в дусі .іпгальнолюдських цінностей, вільних від будь-яких політичних оцінок та ідеологічних установок.

Теоретичні міркування неопозитивістів у педагогіці і рунтуються на уявленнях про школу як виробництво, в якому за допомогою технологічних факторів можна «виробляти» їм'матеріальну продукцію (знання, поведінку тощо). Основними факторами, що підлягають раціоналізації, вони вважають продуктивність праці вчителя (придатність, готовність до роботи, методи роботи); учбові посібники як знаряддя праці, діяльність учнів і т.п.

Емпірична педагогіка, що отримала розвиток у 20-х роках в концепціях В.Лая і Е.Меймана, знову оживилась на початку 60-х років. Питання методики емпіричних досліджень в галузі педагогіки, застосування технічних засобів стали центральною темою педагогічної дискусії (Т.Роот, Е.Хіла, О.Лемберг, В.Брецінка та інші). Експериментальні методи дослідження внесли нове розуміння в проблему співвідношення педагогічної теорії і практики, сприяли розширенню контактів педагогіки з іншими науками, особливо з психологією і соціологією. Отримали інше трактування порівняно з гуманітарною педагогікою поняття «виховання» і «освіта». Акцент з орієнтації на особистість дитини був перенесений на соціально-економічні фактори її виховання і освіти.

105

Емпірична педагогіка внесла корективи і в проблеми ди­дактики, яку стали розуміти як «теорію управління процесами навчання і учіння». Технократична орієнтація педагогіки викли­кала перегляд змісту освіти в сторону посилення питомої ваги природничо-наукових дисциплін, відмову від розуміння освіти лише як філологічної чи літературно-естетичної, включення нових проблем, пов'язаних з трудовим навчанням і професійною підготовкою.

Емпірична педагогіка розширила межі розуміння проблеми спілкування в педагогіці. Якщо гуманітарна педагогіка у всіх своїх варіантах обмежувала цю проблему аналізом парних взаємин між учителем і учнем, в основі яких лежали стосунки підпорядкування учня авторитету вчителя, то емпірична педагогіка зайнялась вивченням проблем соціалізації групових відносин у навчально-виховному процесі за допомогою соціометричної методики, стала розглядати розв'язання питань групової педагогіки як важливий засіб формування індивіда і соціального перетворення суспільства. З 60-х років дискусії з проблем педагогічного спілкування ведуться головним чином в руслі соціально-критичної педагогіки. Мова йде про розробку комунікативної теорії виховання, де всі основні педагогічні феномени трактуються з позицій категорії спілкування.

Біхевіоризм. Лейтмотивом програми біхевіористичного напрямку в психології, висунутої Дж.Уотсоном, була ідея можливості довільної зовнішньої регуляції поведінки і становлення людини. Концепція Дж.Уотсона не звучала в унісон з установками іншого лідера біхевіоризму — Е.Торндайка, а також ідеями його послідовників. Відводячи важливу роль навчанню і зовнішньому стимулюванню індивіда, вони в той же час залишались переконаними біологізаторами в трактуванні людської природи і не сумнівались в деякій вродженості розумового потенціалу особистості і його фатальній лімітованості фактором спадковості. В механістичному трактуванні Е.Торндайка зовнішнє середовище (в більш вузькому розумінні — процес навчання) виступає сильним «провідником» вродженого розумового потенціалу, для чого його необхідно організувати і впорядкувати у відповідності з класичною біхевіористичною схемою «стимул — реакція — підкріплення». Звідси відчувається схильність Е.Торндайка до

106

«технологічного» розв'язання проблем в сфері освіти.

У біхевіоризмі на перший план висунуті проблеми навчання і безпосереднього впливу на поведінку людини, оскільки вона є незрілим біологічним організмом, у якого слід формувати адекватні реакції на певні стимули. А досягається це завдяки послідовному маніпулюванню зовнішніми впливами, завдяки дії на дитину певних стимулів («комплексів підкріплення»).

Біхевіористичні ідеї зовнішньої регуляції процесу навчання і формування особистості найповніше виражені в роботах Б.Скіннера. Педагоги, що примикають до цього напрямку, обстоюють стратегію виховання, яке грунтується на модифікації людської поведінки з метою якомога більшої її відповідності стандартам і нормам західного суспільства, ідеальною для якого є «функціональна людина» — слухняний виконавець конкретної соціальної ролі з конформістським світоглядом. В системі біхевіористичних установок жорсткий зовнішній контроль фігурує як головна передумова формування у школярів необ­хідних навичок і умінь, засвоєння ними певного інформаційного фонду щодо їх майбутніх обов'язків, нарешті, як основна умова прилучення до «поведінкового коду» особистості того чи іншого типу.

Біхевіористичні установки відкрили можливість контролювати формування особистості в стінах школи на шляхах технологізації процесу навчання і модифікації поведінки, а отже, біхевіоризм характеризує авторитарно-технократичний напрямок в сучасному педагогічному мисленні на Заході.

Соціал-біхевіористи услід за Б.Скіннером говорять про переваги своїх підходів у порівнянні з авторитарним примусом особистості. В якості альтернативи традиційному авторитаризму пропонується маніпулятивна програма впливу на особистість, покликана суттєво вдосконалити школу і поведінку. В її основі лежать принципи так званого оперантного обумовлювання, розроблені Б.Скіннером:

1. якщо поведінка тягне за собою явно сприятливі наслідки, то вона, ймовірно, буде повторюватись;

1. якщо поведінка не тягне за собою якихось явних наслідків чи ці наслідки лише нейтральні, то вона буде мати тенденцію до зникнення;

3) якщо поведінка супроводжується негативними наслідками,

107

тобто покараннями, то індивід буде прагнути змінити її таким чином, щоб уникнути цих наслідків, тобто покарання руйнує, але не створює, не відіграє конструктивної ролі у формуванні бажаної поведінки.

За Б.Скіннером і його послідовниками, «оперантна поведінка» є не що інше, як добровільні поведінкові акти індивіда, що здійснюються в бажаному для соціального контролера — учителя, вихователя — напрямку. В технократичній педагогіці освітньо-виховний процес зводиться до того, щоб «посилити позитивну поведінку і послабити негативну».

В плані інтелектуального формування особистості педагогіка технократичної орієнтації спирається на «поведінкове» визначення пізнавальної мети. Це означає, що на перший план висувається поведінковий репертуар, що набувається учнями в процесі навчання, — іншими словами, ті уміння, навички, пізнавальні досягнення, які вони можуть реально продемонструвати. Такий підхід в навчанні спирається на біхевіористську традицію в психології. Мета навчання чітко формулюється і деталізується таким чином, щоб з неї однозначно випливало, якими уміннями і навичками повинен володіти учень. В рамках «поведінкової» технології фактично знімається питання про творчий характер викладання, оскільки ідеалом стає точне виконання вчителем вказівок та інструкцій, а сама його діяльність перетворюється в натаскування учнів на виконання тестів.

«Машинний підхід» до розумового виховання, який відстоюють прихильники Б.Скіннера, явно виявляє свою неспроможнітсть. При такому підході «зникає» проблема вдосконалення учителем своїх методичних прийомів і власних знань з предмету, що викладається. Критикуючи односторонність скіннерівських установок, англійський педагог І.Тейнберг відмічає, що учні можуть демонструвати чисто зовнішній інтелектуальний прогрес, зовсім не засвоюючи істинного сенсу того, чому вони вчаться. Замість того, щоб розвивати інтелект і виховувати характер, подібне навчання наповнює розум мішаниною тривіальних уявлень. Викладання в дусі ідей Б.Скіннера стає тотожним натаскуванню з наступним тестуванням, а істинні знання змішуються із зовнішньою поведінкою. «Натреновані відповіді на тестові питання не означають, що предмет дійсно засвоєний. Існує величезна

108

нідмінність між знаннями того, хто в змозі самостійно підготувати необхідні відповіді, і того, хто може лише розпізнати сигнал, що підводить до правильної відповіді», — пише І.Стейнберг¹.

Ідеї «технологізованої школи», розроблені біхевіористами, зустрічають опозицію з боку тих західних вчених і спеціалістів у галузі освіти, які стурбовані тим, що школа більш-менш успішно здійснює передачу деякої суми знань, умінь і навичок, нехтуючи завданнями «учити мислити». В швидко змінному світі будь-яка сума конкретних знань має відносну цінність, в той час як розвинуте мислення долає їх обмеженість, даючи імогу людині розв'язувати нові проблеми, що виникають перед нею.

Учитель, прилучаючи учнів до певних знань і навичок, в той же час виступає в ролі «контролера оточуючого середовища», наділеного правом різних заходів впливу, в ідеалі заохочувальних. Ними він оперує для придушення чи, навпаки, стимулювання поведінки певного типу, формуючи у вихованців потрібний поведінковий механізм.В рамках цієї педагогічної технології вчитель виступає в ролі рішуче діючого «модифікатора поведінки», який користується наявними стимулами для отримання потрібних результатів у вихованні і навчанні.

Важливим теоретичним джерелом програм модифікації поведінки, що реалізуються в школах США, служить теорія соціального научіння, висунута А.Бандурою. Згідно з його концепцією, поведінка індивіда перебуває під впливом наслідків поведінки «моделей — інших індивідів». Навчання приймає форму демонстрації бажаної поведінки моделлю. Учень навчається шляхом спостереження за поведінкою моделі, зосередивши увагу на задоволенні і нагороді, що вона отримує. В результаті учні намагаються імітувати («моделювати») свої дії і вчинки в потрібному для контролерів напрямку, щоб отримати якомога більше позитивних підкріплень. Цим і харак­теризується процес соціального научіння.

Зрозуміло, формування особистості передбачає модифіка­цію поведінки, якщо під цим розуміють перетворюючий вплив з боку «значущих інших» (учителів, батьків, однолітків тощо). Соціал-біхевіористи дегуманізують цей процес. Вони розгля-

¹ ЗіеіпЬегд І. ВеЬауіогізт апсі ЗсИооІіпд. — СМогсІ, 1980, р. 95.

109

\/

дають школу як свого роду конвейєр, що штампує індивідів, функціонально пристосованих до існування в умовах соціальної системи. Критерієм ефективності суспільного виховання стає ступінь адаптованості індивіда до цих умов, дотримання нцм суспільних норм і стандартів поведінки.

Б.Скіннер проектує педагогічну систему, в якій рекомен­дується відмова від покарань і прямого примусу. Учитель, на його думку, може здійснити перехід від покарання до позитивного підкріплення дуже просто — реагуючи швидше на успіхи учня, ніж на його невдачі. І це дійсно корисна і розумна рекомендація. Але всі рекомендації Скіннера та його при­хильників мають мало спільного з гуманістичним підходом до людини, яка розглядається ними в дуже «зоологічному» ракурсі — як чітко реагуюча на зовнішні подразники істота, тільки більш складно організована в порівнянні зі світом фауни. В результаті психологічно обгрунтована установка на мінімум покарань в педагогіці соціал-біхевіоризму перетво­рюється в принцип «дресури» особистості.

Запропонована Б.Скіннером загальна модель «нерепресивного впливу» на формування особистості отримала новий поворот в розробках американського психолога Д.Прімека. В західну психологію і педагогіку ввійшло спеціальне поняття «принцип Прімека». Як і Скіннер, Д.Прімек розглядає позитивні підкріплювачі в якості важливих детермінантів людської поведінки, але замість підкріплення потрібних контролеру актів поведінки Прімек звертається до мотиваційної сфери особистості. Він виходить з того, що індивіди, особливо в дитячому віці, готові активізуватися і мобілізуватися для виконання нецікавої діяльності за умови, що їх чекає наперед обумовлена нагорода у вигляді улюбленого заняття. Засто­сування «принципу Прімека» дає можливість ефективного маніпулювання поведінкою вихованців. Але ситуація, що при цьому виникає, нагадує театр маріонеток.

Тим не менше, скіннерівська технологія виховання (так званий педагогічний менеджмент) має все більше прихильників на Заході. Один з провідних спеціалістів США з «дисциплінарних методик» — професор Т.Мак-Даніель підкреслює, що ряд проблем поведінки виникають в результаті того, що вчителі звертають увагу переважно на порушників дисципліни. Він пропонує протилежний підхід — перенесення основної уваги

110

на дітей, поведінка яких цілком позитивна, при ігноруванні невеликих провин. Учителям слід продумано використовувати позитивне вербальне і невербальне підкріплення: словесні схвалення («добре», «так», «вірно», «чудово», «молодець» тощо); невербальні підкріплення (посмішка, схвальні жести головою, легкі дотики, заохочувальні жести і візуальний контакт).

В американській літературі «педагогічний менеджмент» часто підноситься як панацея, за допомогою якої школа може подолати стан кризи за такими показниками, як незадовільна дисципліна і неуспішність. І в ньому дійсно є окремі раціональні елементи. Але вони органічно поєднуються з привнесенням в освітньо-виховний процес меркантильного духу. Це особливо чітко проявляється в програмах так званої «знакової економії», що отримали розповсюдження в системі шкільної освіти США.

Програми ^знакової економії*- виступають як найутилітарніший варіант модифікації поведінки особистості, сприяючи соціальній адаптації шкільної молоді на Заході, особливо в США. Учні наче вступають у договірні стосунки з учителем і отримують можливість «заробити знакові підкріплювачі за певні поведінкові акти». Наперед обумовлена кількість знакових підкріплювачів може потім обмінюватися учнями на реальні матеріальні нагороди (учнівські ручки, блокноти, книги, олівці тощо) або на якісь «нематеріальні» заохочення, як додатковий вільний час і т.п.

«Знакова економія» базується на психологічному механізмі асоціації певних вчинків індивіда, до яких його бажано привчити, з реальним заохоченням цих вчинків. За кожний акт бажаної поведінки педагог видає індивіду «знак». Це може бути жетон, квитанція, запис у відповідній карточці. Кожний знак чи їх певна сума, означає, що в кінці якогось терміну (дня, тижня, місяця) їх володар може скористатися тими чи іншими благами чи пільгами (участь у розвагах; відвідування салону краси; дискотека; участь у різних гуртках, поїздка на екскурсію тощо). До учнів доводилось, скільки, наприклад, жетонів вартує участь в кожному з таких заходів. Часом навіть організовують «кіоск сюрпризів» з продажу різних дрібничок за жетони. Вибір знаків і благ, що стоять за ними, залежить від умов програми «знакової економії» і винахідливості її

111

організаторів. Цей підхід до формування особистості приваблює педагогічну технократію Заходу своїм практицизмом, хоча педотехніка «знакової економії» спрямовує формування особистості в русло елементарного діляцтва. ,

Когнітивізм. Психологи-когнітивісти (содпШоп — знання, пізнання) по-іншому, ніж біхевіористи, дивляться на природу дитини. В теорії одного з лідерів цієї течії Дж.Брунера (США) дитина — не пасивний реціпієнт, вона не просто «акумулює» знання і навички, але виступає як дослідник оточуючого світу, активний суб'єкт пізнавальної діяльності. Обґрунтовуючи завдання максимального виявлення інтелектуальних резервів дитини в стінах школи, Дж.Брунер виступає з конструктивною теоретичною програмою, адресованою педагогіці, що протистоїть біогенетичним установкам. Дж.Брунер переконаний, що «один лише факт відвідування школи створює значні можливості для інтелектуального життя дитини»¹. Але він впадає в іншу крайність, вважаючи, що процес навчання повинен імітувати шляхи професійного наукового пошуку. Принцип «учіння як акт відкриття*, що відривається від того економного, раціонального, що є в дидактичному арсеналі сучасної школи, виявляється в кінцевому підсумку нереалістичним.

На думку одного з представників когнітивізму Д.Озбела, організація навчального процесу повинна максимально сприяти розумінню і осмисленому засвоєнню знань учнями. Він виділяє два основних параметри, що характеризують процес навчання: спосіб набуття нових знань і характер їх засвоєння. По першому параметру він розрізняє: рецептивне навчання і навчання через відкриття. У першому випадку матеріал, що вивчається, подається учневі у готовому вигляді; залишається лише сприйняти і зрозуміти його. Навчання через відкриття передбачає самостійне отримання тих знань, які учневі потрібно засвоїти. Так, якщо навчання геометрії оганізоване як рецептивне, то вчитель дає учням готове доведення теореми. Якщо ж воно будується як навчання через відкриття, то ця ж теорема пропонується у вигляді задачі на доведення.

По другому параметру Д.Озбел розрізняє: механічне заучування і осмислене засвоєння. Він вважає, що метод навчання і якість засвоєння матеріалу безпосередньо між ¹ Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977. — С. 355.

112

собою не пов'язані: всупереч широко розповсюдженій серед педагогів точці зору навчання через відкриття може приводити до механічного заучування матеріалу, що відбувається, наприклад, при розв'язуванні задачі методом «спроб і помилок»; в той же час рецептивне навчання може протікати як осмислене, якщо матеріал відповідає рівню знань учня. Як відмічає Д.Озбел, в сучасній шкільній практиці переважає рецептивне вербальне навчання, за якого учень здобуває нові знання в процесі читання тексту. На думку вченого, немає необхідності відмовлятися від цього методу. Завдання педагогів полягає насамперед у тому, щоб зробити рецептивне вербальне навчання осмисленим, а це передбачає виконання таких умов: текст, який слід засвоїти учневі, повинен мати внутрішні смислові зв'язки; в ньому слід дотримуватися вимоги доступності; потрібна певна мисленнева діяльність з боку учня; процес навчання повинен протікати активно.

При описуванні психологічних механізмів засвоєння знань як у випадку осмисленого навчання, так і при механічному заучуванні Д.Озбел вводить поняття когнітивноїструктури — ієрархічно організованої системи понять, що склалась в учнів у ході попереднього навчання. Когнітивна структура побудована за принципом піраміди, вершину якої складають найбільш загальні поняття, нижче розташовані більш часткові, що входять в них, а основу утворюють конкретні поняття. Часткові поняття когнітивної структури виявляються вкладеними у загальні і як би з'єднаними з ними. Ця структура дає змогу пояснити багато явищ, зокрема, розкрити психологічні механізми механічного заучування і осмисленого навчання. При осмисленому навчанні нові поняття (концепти) як би вливаються в наявну когнітивну структуру і стають її складовою частиною. Озбел розглядає чотири види включення нового поняття в когнітивну структуру: деривативне включення, якщо новий матеріал можна розглядати як приклад чи ілюстрацію більш загальної ідеї; корелятивне включення, коли поняття, що утворюють когнітивну структуру, трансформуються чи розвиваються; надбудова над поняттями меншої загальності; «вмонтоване» включення, коли нове поняття «вмонтовується» в систему понять рівної з ним загальності і між ними встановлюється комбінаційний зв'язок.

113

Психологічний механізм осмисленого навчання передбачає встановлення смислових зв'язків між поняттями когнітивної структури і поняттями, засвоєними учнями з нового матеріалу. Механічне заучування характеризується відсутністю таких смислових зв'язків, в результаті чого набуті знання розміщуються в когнітивній структурі вільно, у відриві від її складових. Це дає можливість пояснити явище забування знань. Механічно заучений матеріал забувається швидко і повністю, відновити його в пам'яті за змістом неможливо, так як він не має смислових зв'язків з поняттями, що утворюють когнітивну структуру. Знання ж, засвоєні учнями осмислено, як правило, не забуваються повністю; втрачаються лише окремі елементи, які легко відновити завдяки наявності зв'язків у когнітивній структурі.

Плюралізм сучасної західної педагогіки знаходить свій прояв у наявності цілого спектру концепцій виховання. Незважаючи на досить гостру полеміку між ними, вони запозичують одна в одної різні ідеї і врешті-решт носять взаємодоповнюючий характер. Ці концепції так чи інакше примикають до одного з двох основних світоглядних напрямків сучасної суспільної думки Заходу — консерватизму чи лібералізму, якими б не були їх відтінки.

Сьогодні в ряді західних країн можна спостерігати переорієнтацію частини педагогів. Багато з них відмовляються від фетишизації науково-технічного прогресу і від ліберально-реформістських установок. Зусилля їх спрямовуються на те, щоб пристосувати традиційні педагогічні ідеї до нових умов розвитку суспільства. Саме в цьому полягає сутність неоконсерватизму. Своїми соціальними ідеалами неоконсерватори проголошують тверду владу, здатну забезпечити стійкий порядок, строге дотримання політичних і культурних традицій західної цивілізації. При цьому використовується «антропологічна» аргументація: сучасна людина не дозріла для демократії, вона слабка, хибна, схиль­на до асоціальних дій, тому необхідні сильне авторитетне керівництво і повна реабілітація значення традиційних релігійно-етичних заповідей.В кожній західній країні неоконсерватизм набуває специфічного національного забарвлення, що пов'язано із своєрідним розкладом сил на політичній арені і особливостями ідеологічного клімату. Разом з тим, виявляється багато

114

спільного в підході неоконсерваторів різних країн до низки важливих проблем, що мають пряме відношення до шкільної політики і педагогіки.

Основна цільова установка педагогічного неоконсерва­тизму — рішуча протидія будь-яким прогресивним перетво­ренням в галузі освіти. Неоконсерватори відкрито закликають призупинити процес кількісного розширення освіти, бо подальший її розвиток неначе веде лише до непотрібної «перенавченості» більшості населення і створює нові гострі соціальні проблеми. Соціологів і педагогів неоконсервативного напрямку особливо турбує можливість розширення вищої освіти. Вони вимагають повністю позбавити систему освіти державних субсидій. Витрати на навчання молоді слід покласти на батьків. А для їх навчання доцільно розширити систему приватних шкіл.

. Найбільші зусилля неоконсерватори спрямовують на боротьбу проти ідей соціальної рівності, спираючись, як правило, на теорію генетично детермінованої розумової обда­рованості. Вони відстоюють необхідність збереження і посилення ієрархічного характеру школи. Одночасно посилюються спроби конфесіоналізації суспільних шкіл.

Педагогіка неоконсерватизму відрізняється крайньою безапеляційністю. У ній представлений такий ідеал школи, за якого від вихованців вимагається конформістська слухняність, готовність діяти, не розмірковуючи, за готовим взірцем, імунітет до вільнодумства тощо, без чого вони не можуть розраховувати на отримання диплома про середню освіту, не кажучи вже про вищу. Навчання в цій школі носить «директи­вний», в основному предметоцентричний і академічний характер. Учні виступають в пасивній ролі споживачів готових знань.

Серед найрозповсюдженіших напрямків у педагогіці неоконсервативного плану насамперед варто відзначити неосоціал-дарвінізм та авторитарний раціоналізм.

Соціал-дарвінізм, що проник в західну соціологію в кінці XIX ст., розглядає в якості основної рушійної сили розвитку людської цивілізації боротьбу за існування і природний добір. Теоретики цього напрямку максимально біологізували людину і суспільство, вважаючи, що лише шляхом природного відбору можна уникнути «генетичного виродження людства». Неосоціал-дарвінізм, для якого ці догми слугували першо-

115

основою, висуває більш прагматичну ідею: прогрес суспільства визначається елітою, що стоїть над «масою». Тешу основним соціальним завданням повинно стати виявлення «найсильніших» за інтелектуальним потенціалом і надання їм прюритету в плані так званої соціальної мобільності. Вони проголіошуюііься найціннішою для суспільства категорією індивідів. Таким чином, неосоціал-дарвіністи проповідують елітаристські погляди на освіту. Щодо проблем школи і виховання ця течія представлена тестологією, «генетичним елітизмом».

Школа повинна функціонувати як соціальний інститут, сегрегуючии учнів на різні категорії з різним рівнем навчальних програм і викладання. В цьому й полягає сутність неосоціал-дарвіністських установок. Феномен «лейбелінгу» — навішування ярликів — накладає характерний відбиток на стиль роботи американської та англійської школи, яка акцентує свою увагу на сортування учнів за рівнем їх здібностей. Для того, щоб закріпитись у привілейованій групі «академічно здібних», бажані такі характеристики:!) невимушеність спілкування з дорослими; 2) високий рівень вербальних навичок;3) лідерські якості;4) охайна зовнішність;5) здатність бути добре адаптованим членом групи.

Англійські педагоги М.Дауні і А.Келлі відзначають, що реальне здійснення неосоціал-дарвіністської дидактичної стратегії західної школи здійснюється шляхом розподілу учнів по треках чи «потоках» (групінг). Це навішує на них ярлики до кінця шкільного курсу, що означає таку диференціацію навчання, яка служить лише для поглиблення розриву між учями, що кваліфікуються як «здібні», «середні» і «відстаючі». Ярлик наклеюється на ранньому етапі, і школа міцно закріпляє довільну оцінку учителів. Практичне застосування концепції «групінгу» дає змогу покласти провину за будь-які невдачі і зриви в навчанні винятково на самого учня, на недостатнє стимулювання його з боку сім'ї тощо.

Сьогодні можна відзначити дві форми диференційованого навчання — групування за рівнем викладання того чи іншого предмету (поділ на потоки) і вар'ювання складом учнів від предмету до предмету в залежності від рівня знань, якого вони досягають (тимчасові учбові групи).Система диференціації навчання в школах Заходу виходить з того, що навчання на будь-якому рівні освіти найефективніше здійснюється в

116

рамках гомогенних потоків, що об'єднують учнів даного рівня інтелектуального потенціалу.

В західній педагогіці є чимало праць на користь формування гомогенних груп. Серед них насамперед фігурує положення про «демократизм змагання рівних», про досягнення на основі диференціації найкращих результатів у навчанні як слабких, так і сильних учнів, про групування учнів як оптимальну умову навчання слабких, сильних і середніх учнів, про інтенсифікацію пізнавального просування академічно здібних учнів.

В педагогіці США і Західної Європи в останні десятиріччя в число найважливіших ввійшла проблема індивідуалізації навчання. Західнонімецький педагог В.Корреяь засобом індивідуалізації навчання вважає «створення груп з різним рівнем учбових завдань і індивідуальним темпом пізнавального просування», що «детермінує, ліквідує класи ровесників і організацію учбових груп в залежності від успішності з окремих предметів».

Суперечності серед західних педагогів з питань індивідуалізації навчання все більше загострюються. Якщо Б.Скіннер і його послідовники відстоюють таку індивідуалізацію навчання, за якої відбувається безпосереднє включення учнів у систему програмованого навчання з метою механічного навчання, розвитку до певної міри тих чи інших навичок, то їх опоненти — «гуманізатори» виступають з позицій «свободи учіння», відстоюють необхідність формування індивідуальності, вияву в навчальному процесі «унікальних» пізнавальних потреб.

«Нерівність здібностей виявляється у дітей в ранньому дитинстві, — заявляє прихильник теорії генетичної детермінації інтелекту, французький педагог Ж.Капель, — і хоч можна до нескінченності дискутувати про роль спадковості і середовища, але неможливо всерйоз заперечувати величезне значення генетичного фактору»¹. На думку Капеля, лише частина дітей (від 25 до 40%) наділені так званим концептуальним складом розуму, що дає можливість успішно освоїти повний курс середньої школи. Інші ж повинні орієнтуватися на ті напрямки навчання, що носять переважно конкретний характер. А через це повна загальноосвітня середня школа завжди повинна залишатися елітарною. Туди слід спрямовувати аж ніяк не

СарреІІе ^ Есіисаїіоп еі роІШрие. - Р., 1974. - Р. 220.

117

більше половини всіх дітей, а для інших слід відкривати освітні шляхи «конкретнішого типу».

Формально західна школа надає всім учням рівні права у навчанні, незалежно від кольору шкіри, віросповідання, соціального походження. Але в реальному житті ситуація інша. Установки на соціальний успіх, що формуються в сім'ї, повністю підтримуються школою і, в сутності, автоматично забезпечують дітям з середнього класу більш високу успішність порівняно з тими однолітками, що виростають в соціокультурному середовищі, яке не стимулює освітній успіх.

Дж.Неллер (США) ще на початку 60-х років наполегливо твердив, що розвиток інтелекту не робить дитину ні кращою, ні щасливішою, а навпаки, часто збіднює особистість, тоді як розвинуті емоції сприяють гуманним імпульсам і допомагають вибрати етично правильне рішення в складній життєвій ситуації. Цим і повинні керуватися автори шкільних програм і педагоги-практики. На уроках історії, наприклад, важливо не стільки вивчення соціально-економічних відносин і політичних подій, скільки ознайомлення з історичними долями. Завдання викладача — поставити учня в статус режисера, що «талановито маніпулює змовами, злодіями і благородними героями»¹.

У 70-х рр. аналогічні погляди розвиває американський педагог К.Паттерсон. «Учбовий матеріал, особливо з гуманітарних предметів, — писав він, — може і повинен бути використаний для виховання почуттів і людських відносин. Саме це, а не вивчення того чи іншого учбового предмету слід поставити основною метою»². «Особистісна значущість знань» — ось що, на думку Паттерсона, повинно перебувати в центрі уваги педагогіки.Значення емоційного розвитку учнів, безумовно, дуже велике і повинно враховуватись при визначенні змісту учбових курсів. Але надумана альтернатива — або емоційне виховання, або систематичне вивчення основ наук — не витримує ніякої критики.

Авторитарний раціоналізм у педагогіці. В психологічному плані авторитарна стратегія виховання базується на застосуванні до індивіда неприємних для нього (аверсивних) впливів. Американський психолог і педагог К.Паттерсон вважає, що

¹ Кпеїег О. Ехізіепїіаіізт апсі Есіисаііоп. - № 4, 1964. Р. 130.

² РаКегзоп С. Нитапізііс Ейисайоп. - № 4, 1973. - Р. 176.

118

«контроль за допомогою неприємних наслідків чи покарань приводить до виникнення почуття вимушеної необхідності робити щось для того, щоб уникнути неприємних наслідків*¹. Тобто авторитаризм у педагогіці орієнтований на «силову модель школи».

Авторитарні підходи до виховання не лише не перестали бути актуальними на Заході, але й переживають не гірші часи. Було б, однак, спрощенням не бачити, що традиційна «педагогіка заборон і покарань» вносить у свої установки певну корекцію на сучасність, набираючи оновленого вигляду і трансформуючись у авторитарний раціоналізм. Стосовно практики школи це означає курс на антиліберальну постановку учбово-виховного процесу. Вирішальна перевага авторитарної школи, на думку її прихильників, полягає в тому, що в її стінах забезпечуються реальні результати строгого дисциплінування учнів, формування у них психологічної готовності з страху покарань пристосуватись до вимог учителів і адміністрації. Придушення спонтанного самовираження особистості розглядається при цьому як необхідна умова нормальної роботи школи в цілому, перетворення дітей у цивілізованих громадян. З цією метою школи покликані прилучати учнів до спадщини нації, виховувати повагу до влади і привчати їх вести спосіб життя у відповідності з принципами моралі, формувати уміння бути в потрібному місці в потрібний час, будучи готовим до виконання своїх обов'яків тощо. Учителеві, рекомендують авторитаристи, необхідно діяти профілактично: треба скласти реєстр «несприйнятних поведінкових актів» і превентивно заборонити їх, спираючись на адресовані учням вимоги — лаконічні і ділові, що не викликають ніяких непорозумінь як відносно самої вимоги, так і покарань для тих, хто їх порушує. Провідна роль в процесі соціалізації відводиться безкомпромісному застосуванню покарань (догана, позбавлення привілеїв, ізоляція від однолітків, додаткові домашні завдання, фізичні покарання тощо).

«Раціональне начало» авторитарної стратегії виховання розробляється сьогодні в багатьох західних країнах. їх автори не прагнуть бути оригінальними і пропонують випробувану рецептуру:

¹ РаПегзоп С. Роипсіаііопз їог а ТНеогу оі Іпзігисііоп апсі ЕсіисаііопаІ РзусИоІоду. - № 4, 1977. - Р. 213.

119

65535. покарання повинно здійснюватися без затримок і мати неминучий характер («не варто вступати в полеміку з учнями, якщо вирішили, що покарання необхідне»);

65535. покаранню повинно передувати лише одне попередження;»

65535. учителеві необхідно зберігати діловий тон і володіти собою;

— провідним в покаранні є рішучість вчителя. Сучасні авторитаристи розробляють педотехніку

репресивних впливів як свого роду медичну процедуру, досконало продуману і необхідну для корекції поведінки вихованців.

Авторитарний раціоналізм акцентує формування у молоді так званої ритуальної поведінки як показника її соціальної адаптації. Ритуальність поведінки в даному випадку означає, що індивід добре адаптований і психологічно готовий до переходу в світ праці, що характеризується рутиною, обов'язковими умовами, залежністю тощо. В кінцевому підсумку основна установка авторитарного раціоналізму зводиться до наступного: молодь слід -«дисциплінувати» в стінах школи якомога інтенсивніше, інакше вона не отримає корисних соціальних навичок і необхідного життєвого гарту.

Як виховна доктрина авторитарний раціоналізм не має чітко означених концептуальних меж. Погляди його прихильників в різних пропорціях доповнюються неосоціал-дарвіністськими установками, клерикальними ідеями, елементами ортодоксально фрейдистських підходів до соціалізації молоді. Тим не менше авторитарна модель соціалізації молоді приносить буржуазному суспільству реальні вигоди: «Дитина, вихована в дусі авторитарної традиції, привчається до конформності в сім'ї; вона схильна приймати як належне і схилятися перед владою, миритися з тілесними покараннями та погрозами і виправдовувати ці дії як норми соціальної реальності»¹.

При оцінці авторитарного раціоналізму варто мати на увазі дані сучасної психологічної науки, що однозначно свідчать: репресивні заходи в процесі соціалізації індивіда в кращому випадку можуть лише тимчасово блокувати його небажану поведінку. Про це чимало пишуть на Заході. Спеціалісти з Американської психологічної асоціації підкреслюють, що

¹ Рзусііоіоду Тосіау, 1974, ЗеріетЬег, р. 62.

120

«фізичне насилля, що відчувається в ранньому віці, а також демонстрація насильницької поведінки караючими дорослими індукує звичку до насилля в дітей»¹. Авторитарний метод сприяє соціалізації молоді на антидемократичній основі.

Консервативним установкам протистоять в західній педагогіці гуманістичні концепції формування особистості. Вони проголошують принципи виховання на «антирепресивних» засадах, обстоюючи самовираження особистості в умовах емоційної свободи. Таке виховання, на їх думку, приведе до позбавлення від універсальних неврозів, властивих людині сучасної цивілізації — агресивності, асоціальності та інших, якими обумовлені біди людства, особливо класові суперечності і війни. Необхідно різко змінити авторитарний стиль роботи школи на користь спонтанного самовиявлення особистості, а це виключає нав'язування ззовні будь-яких «стандартизованих» вимог. На думку педагогів цієї орієнтації, це послугує гармонізації соціальних стосунків у сучасному західному суспільстві.

Установки «гуманістичної школи» пронизані ідеями екзистенціалізму, неофрейдизму і особливо так званої гуманістичної психології. Відомий представник цієї школи А.Комбс вказує, що поведінку слід розглядати як симптом зовнішнього прояву внутрішнього світу людини. Він вірить в те, що справжнє розуміння людей вимагає уваги не лише до їх поведінки, але й до сутності внутрішнього життя окремої людини, вважаючи, що основні причини поведінки лежать у властивих людям емоціях, переконаннях, цінностях, сподіваннях, сприйманнях і устремліннях.

Педагоги, які примикають до абстрактно-гуманістичного напрямку, бачать основне завдання виховання в «необхідності розкриття і розвитку індивідуальних сил і можливостей особистості, в розробці шляхів і засобів, що протистоять загрозі колективізму, «масовості», які вбивають в людині все особистісне, гуманне». Один з представників цього напрямку Дж.Холт вважає, що основна функція «нової школи» повинна повністю диктуватися «природою і потребами дитини», її індивідуальними проявами. Учителі повинні сприяти максимальному розвиткові таких індивідуально-психологічних

¹ ЕйисаііопаІ І_еасіег хИір, 1980, № 7. — Р. 475.

121

рис і духовно-моральних якостей, як самосвідомість, допитли­вість, мужність, впевненість у собі,уява, терпеливість, щедрість, уміння співчувати іншим людям. Холт впевнений, що ці якості забезпечать «свободу, гідність і значущість» особистості¹.

Виховна програма гуманістичної школи виходить з ілюзорної ідеї гармонізації суспільства шляхом «самовдосконалення індивіда». Неспроможність її стає очевидною для багатьох західних педагогів, включаючи і прихильників «гуманістичного» виховання. Американський педагог Д.Майєрс, наприклад, відзначає, що життя вступає в гострий конфлікт з програмою виховання «автономної особистості».Аналогічних поглядів дотримується і один з лідерів «гуманістичного руху» —М.Фан-тші(США). Констатуючи кризу цього руху, він вимушений був визнати неспроможність його теоретичних основ. «Якщо увага індивіда повернена всередину самого себе, — пише М.Фантіні,

— то він неминуче відвернеться від того, що знаходиться ззовні — від інших людей і їх проблем»².

Американські психологи А.Маслоу, К.Роджерс, А.Комбс та інші представники гуманістичної психології оптимістично оцінюють природу людини. В їх трактуванні людське «Я» не є фатально приреченим до антисоціальних дій, «війни всіх проти всіх», як твердять фрейдисти, приписуючи несвідомим і неприборканим потягам основну роль в житті людини. «Гуманісти» заперечують і біхевіористичний підхід до людини, поведінка якої начебто повністю піддається маніпулюванню ззовні». В цілому ж «гуманістичне виховання» слід розглядати в контексті пошуків західними педагогами позитивних ідеалів соціалізації молоді.

В цілому теоретична програма «гуманістичного виховання»

— це реставрація педоцетризму в дусі ідей Д.Дьюї, але в сучасному ракурсі — з врахуванням нинішніх психологічних концепцій. Заперечуючи провідну роль несвідомих «тваринних» інстинктів у житті особистості, сучасні «гуманісти» підходять, в сутності, до тієї ж біологізаторської позиції, але з протилежного боку: вони говорять про інстинктивність позитивної основи людської природи, яка, на їх думку, часто атрофується на «конвейєрі» традиційного виховання і освіти.

¹ НоІІ ^ Ргеесіот апсі ВеуосІ. № 4, 1972, р. 242.

² Рапііпі М. Нитапігіпд Іпе Нитпізт Моуетепі. - Рпі Реііа Каррап,

1974, № 6, р. 400.

122

Першою методологічною особливістю «гуманістичного виховання» є вимога до педагогіки припинити виховувати. їй належить не просто бути присутньою, а постійно йти назустріч людям, активізувати, слухати, намагатись зрозуміти їх, допомогти їм виявити свої істинні потреби. В цій близькій до анархістської точки зору й виражається сутність західних концепцій «гуманістичного виховання».

Друга методологічна особливість розглядуваного напрямку — виправдання індивідуалізму. Його представники вимагають надання особистості якомога більшої незалежності в навчанні, судженнях і діях. Вони надають великого значення суб'єктивному досвіду і спонтанному потоку сприймань та імпульсів, що йдуть з глибини «внутрішньої природи» індивіда, а тому завжди для нього плідних. Саме в суб'єктивному досвіді особистості вони бачать запоруку справжньої самореалізації і формування гуманістичної моральної свідомості.

Прихильники «гуманістичного виховання» прагнуть відстояти «автономію» індивіду, його право на власний вибір, незалежне рішення. Освітня функція школи, на їх думку, не повинна прикривати головного її завдання — формування людини, для якої емансипація суб'єктивного «я» стає життєвою програмою. До цього, в сутності, зводиться реальний зміст концепцій «гуманістичної школи».

Теоретики «гуманістичного виховання» виступають проти структурно окресленого, систематичного навчання з орієнтацією на регулярний контроль знань. Вони виступають за все повнішу свободу дій учителя в тому, що стосується його викладацьких функцій. Американський педагог Р.Бартвважає, що «кожний учитель повинен мати можливість відкривати, розробляти, вдосконалювати і застосовувати властиві лише йому ідіосинкратичні підходи до навчання... Якщо плюралізм покликаний стати як політичною, так і педагогічною перевагою, то школи повинні перетворитися у форум, де можуть розроблятися, вивчатися і піддаватися сумніву різні педагогічні ідеї і методи»¹.

Виступаючи проти «жорстких формул» в школі, Р.Барт категорично — і це типово для західних неогуманістів — відкидає єдині вимоги до знань учнів. На його думку, школам не слід орієнтуватись на той чи інший мінімально необхідний

¹ Вагіп Р. Рип ЗспооІ Рип. - СатЬгісІде, 1980.— Р. 22.

123

обсяг знань, умінь і навичок, що даються учням. Такий підхід, вважає Р.Барт, породжує одноманітність і шаблони, в той час, як «ефективність навчання залежить від учителів, які можуть знайти альтернативні шляхи, творчого підходу до кожної дитини»¹.

У 80-х' роках новий імпульс «гуманістичному вихованню» надали роботи А.Комбся. Він повністю поділяє традиційну прагматичну спрямованість учбово-виховного процесу в американській школі. Основна поправка, яку А.Комбс від імені «гуманістичного виховання» вносить в постановку головних завдань, звучить так: стандартні учбові курси не задовольняють потреби особистості, тому її формування повинно все більше спиратися на персоналізацію навчання. Школи слід перетворити в орієнтовані на особистість установи, що забезпечують міжособистісне взаєморозуміння, яке може служити запорукою гуманізації суспільного життя. Концепція А.Комбса свідчить про те, що об'єктивний зміст «гуманістичного виховання» зводиться до підтримання соціальної взаємодії на основі «класового миру». Соціальні суперечності в сучасому західному суспільстві трактуються А.Комбсом як психологічно детерміновані.

Неопрагматизм. Значний вплив на сучасну західну дидактику продовжує чинити прагматизм. Абсолютизуючи роль особистого досвіду дитини, прагматисти не надають належного значення систематичній, планомірній і послідовній освіті, а в центр учбової роботи ставлять спонтанні інтереси дітей. Допитливість учня, заявляв Д.Дьюї, визначить, яким буде реальний зміст учбового предмету. Але прагматисти ігнорують об'єктивні закономірності виникнення інтересів і соціально-психологічні фактори, що впливають на їх формування, Приписують інтересам дитини вроджений і неконтрольований характер. Такі установки закономірно приводять на позиції педоцентризму.

Сучасні прагматисти дещо змінюють акценти. Як і раніше, обстоюючи принцип «навчання через діяльність», вони підкреслюють, що «діяльність» слід розуміти не у вузькому розумінні, як переважно фізична праця чи конкретні дії дітей, а більш широко, як будь-який вид учбової роботи, якщо учень виступає її активним учасником.

Р. 25.

¹ ВаПп Р. Рип ЗспооІ Рип. - СатЬгісіде, 1980.

124

Американські педагоги-неопрагматисгш (Т.Браияельд, Д.Манн, Б.Собел та інші), розглядаючи^ питання пре& відбір учбового матеріалу для загальноосвітньої шіколи, стаааять на. перше місце критерій релевантності, відповідності змісту освіти інтересам і безпосереднім потребам дитини, фактичне» релевантність це дещо модифіковане, помноження ДДакм про те що істинність знань визначається їх практичною кшристю для життя. Глибока помилковість цього принципу очевидна.

Неопрагматисти рішуче аідстеююлгь ідею комплексності у змісті освіти, надаючи їй універсального значення і протиставляючи її предметному принципу. «Ми повинні прагнути до інтеграції знань і позбавити шкільні програми від розподілу їх змісту за предметами», — заявляв Б.Собел¹. Зрозуміло, прагнення подолати фрагментарність знань, створити у дитини цілісну картину світу не може викликати заперечень. Але на практиці це привело до створення так званих бнтегрованіих програм, що об'єднують уривки знань з різних учбових предметів навколо якоїсь теми, яка визначається школою в залежності від інтересів дітей і специфіки місцевих умов. В результаті, замість цілісної картини світу, діти отримують хаотичну інформацю. Крім того, предметне викладання розташовує матеріал в логічній послідовності, але ж люди ме пізнають речі в такій логічній структурі, стверджують вони. (

На>уково-технічна революція, ускладнення сучасного виробі/ництва, підвищення питомої ваги інтелектуальної праці — вс;е це наочно виявило шкідливість установок на вузькоутилітарний характер шкільної освіти, на відмову від чітко встановлених учбових програм і освітніх стандартів.

Важлива теза про активність учнів була реалізована в педагогічній системі неопрагматизму у вигляді методу проектів. Його автор Вільям Кілпатрік розробив програму навчання, яка представляє собою ряд практичних тем-завдань. Діти будують човна, печуть пироги і т.п. і паралельно з цим набувають знання. Це «супутнє навчання» вело до хаосу і в кінцевому підсумку до поверхових знань.Розвиваючи ідею, закладену в методі проектів, сучасні послідовники Дьюї

¹ ЗоЬеІ В. Ресопзігисііопзі Регзресііуе от Іпе Теаспіпд о\ ЗосіаІ Зїисііез. - ТПе НідИ ЗспооІ иоигпаї, 1977, \/о\. IX, № 8. - Р. 355.

125

розглядають проект як самостійну роботу дитини над певним завданням, яке не обов'язково повинно мати практичний характер. Завдання вибирається таке, щоб воно було в межах здібностей кожного учня. .

Характерною рисою неопрагматичних дидактичних пошуків став курс на особистісно-значущі знання. Рекомендації щодо побудови особистісно-орієнтованої пошукової діяльності включають постановку перед кожним учнем питань типу: «Яким чином я можу це застосовувати? Які почуття я буду відчувати при такому застосуванні? Яким ще могло б бути це явище чи об'єкт? Наскільки іншим було б моє життя, якби це не було часткою мого світу? Яким чином це могло б бути корисним для мене?»¹.

Значна частина дидактичних пошуків проводиться в рамках вже згадуваного в попередньому параграфі «відкритого навчання». Його ідеолог Р.Барт писав: «У відкритому класі учитель організовує роботу не для того, щоб створити найкращі умови для передачі знань, а для того, щоб розширити діапазон доступних дітям можливостей»². В останні десятиріччя «відкритість» — це не просто зміна приміщення шкільного класу (заміна парт на столи, встановлення перегородок, створення предметних кутків тощо), але і організаційно-методичне зведення до мінімуму всіх фіксованих моментів у навчанні. В цьому дусі розуміють «відкритість» як змісту навчання, так і «стилів учіння» для вільного вибору учнів, «відкритість» учбових матеріалів для «вільної учбової діяльності», «відкритість» як характеристика міжособистих стосунків учнів один з одним і з учителем, і, нарешті, «відкритість» особистості кожного учня (вчителя) для змін.

Тенденція відриву учіння від викладання, відмова від керівної ролі вчителя, властиві «класичній» прагматичній педагогіці, знаходить продовження в неопрагматистському підході до методів навчання. На практиці вони реалізуються через опосередковане керівництво навчанням через підбір певних навчальних матеріалів (картонки із завданнями для самостійної роботи відкритого характеру). Вимоги

¹ Тпе Сот/епііопаІ апсі Ііїе АКегпаіІуе іп Есіасаііоп. Вегсеїеу, 1975. —

Р. 135.

² Вагїп Р. Ореп Ейисаііоп апсі Ніе Атегісап ЗспооІ. № У, 1972.— Р.

74.

126

різноманітності навчальних матеріалів, «свободи вибору» видів навчальної діяльності, створення в класі атмосфери гри підносяться до рівня абсолюту.

Неопрагматистський підхід до методів навчання у повній мірі проявляється в спробах висунути ігрову діяльність в якості однієї з основ навчання. Але сьогодні ролеві ігри доповнюються новими видами учбової ігрової діяльності — імітаційними чи моделюючими іграми. Разом з тим, в ряді педагогічних досліджень встановлено, що засвоєння фактичної інформації в процесі таких ігор не є ефективнішим у порівнянні з іншими видами навчальної діяльності.

Критика, якій піддавалась прагматична установка на «навчання шляхом діяльності», сприяла її певній трансформації. В сучасних умовах традиції прагматистської дидактики проглядаються в орієнтації методів навчання на завдання навчити учнів «змінюватися і пристосовуватися» в постійно змінному світі не лише в утилітарно-практичному, але, насамперед, в емоційно-особистісному відношенні. Не маючи якоїсь послідовної концептуальної основи, неопрагматистські пошуки методів, як правило, виникають із ситуативних потреб, пов'язаних із завданнями кращої адаптації учнів до шкільного і соціального середовища.

Акцент на особистісну значущість навчання означає підпорядкування всього змісту учбової діяльності завданню збудження і розвитку унікальної індивідуальності кожного учня. Особлива увага приділяється тому, щоб усі види учбової діяльності в словесній формі (розповідь учителя, питання і відповіді, шкільні обговорення проблем, дискусії тощо), а також всі види практичної діяльності учнів і їх міжособиста взаємодія підводили учнів до усвідомлення того, що вони самі надають сенс змісту навчання. Неминучим наслідком такої однобічної суб'єктивної установки стало значне зниження академічного рівня підготовки учнів.

Як і сім десятків років тому, неопрагматисти розвивають теорію «класового миру». Правда, тепер вона стосується не однієї країни, а всього людства в цілому. Один з прихильників сучасного прагматизму Теодор Брамельд, посилаючись на дані антропології, запевняє, що всі люди, незалежно від їх соціального положення, однакові у своїх прагненнях, бажаннях, основних видах діяльності.

127

Особливо велику увагу, на думку неопрагматистів, школа повинна приділити вивченню ірраціональних засад, які немовби лежать в основі поведінки окремої людини, груп, держав. Неопрагматисти звинувачують школу в тому, що до цього часу вона мало уваги приділяє ірраціональним силам, що породжують страх, невпевненість, ненависть, насилля, руйнують гармонію в світі. Якщо школа навчить людей розуміти один одного, то відбудеться культурне перетворення суспільства.

Неопрагматистська характеристика сутності виховання випливає з філософських концепцій Дьюї, згідно з якими виховання — це пасивний процес, що йде вслід за спонтанним розвитком. Неопрагматисти заявляють, що джерела росту і гуманізації знаходяться всередині самої особистості, а не ви­находяться і створюються суспільством. А тому єдина мета виховання полягає в самореалізації особистості — вияв внут­рішнього «я» особистості шляхом спілкування з іншими людьми.

Екзистенціалізм. Його прихильники заявляють, що розвиток науки і техніки знищує тип мислячої людини, що історично склався, породжує людей-роботів, веде світ до страшної катастрофи. Особливо негативним є їх ставлення до знань про людину — антропології, психології, соціології, педагогіки. Та й самі поняття «людина», «дитина» проголошуються пустою абстракцією, бо ніяких загальнолюдських якостей, ніякої «людської природи» наче не існує: кожний індивід — особливий, неповторний світ. Звідси випливає, що інтерес дослідника повинен бути сконцентрований на окремій особистості, на сфері її індивідуального буття і свідомості. Спроби встановити якісь загальні закономірності розвитку психіки приречені на невдачу, тому будь-яка теорія виховання неминуче носить ілюзорний характер, бо вона не базується на чіткому розумінні того, що являє собою дитина як об'єкт виховання.

На думку екзистенціалістів, індивідуальна «внутрішня сутність» дитини («екзистенція») майже недосяжна для будь-яких педагогічних впливів, а тому ефективним є лише самовиховання. Методологічна теза: «самодетермінація — основа людського буття* лежить в основі ряду західних педагогічних концепцій, що проповідують крайній індивідуалізм під прапором «захисту особистості». До них належать,

128

зокрема, «недирективна педагогіка» американця К.Роджерса, теорія «емансипованого виховання» тощо.

Екзистенціалістська педагогіка, виходячи з тлумачення істини як чогось унікального, присутнього в конкретному існу­ванні людини, а також із того, що вища мета навчання — це актуалізація прихованих здібностей дитини, заперечує необхід­ність оволодіння учнями системою загальнолюдських знань, тим колективним суспільним досвідом, що знаходить своє відображення у навчальних програмах і підручниках. Оскільки знання, говорять екзистенціалісти, такі ж суб'єктивні, як і істи­на, і за їх зміст відповідає кожна конкретна людина, то зміст програм не може бути обов'язковим для всіх дітей. Екзистен­ціалістська педагогіка заохочує свободу вибору. Тому цикл предметів, що підлягають вивченню, не постійний, а вибірковий.

Завдання учителя, вважають педагоги-екзистенціалісти, не в тому, щоб озброювати учнів системою узагальнених знань, а в тому, щоб створювати сприятливі умови для саморозкриття кожної особистості. Тому учитель лише пропонує учням різноманітні навчально-виховні ситуації, а вони вибирають ті з них, які їм найбільше імпонують, через які вони можуть найкраще розвинути свої потенційні можливості, свою екзистенцію. Учитель повинен створити в класі вільну, невимушену атмосферу, давши учням можливість широко вибирати тему заняття, вільно шукати способи її реалізації, експериментувати.Найважливішим є не рівень освіченості, не рівень знань, якими озброює учня школа, а вміння «слухати свої внутрішні імпульси», вміння «пізнавати самого себе». З цією метою, мовляв, слід запроваджувати в школах курси типу «Хто я?», скорочуючи час на вивчення математики., фізики, мови тощо.Екзистенціалісти відкидають будь-яку спеціалізацію в школі, виступають проти програм професійної підготовки учнів, бо це не відповідає їх навчально-виховній меті.

Вже із усього сказаного можна зробити висновок, що в екзистенціалістській системі навчання головне не в тому, що вивчається, а в тому, як вивчається: звертається увага не на те, що учень знає, а на те, як він приходить до знань, які істини відкриваються йому одному. Отже, в екзистенціалістській педагогіці спосіб викладання навчального предмету є важливішим, ніж сам предмет. Таке протиставлення методу і змісту предмету є безпідставним.

129

Не може бути сумнівів у тому, що вивчати біографії видатних учених, яскраві моменти їх наукової життєдіяльності, атмосферу пошуків і творчих мук, в яких народжується істина, ставити учня в позицію дослідника і творця вищою мірою важливо як з погляду завдань освіти і навчання, так і з погляду виховання. Хоч навчально-пізнавальна діяльність учнів, як і процес наукового пізнання, здійснюється завдяки виникненню, розвитку і розв'язанню суперечностей, проте зазначені два процеси далеко не тотожні. При всій важливості дослідництва у навчанні в сучасній школі немає ні можливостей, ні потреби вимагати від учнів самостійно, дослідним способом здобувати всі знання, що визначаються навчальними програмами. Значна частина навчального матеріалу засвоюється учнями на інформаційно-пояснювальному рівні. Для ґрунтовного оволодіння систематичними науковими знаннями необхідне розумне поєднання дослідницьких та інформаційно-пояснювальних функцій навчального процесу. В цьому — одна з важливих соціально-економічних закономірностей навчання. Екзистенціалісти ж не визнають ні традиційних, ні проблемних методів навчання, що мають соціальне забарвлення. Будь-який метод, що стимулює групове мислення чи колективну навчальну діяльність учнів, відкидається ними. Єдина вимога, що ставиться до методу навчання, — це його унікальність і те, наскільки він сприяє самореалізації особистості дитини.

Вплив екзистенціалізму особливо виявляється в поглядах американських прихильників концепції «гуманістичної освіти». Вони виступають як проти грубо утилітаристського підходу до проблем змісту шкільної освіти, пов'язаного з ідеями прагматизму, так і проти сцієнтизму, що робить акцент на розвиток абстрактно-логічного мислення. Відповідно до вимог екзистенціалістів учбовий матеріал повинен сприяти вирішенню основного завдання — створити умови для самореалізації «екзистенції дитини». Природничі науки тут мало що дають, а тому центр ваги освіти повинен бути перенесений у гуманітарну сферу. Але мова йде не про систематичне вивчення циклу гуманітарних дисциплін, бо вони, на думку екзистенціалістів, теж є «неістинними». Основним звданням всієї діяльності школи і всіх форм педагогічного впливу проголошується емоційне виховання. Саме йому має належати абсолютний пріоритет.

130

У відповідності з філософським визначенням параметрів людини (буття, свідомість, дух, екзистенція) педагоги екзистенціалістської орієнтації говорять про чотири види, чи рівні, виховання. Так, з першим параметром (буття) вони співвідносять розвиток психофізіологічних задатків людини, з другим (свідомість) — соціалізацію людини, з третім (дух) — духовний розвиток, з четвертим (екзистенція) — виховання в дусі екзистенціалізму. Перші три види, куди відносяться освіта і навчання, вони розглядають як попередню умову і неістинні форми виховання. Лише четвертий вид — реалізація екзистенції в людині — є вихованням в істинному розумінні слова. Таким чином, педагоги-екзистенціалісти протиставляють різні рівні буття людини і процес її виховання. В цьому їх слабкість і науково-теоретична неспроможність.

Розглядаючи освіту і навчання як неістинні форми виховання, що мають підпорядковане значення, екзистенціалісти бачать в них лише засіб, що сприяє орієнтації індивіда в оточуючій дійсності. Сутність і призначення освіти вбачаються не в набутті людиною теоретичних і практичних знань, не в розвитку її духовних і фізичних сил, а в умінні усвідомлювати, насамперед, самого себе, своє становище і призначення в суспільстві і орієнтуватися в ньому. Екзистенціалістська педагогіка підпорядковує освіту лише виховній меті. Це приводить до заперечення наукового характеру самого виховання.

Екзистенціалісти заявляють, що прагнуть, насамперед, захистити індивіда, уберегти його неповторність від «розчинення в масі». На думку Ж.П.Сартра, людина формує себе і визначає своє місце в системі суспільних і міжособистісних відносин через свій так званий проект. Кожний такий проект глибоко індивідуалізований і включає в себе як конкретні аспекти (наприклад, вибір майбутньої професії), так і загальну орієнтацію поведінки особистості. Завдання вихователя полягає насамперед у тому, щоб зрозуміти, яка специфіка проекту кожного виховання, і саме цим керуватися в своїй діяльності.

Важливий педагогічний зміст має проблема «вибору», що займає центральне місце в етиці екзистенціалізму. «Я вибираю, отже, я існую», — стверджує Сартр, перефразовуючи відомий афоризм Декарта. Проблема «вибору» стала особливо актуальною в сучасну епоху прискорених темпів суспільного

131

розвитку, соціальних зрушень, політичних потрясінь. В індустрі­альному суспільстві вона набуває специфічної гостроти, бо перед людиною там нерідко постають соціально значущі аль­тернативи, між якими вона повинна зробити вибір, керуючись велінням розуму і совісті. І такий вибір може визначити »всю її долю.

Проповідуваний екзистенціалістами етичний релятивізм фактично ставить під сумнів можливість морального виховання. Якщо відсутні об'єктивні закони людської поведінки, то які ж моральні якості слід прищеплювати дитині, в дусі яких ідеалів виховувати підлітків? Якщо моральні норми — це лише про­дукт саморефлексії і вираження внутрішньої волі, то чому слід віддати перевагу одним етичним принципам перед іншими? Така позиція обумовлюється етичною теорією екзистенціалізму, за якою моральний обов'язок виражає насамперед обов'язки людини стосовно самої себе і лише потім — стосовно суспільства, а моральна цінність вчинку не знаходиться в безпосередній залежності від вимог суспільної доцільності.

На думку екзистенціалістів, лише сам індивід може вирішити, в який моральний контекст вплітається той чи інший його вчинок. Вирішальний критерій — «щирість»; два протилежних рішення можуть бути виправдані, якщо людина робить вибір щиро, керуючись велінням внутрішньої волі. Резонно, виступаючи проти абсолютизації моральних норм і критеріїв, екзистенціалісти ігнорують разом з тим об'єктивний зміст тих соціальних і моральних цінностей, якими керується людина, здійснюючи вибір.

Християнський гуманізм. Педагогічна проблематика займає велике місце в загальній доктрині сучасного християнського віровчення. «Етична» необхідність релігійного виховання, чітке розмежування «істин розуму» і «істин віри» у змісті освіти, превалююча роль церкви в організації шкільної справи — цим основним принципам католицької педагогіки сучасні послідовники поглядів середньовічного богослова Фоми Аквінського прагнуть дати філософську основу. Неотомісти заявляють, що сама наявність безсмертної душі робить людину «найдосконалішою субстанцією на землі, субстанцією, що має зв'язок з «чистим духом». Протестантська теологія висуває на перший план роль особистої переконаності людини без посередництва церкви.

132

На Заході приділяється серйозна увага проблематиці виникнення релігійних ідей та їх розвитку в дитячій свідомості. В психолого-педагогічних дослідженнях відмічається, що релігійні ідеї в свідомості дитини зростають не лише кількісно. З віком вони змінюються і якісно. Вченими виділяється стадіальність формування релігійної свідомості у дітей, чи так званого «релігійного зросту». Процес цей проходить через три етапи, що послідовно змінюють один одного.

По-перше, це стадія сприймання релігійної міфології як

якоїсь чарівної казки. Релігійні притчі, як і казки, сприймаються

дітьми з однаковою мірою довір'я, що, як правило, проявляється

у дітей у віці від 3 до 6 років. Бог для них виступає в образі

чудодійника, біблійні міфи переплітаються в їх сприйманні з

чаклунством. На цьому етапі свого розвитку дитина має ще

надто малий практичний досвід, щоб розрізняти реально

можливе і неможливе. її фантазія ототожнює уявне з

реальним. Діти цього віку сприймають релігійні ідеї, не

відчуваючи сумнівів і повністю їм довіряючи. Другий етап, що

відповіає приблизно віку 7-12 років, характеризується тим, що

«релігійні думки» дитини піддаються впливу нового фактору,

сутність якого в тому, що діти швидко осягають оточуючий їх

матеріальний світ. Це реалістична стадія, оскільки діти,

цікавлячись конкретними речами і подіями, стають

реалістичнішими у своєму сприйманні. Реальне для них — це

те, що є сьогодні і існувало в минулому. У відповідності з цим

Бог для них виступає як антропоморфічна фігура, яка чинить

безпосередній фізичний вплив на хід речей і подій у світі.

Нарешті, третя, індивідуальна стадія досягається приблизно

в 12 років і триває в роки юнацтва. На цьому рівні виявлена

велика різноманітність в інтерпретації релігії; у багатьох дітей

відмічається глибоко особистісний підхід до релігії. Для них

характерне уявлення про Бога не як про гігантську фігуру,

наділену фізичною владою над речами, а як про духовну

істоту, з якою можна вступати в особистісну комунікацію,

безпосередньо спілкуючись з нею.

Більшість дітей незмінно проходить через два перших етапи, але не всі з них досягають третьої, індивідуальної стадії. Темп релігійного розвитку дитини може бути повільнішим, ніж її розвиток в інших сферах і не у всіх дітей він виявляється завершеним. Англійський педагог Е.Косс відмічав, що

133

прилучення дітей до науково-технічної думки людства закономірно приводить до відставання їх в релігійному розвитку. Отже, одним із завдань релігійного виховання є сприяння дітям у переході до індивідуальної стадії, коли власне й починається релігійне мислення. »

Особливо помітний вклад у педагогічну доктрину неотомізму вніс ЖакМарітен. За Марітеном, виховання спрямоване на формування людини і через це на підготовку громадянина. Це завдання невіддільне від формування у особистості правильної моральної свідомості, що неможливо без релігії, яка є основою моралі. Ж.Марітен відхиляє авторитарну стратегію виховання; його симпатії більше на стороні педоцентризу. В той же час він не приховує своїх принципових розходжень з педоцентристами, які заперечують будь-яке керівництво вихованням особистості. Дитину треба навчати і виховувати, а значить послідовно нею керувати. Але при цьому слід максимально використовувати природну, спонтанну активність дитини. Учитель повинен мати істинний моральний та інтелектуальний авторитет.

У своїй педагогічній концепції Ж.Марітен виходить з вчення про двоїсту природу людини, яка повністю відповідає традиційним принципам католицької антропології. За Марітеном, людина — це явище, що виступає як індивід і як особистість. Як індивід, людина вичерпується фізичним буттям і підкоряється всім його законам; як особистість, вона володіє безсмертною душею, стоїть вище всього земного і підкоряється тільки Богові. Звідси Марітен виводить в кінцевому підсумку мету і основні принципи виховання. Необхідно, заявляє він, виявляти турботу про всі сторони людини, про її тіло й душу, але головне — це душа. Відповідно до цього весь навчально-виховний процес у школі повинен будуватися на пріоритеті «духовного начала», тобто на релігійній основі.

Значне місце у працях педагогів-неотомістів займають проблеми шкільної освіти і насамперед співвідношення між науковими знаннями і релігією. У вирішенні цієї проблеми неотомісти виходять із антинаукового принципу «розмежування» наукових і релігійних істин. Вони формально не заперечують необхідності систематичних знань, віддають належне «світським» дисциплінам. Але фактично прагнуть заповнити всю освіту релігійним духом, повністю підпорядкувавши її інтересам

134

«християнського виховання».

Процеси пізнання Марітен поділяє на три форми: нижча — наукова (емпірична) форма пізнання; над нею підноситься філософське пізнання, яке контролює науку; найвищим ступенем пізнання проголошується релігія. Із цієї гносеологічної концепції Марітен робить висновки відповідно до теорії навчання. Якщо у процесі пізнання не можна обійтись без «божественного голосу істини», то і в навчальному процесі учні не зможуть осягнути багатьох явищ поза релігією.

Ж.Марітен рекомендує включити в програму світської школи вивчення релігії як найважливішого компоненту духовної культури, основу ціннісної орієнтації людини. Ідея релігійного виховання в дусі «екуменізму»- (незвеличення того чи іншого віровчення на шкоду іншому), яку висунув Ж.Марітен, і одночасне визнання ним реалій світської школи отримали широку підтримку в сучасній Америці. Прилучення учнів американських шкіл до релігійної ідеології на екуменічній основі, під лозунгом об'єктивного вивчення догматики різних віросповідань набуває все ширших масштабів.

Релігія традиційно претендує на провідну роль у формуванні етичних цінностей людини. Нове трактування релігії включає в себе розгляд зв'язків людини не лише з Богом, але і з оточуючим світом. Релігійна етика набуває сьогодні яскраво виражений соціально-політичний характер. Тому в якості центрального завдання релігійного виховання передбачається не тільки виховання в дусі віри, але і формування учня як пото зосіаііз чи пото роІШсиз, у якого повинні бути сформовані почуття обов'язку, відповідальності перед суспільством, державою і прагнення боротися за дальший розвиток демократичних основ держави. Проголошується, що релігія, таким чином, сьогодні виступає в ролі одного з факторів соціалізації молоді.

Зміни в змісті релігійного навчання і виховання привели до модернізації методів морального виховання. Так, на уроках релігії широко використовуються ролеві ігри, аналіз конфліктних ситуацій і тренінг в прийнятті морального вибору в цих ситуаціях, аналіз моделей поведінки, взятих з біографій історичних постатей, поезії, біблійних текстів, дискусії з питань ціннісних орієнтацій. Англійський педагог Дж.Селф виступив з програмою тренінгу спеціальних «релігійних

135

навичок». Він виділяє цілий комплекс умінь, навичок і внутрішніх установок, які вчитель може формувати в класі на заняттях з релігії: фіксувати свої думки, почуття і аналізувати їх; вести внутрішній діалог з самим собою; уміння зберігати мовчання, не відчуваючи незручностей; готовність до співробітництва і уміння приборкувати своє «я», коли це потрібно; готовність уявити себе на місці іншої людини; навички релаксації тощо. Розкриваючи значення цих умінь і навичок в житті кожного, учитель релігії вносить у свою роботу психотерапевтичні акценти, зміцнюючи тим самим довір'я до себе як до комунікатора ідей.

Педагогічне кредо християнських гуманістів так чи інакше виходить з того, що «освіта, відокремлена від релігії, приречена на духовну стерильність» і, навпаки, «Релігія, відокремлена від освіти, приречена на забобони»¹. Релігія проголошується духовною і моральною опорою людини, лише вона надає кінцеву значущість і глибину її сподіванням. Але, оскільки освіта є «підготовка до повноти життя, то лише освіта може зробити ці сподівання розумними». Така позиція протестантського крила «християнського гуманізму». Неотомісти також вважають, що необхідно доносити до вихованців всі людські цінності, однак на християнській основі і в християнській інтерпретації.

Психоаналіз. Вихідним положенням фрейдистської концепції особистості є твердження про визначальну роль несвідомого в розвитку людини. За Фрейдом, галузь несвідомого — незмінна, консервативна, не залежить від соціальних та історичних впливів. В її основі лежать біологічні інстинкти, насамперед —«ерос». «Ерос», вважають фрейдисти, зумовлює суть всього життя людини, її думок, почуттів, вчинків. Саме він змушує людину керуватися в своїй поведінці винятково принципом задоволення.

Сучасні послідовники Фрейда — неофрейдисти — вбачають мотиви людських вчинків не тільки у статевому, айв цілому ряді інших інстинктів: батьківському, здобуванні їжі, агресивності, підкоренні сильнішому, самозбереженні, смерті і руйнування тощо. Ці інстинкти, за твердженням неофрейдистів, як визначальні фактори поведінки людей, справляють вирішальний

¹ Рпііозоргііез ої Есіисаііоп. № 4, 1961. — Р. 66.

136

вплив на хід історії. Наприклад, причини війн лежать, на їх думку, в інстинкті агресивності. Інстинкти, проголошують неофрейдисти, не підвладні свідомості і тому не підлягають науковому аналізу. Вони нічим не детерміновані і разом з тим самі є причиною людських вчинків. Культурна людина здатна подолати свої інстинкти, але тільки на певний час. Раніше чи пізніше, підкреслюють неофрейдисти, вони вириваються назовні або трансформуються у різні види психозу і неврозу.

Основне завдання виховання у світлі психоаналізу розглядається як сублімування в соціально корисні форми неусвідомлених емоцій дитини.

У психоаналітичній педагогіці гостро ставиться питання про регуляцію небажаних — з точки зору панівних соціальних «табу», вказівок і установок — імпульсів і спонукань індивіда. Педагоги-психоаналітики орієнтуються на виявлення глибинних мотивацій особистості, її «психобіографії». Проблеми контролю імпульсів і потягів, поряд із сублімацією, займають центральне місце в педагогіці фрейдистського спрямування.

«Головна мета виховання, — стверджував Фрейд, — полягає в тому, щоб навчити дитину приборкувати свої інстинкти. Не можна давати їй повної свободи, не можна дозволяти їй необмежено коритися кожному своєму імпульсу. Але аналіз показує, що це придушення інстинктів є причиною неврозів. Тому виховання повинно знайти правильний шлях між Сциллою вседозволеності і Харибдою заборон... Спосте­реження свідчать, що до цього часу виховання виконувало цю свою місію вкрай погано і наносило дитині велику шкоду»¹. Сучасні педагоги-неофреидисти вважають, що лише психоаналіз здатний розв'язати цю суперечність і допомогти дитині навчитися управляти ірраціональною сферою психіки, а в цьому і повинно полягати основне завдання виховання. Шляхом психоаналізу можна, на їх думку, розкрити глибинні явища психіки дитини і пов'язані з ними внутрішні конфлікти, допомогти їй зжити несвідомі пригнічені афекти і встановити душевну рівновагу. Все те, що глибоко сховано у «несвідомому» і знаходить деякий прояв лише у сновидіннях, обмовках, описках, а також в невротичних реакціях, психоаналіз наче робить об'єктом наукового дослідження.

¹ РгеисІ 5. [МсшуєИєз сопїегепсез Іа рзусИапаїузе. - Р., 1971. - Р. 96.

137

Педагогічні погляди фрейдистів — це похідна від їх поглядів на суть людської особистості. На їх думку, дитяча безжурність і моральна чистота — це лише зовнішня оболонка дитинства. В дійсності ж період дитинства наповнений гострими конфліктами, в основі яких лежать пригнічені сексуальні потяги. Останні знаходять свій вияв в «едіповому комплексі», за яким хлопчики ніби відчувають статевий потяг до матері і пов'язане з ним агресивне почуття до батька, а дівчатка — відповідний потяг до батька і обумовлену ним ворожість до матері. Отже, ще в ранньому дитинстві, твердять фрейдисти, закладаються основи для антагонізмів між батьками і дітьми. Ці погляди лежать в основі модної на Заході і в США концепції «конфлікту поколінь».

Якщо вияви дитячого антагонізму щодо дорослих неофрей-дисти вбачають насамперед в існуванні «едіпового комплексу», то такі негативні риси характеру дітей, як нервовість, грубість, різкість, їх прагнення до асоціальних вчинків вони пояснють насамперед тим, що статевий інстинкт у дитини з'являється значно раніше, ніж формується фізіологічний апарат його задоволення. Отже, мотиви незадовільної поведінки дитини, на думку фрейдистів, глибоко коріняться в її природі. Вони визначаються принципом задоволення, за яким дитина ніби прагне досягнути стану максимального фізіологічного комфорту і звільнення від напруження, викликаного сексуальною пригніченістю. Ці мотиви, твердять фрейдисти, незмінні, і їх неможливо викорчувати. Можна постаратись лише їх обманути. А для цього потрібно відвернути увагу дитини від примітивних фізіологічних прагнень та агресивних устремлінь і перенести її енергію на яку-небудь соціально корисну діяльність.

Неофрейдисти вважають, що після того, як дитина досягає 5-6 років, її психіка втрачає пластичніть і вже не здатна до значних змін. Від того, як складуться психічні особливості дитини в ранньому віці, залежить її подальша доля; раннє дитинство значною мірою визначає все майбутнє людини. Не можна, звичайно, заперечувати, що особистість і свідомість індивіда можна до кінця зрозуміти лише в світлі всього його попереднього розвитку, включаючи і досвід, набутий в ранньому дитинстві, бо в цей період швидко формуються психічні властивості особистості, тенденція розвитку характеру. Але, мабуть, неправильним є висновок, наче

138

психіка дітей старшого віку і дорослих людей стабільна і нединамічна. Переоцінка і абсолютизація перших років життя в становленні особистості приводить до заперечення можливості ефективного виховного впливу на учнів, що переступили поріг раннього дитинства, до визнання безсилля педагогіки. Про це однозначно пише педагог-неофрейдист з Франції Г.Урі: «Дитина приходить в школу у шестирічному віці, а до цього часу справа вже зроблена» \

Тим не менше проблеми виховання в найширшому розумінні цього слова займають фактично центральне місце у фрейдівській концепції психоаналізу.

Крім суспільнокорисної діяльності як засобу витіснення неповноцінних комплексів дитячої психіки, педагоги-фрейдисти відводять велику роль дитячій грі. Під час гри, в якій, як правило, наявний чималий елемент фантазії, дитина, мовляв, •звільняється від своїх нижчих комплексів. Тому дітям повинні надаватись широкі можливості для гри. Гра і робота, гра і навчання, на думку фрейдистів, повинні йти поряд. У процесі гри діти підкоряють ворогів, виходять неушкодженими із будь-яких небезпечних ситуацій. У своїй багатій уяві вони захоплюються неможливими речами, дають вихід своїм пригніченим і, як правило, нижчим інстинктам і емоціям і, таким чином, звільняються від них.Гра, вважають педагоги-фрейдисти, також може бути використана як допоміжний засіб, щоб краще зрозуміти дитину і виявити ті приховані фактори, що турбують її психіку.

Педагоги фрейдистського напрямку протиставляють виховання процесам навчання. Навчанню вони не надають великого значення. Зміст навчання, методи навчання і т.д. — все це, на їх думку, другорядні питання. За Фрейдом, людина не знає і не може знати, яким є навколишній світ в його об'єктивній дійсності. Вона знає тільки власні реакції на цей світ, тільки свої чисто суб'єктивні враження і відчуття. Тому об'єктами вивчення повинні бути не стільки предмети, явища і закономірності розвитку навколишнього світу, скільки ті несвідомі потяги, які дрімають у глибинах людської психіки. Об'єктивна детермінованість психіки при цьому заперечується.Таким чином, фрейдисти відкидають можливість

-Р.16.

¹ і-'ЕсІисаііоп паііопаїе, 1967, № 848.-

139

пізнання об'єктивної реальності і стають на шлях агностицизму, на шлях заперечення можливості пізнання світу.

Широке застосування психоаналізу в школі, за що ратують неофрейдисти, з педагогічної точки зору не лише недоцільне, але й приховує в собі серйозну небезпеку. Шкільний психоаналітик спонукає дітей до постійного самоспостереження, рефлексії. В цьому є позитивний момент, оскільки рефлексія є, як відомо, важливим інструментом особистісної орієнтації: за її допомогою дитина починає розуміти свій внутрішній душевний світ, якось оцінювати свої прагнення і вчинки. Але коли рефлексія перетворюється в самоціль, то для незміцнілої, вразливої дитячої і підліткової психіки це загрожує важкими душевними травмами. Зарубіжна література відмічає випадки, коли самоспостереження, що стимулювалось психоаналізом, перетворювалось в невротичний стан, викликало почуття біологічної і психічної неповноцінності.

Психоаналіз, як вже зазначалось, надає першочергове значення сексуальним переживанням. Через це Фрейда неодноразово докоряли за потворство еротизму. Правда, суб'єктивно Фрейд виступив швидше як мораліст, він прагнув знайти способи «облагородити» сексуальні потяги. Але об'єктивно психоаналіз в школі з його гіпертрофованою увагою до сексуальної сфери часто лише збуджує нездоровий інтерес дітей до питань статі, передчасний розвиток сексуальних інтересів.

І ще одне. Психоаналіз — метод, вплив якого повинен бути тривалим і винятково індивідуальним і використовувати його в умовах масової школи практично неможливо.

Серед неофрейдистів варто виділити Е.Фромма (1900— 1980). Для нього вже в 50-60-х роках стало очевидним, що окремі положення ортодоксального фрейдизму суперечать результатам найновіших досліджень в галузі соціології, антропології і експериментальної психології. Вже в книзі «Втеча від свободи» Фромм сформулював своє ставлення до проблеми «соціальне і біологічне»: «Людська натура — це не сума вроджених біологічно закріплених спонукань, але й не мертвий зліпок з матриці соціальних умов; це продукт історичної еволюції в синтезі з певними вродженими механізмами і законами»¹. У відповідності з цим по-новому

' Фромм 3. Бегство от свободи (пер. с англ.). — М., 1990. — С. 28.

140

визначаються роль і функції психоаналізу. Перенести центр ваги психоаналізу з внутрішньопсихічних процесів на міжособисті стосунки — така одна з основних тез неофрейдизму, видним представником якого був і Фромм.

За твердженням Фромма, сучасне суспільство (незалежно від його політичної організації і форми власності) є хворим, ірраціональним і повинно бути радикально перебудоване. Небохідною умовою такої перебудови є формування нової людини, а не революційне перетворення політичної системи і соціально-економічних відносин, як вважає марксизм. Трагедія всіх великих революцій полягала в тому, що люди, які їх здійснювали, сформовані в умовах деспотизму, і не уявляли собі істинної свободи, та й не відчували, зрештою, потреби в ній. Тому руйнування існуючих порядків і повалення вчора незаперечних авторитетів викликало у маси людей почуття розгубленості і страху. В результаті на місце попередніх ідолів ставились нові і одна форма гніту замінювалась іншою. Отже, для істинно прогресивної трансформації суспільних відносин необхідно насамперед гуманізувати внутрішній світ людини, наповнити новим змістом її ідеали, прагнення, уявлення про добро і зло. Мова йде, таким чином, про перевиховання всіх землян, 'тобто про глобальну «педагогічну терапію».

В питаннях про реальні можливості виховного впливу на людину Е.Фромм рішуче розходився з ортодоксальним фрейдизмом. 3.Фрейд вважав, що воля людини детермінована незалежними від її свідомості біологічними інстинктами і неусвідомленими імпульсами, які й визначають глибоку внутрішню дефективність людей, їх агресивність, заздрісність, егоїзм, домінування аморальних мотивів поведінки. Змінити ці мотиви неможливо; завдання вихователя полягає в тому, щоб «обманути» їх і шляхом сублімації спрямувати в альтруїстичне русло. При цьому, як вже зазначалось, педагогічний вплив на індивіда може дати позитивний ефект лише в ранньому віці.

Проти цих тверджень фромм висуває ряд аргументів. По-перше, він показує неспроможність спроб пояснити поведінку людини з позицій необмеженого біологічного детермінізму. «Чим вище стоїть тварина на еволюційній драбині, — пише він, — тим менше її поведінка детермінована філогенетично запрограмованими інстинктами»¹. Але, втративши здатність

¹ Фромм 3. Иметь или бьіть? (пер. с англ.). — М., 1990. — С. 141

141

діяти під впливом інстинктів, людина, щоб вижити, потребує певної системи орієнтації, що формується значною мірою сукупністю виховних впливів.

По-друге, Фромм заперечує тезу про первісну дефективність людської натури. За його твердженням, людина сама собою ні хороша, ні погана. Вона морально нейтральна; в ній закладені і конструктивні, і деструктивні потенції. Багато залежить від того, як сформується система її внутрішньої орієнтації, значною мірою обумовлена соціальними впливами.

По-третє, Фромм не погоджується з абсолютизацією ролі раннього дитинства в становленні особистості.

Одна з провідних тез концепції Фромма — необхідність радикального оновлення виховання. І це стосується не лише мети і принципів, але і методів виховання. З великою тривогою він вказує на те, що в учбових закладах панує сухий розум, а емоційна сфера фактично придушується.Розвиток емоційної сфери стимулює естетичне виховання. Але й останнє повинно, вважав фромм, неодмінно мати гуманістичну спрямованість, оскільки найвищі естетичні ідеали у відриві від моральності не створюють надійної системи орієнтації у виборі між добром і злом. В цьому фромм абсолютно правий. Життя дає немало прикладів того, що розвинутий естетичний смак не є гарантією високоморальної поведінки. Можна отримувати естетичну насолоду від музики Баха чи Моцарта і посилати сотні тисяч людей на смерть в газових камерах.

Противагу агресивним, садистським імпульсам і жорстокості Фромм вбачав в любові. На відміну від Фрейда, який бачив у любові лише вияв чи сублімацію статевого інстинкту, фромм не обмежує її сферою відносин між статями, а розглядає в найширшому аспекті, що включає взаємини батьків і дітей, учителів і учнів, лікарів і пацієнтів, тобто весь спектр міжособистих комунікацій. Здатність безкорисливо любити — найцінніший дар, один з показників, що характеризує справжнього гуманіста. Тому важливе завдання виховання — сприяти формуванню таких якостей особистості, які в своїй сукупності роблять людину здатною на альтруїстичну любов.

142

Але суспільство і його виховні інституції фактично навіть не ставлять перед собою таку мету.

Вістря критики фромм спрямовує проти авторитарного виховання, яке, на його думку, вкрай негативно впливає на формування особистості, сприяє виникненню і розвиткові психічної патології, духу деструктивності і агресії. Істинною метою виховання, на думку Фромма, повинен стати розвиток внутрішньої незалежності дитини і її неповторної індивідуальності. Люди народжуються рівними, але різними. Принцип рівності не передбачає однаковості. Тому дуже важливою є організація строго індивідуалізованого навчання і виховання. «Повага до унікальності, культивування унікальності кожної людини — це найцінніше досягнення культури. І саме цьому досягненню сьогодні загрожує небезпека»¹.

• Інтеграція західною педагогічною думкою ідей психоаналізу сьогодні триває. На Заході постійно перевидаються і широко популяризуються роботи класиків психоаналізу, що мають пряме відношення до педагогіки. Теорії особистості Фрейда, Еріксона, Юнга, Адлера детально викладаються і коментуються в посібниках для університетів і коледжів.

Педагогічна футурологія. Численні сучасні соціологічні концепції на Заході тісно пов'язуються з футурологічними прогнозами, з розробками моделей суспільства майбутнього, в тому числі дослідженнями в сфері освіти. За останні роки на Заході вийшло чимало футурологічних робіт в галузі освіти. Більшість з них спрямована на визначення шляхів розвитку шкільної освіти під впливом науково-технічного прогресу. Ряд футурологів розвивають ідеї, згідно з якими всі проблеми освіти можуть бути розв'язані в результаті використання супутників зв'язку, великоекранних установок і, насамперед, ЕОМ. Кібернетизовані системи освіти дають, як вони стверджують, можливість не лише майже повністю розв'язати проблему індивідуалізації навчання і тим самим краще задовольнити індивідуальні потреби в освіті, але й усунути всі соціальні відмінності і перешкоди.

¹ Фромм 3. Бегство от свободи (пер. с англ.). — М., 1990. — С. 220.

143

Джерелом для багатьох футурологічних моделей служать концепції «індустріального» чи «постіндустріального» суспільства, теорії конвергенції, створення єдиної світової цивілізації і т.д., в яких системі освіти відводиться першочергове значення. Так, Ф. фон Кубе, характеризуючи учбово-виховний процеє в школі майбутнього, визначає завдання формування у молоді раціонального наукового мислення винятково вимогами розвитку техніки. В якості першочергової умови технократичного виховання він пропонує р,еідеологізацію педагогіки, зільнення її від всіляких ціннісних підходів; потім висуває вимоги виховання любові до техніки і розвитку навичок володіння технічними засобами, а також підготовки до високої продуктивності праці.

Відомий американський педагог П.Саппінз вважає, що майбутнє освіти залежить насамперед від того, наскільки успішно будуть виявлені і використані потенційні педагогічні можливості ЕОМ, які, він думає, зможуть повністю замінити собою викладачів. Інший американський автор С.Конг виходить з того, що в майбутньому суспільстві зникне необхідність заробляти на життя, а тому освітні інститути, що орієнтують учнів на підготовку до якоїсь професії, взагалі відімруть. Конг передбачав широке розповсюдження досконалих дидактичних машин, що дасть можливість забезпечити кожній особистості «невимушене пізнання» в будь-якій бажаній для неї формі. А французький педагог-футурист Ж.Буске вважав, що комунікаційні супутники дадуть змогу передавати учбові телевізійні програми на весь контингент. Великі учбові телевізори і найскладніші машини стануть такими ж розповсюдженими, як сьогодні дошка і крейда. Успіхи генетики приведуть до збільшення числа високообдарованих людей і до зникнення розумово неповноцінних індивідів. Будуть створені ефективні препарати, які сприятимуть підвищенню розумових здібностей, розвиткові пам'яті, уяви і одночасно будуть контролювати небезпечні інстинкти.

Якщо сумувати основний зміст прогнозів, як буде будуватися освіта в майбутньому, то вимальовується така картина. Учбові заклади в сучасному розумінні цього слова зникнуть. В кожному великому місті буде функціонувати учбово-інформаційній центр. Там встановлені складні електронно-

144

обчислювальні машини і комп'ютери. Вони концентрують всебічну інформацію про кожного учня, отриману від членів сім'ї, лікарів, психологів, учителів. Тут же знаходяться різноманітні учбові програми, дидактичні розробки, фільми тощо, які створюються висококваліфікованими спеціалістами в спеціальних методичних центрах. Учителі визначають обсяг учбового матеріалу, темпи і специфічну форму його засвоєння для кожного учня. Комп'ютерна техніка центру працює за схемою: питання від індивіду — збір інформації про його інтереси і рівень знань — пошук відповідної програми — надсилання матеріалу учневі — отримання інформації про хід засвоєння матеріалу. В кожній сім'ї буде «кімната навчання» з великим телевізійним екраном і комплексом навчаючих машин. Простий натиск кнопки — і на екрані з'являється обличчя учителя, з яким учень вступає в прямий діалог. Учитель дає поради і рекомендації, відповідає на питання, постійно слідкує за ходом навчання, відмічає успіхи і невдачі учня.

Західні педагоги-футурологи детально описують переваги такої системи в порівнянні з сучасною організацією учбового процесу. По-перше, стають зайвими будь-які екзамени, бо контроль здійснюється повсякденно. По-друге, знімається питання про неуспішність учнів, оскільки кожна дитина вчиться за особливою програмою, що адекватно відповідає ЇЇ можливостям і нахилам. По-третє, повністю ліквідується перевантаження учнів, а також «конфліктні ситуації» між викладачами і дітьми,

У більшості своїй західні педагоги-футурологи вслід за теоретиками «постіндустріального суспільства» виходять з ідеї «технологічного детермінізму», за якою широке застосування наукових відкриттів і найновіших технічних засобів навчання механічно приведе до розв'язання найгостріших соціально-педагогічних проблем освіти.

Реально мислячі футурологи уявляють собі школу 2000 р. в організаційному відношенні як «фабрику знань», як школу продовженого дня із сучасним технічним оснащенням, майстернями, лабораторіями та іншим шкільним обладнанням, з розвинутою системою самоуправління і колегіальним

145

керівництвом. У змісті освіти школи майбутнього обсяг природничонаукових предметів буде збільшено, як передбачається, приблизно в 3 рази. Велика увага буде приділятися трудовій, професійній підготовці учнів. Мінімум обов'язкових предметів збережеться, але буде доповнений великою кількістю предметів за вибором і широкою системою індивідуального профілювання. Класно-урочна система занять відімре, її замінять інші, мобільні форми — предметні класи для дітей одного рівня розвитку, групові, партнерські, індивідуальні заняття. Щоденний розклад занять, що включає 5-6 предметів, розглядається як застарілий. Йому на зміну повинні прийти «блочні» заняття з 2-3 предметів щодня.

На відміну від футурологічних прогнозів технократичного характеру існують і прогнози, автори яких поділяють позиції абстрактного гуманізму. Життя в суспільстві майбутнього вони уявляють як ідилію, де буде процвітати матеріальна надмірність, гуманізм. В ньому не буде класів, класових суперечностей, конфліктів. Зникне будь-яке насилля над людиною, але людська особистість, незважаючи на соціально-економічний прогрес, залишиться недосконалою, гріховною за своєю сутністю.Розвинута «субкультура вільного часу» приведе, на їх думку, до «депроблематизації» життя, а витіснення праці вільним проведенням часу дасть змогу розвинути всі людські здібності. Метою освіти і виховання в майбутньому стане формування людини, яка зможе інтегрувати свої знання і поведінку в боротьбі за повну самореалізацію індивідуальності.

У західній педагогічній футурології існує й інший напрям, що відображає настрої анархічного бунтарства проти існуючої соціальної системи та її освітніх інститутів.Сьогодні на Заході з'явилось чимало концепцій «неінституційної» освіти. Особливо популярними стали теорії відмирання чи ліквідації школи як суспільного інституту, відміни обов'язкового навчання. В 70-х роках подібні ідеї наполегливо пропагував І.Ілліч. Бачучи в школі основну перешкоду прогресу, він запропонував замінити її добровільною навчальною участю в житті суспільства за допомогою «неформальних, спонтанних і децентралізованих мереж», що відкривають доступ до «учбових ресурсів» суспільства. В такому суспільстві відміняються всі дипломи і

свідоцтва про освіту, а освітні потреби населення задовольняються за допомогою неформальних засобів.

І.Ілліч вважає, що знання і можливості їх отримання повинні бути доступні всім бажаючим, що співзвучне ідеям П.Гудмана про відповідальність підприємців не лише за професійну, але й загальноосвітню підготовку кадрів. Ілліч пропонує відмінити будь-яку відповідальність держави за освіту підростаючого покоління. Ліквідація школи, на його думку, сприяла б усуненню соціальної нерівності, що насаджується школою. Замість школи в суспільстві повинні існувати «відкриті навчальні мережі», що спираються на різні установи (община, бібліотека, музей). Таким чином, на думку Ілліча, індивід зможе отримати справжню освіту, що грунтується на самоосвіті і самостійному відборі об'єктів для вивчення.

Позицій «ліквідаторів» школи є не що інше, як екстремістська критика зліва, що змикається з тими течіями західної педагогіки, які гіпертрофують унікальність і неповторність індивіда і його інтересів і пропонують, в сутності, варіант безмежно індивідуалізованого навчання.Хоч ідеї «ліквідаторів» і прихильників відміни обов'язкового навчання і не стали магістральною лінією в розвитку буржуазної школи, але як в самій школі, так і за межами інституційних рамок школи проводяться експерименти в галузі «неформальної» освіти.«Де повинно проходити навчання? — запитують автори монографії «Проблеми середньої освіти», виданої в 1976 р. в США. — На аеродромі? В акваріумі? В майстерні художника? В лікарні? В готелі? В музеї? Біля пам'ятника національній історії? В конторі? На вокзалі? В магазині? На телестудії? В театрі? В автомобілі? В зоопарку?». Всі ці об'єкти використовуються як місця для вивчення і учіння так званими «альтернативними школами», а також програмами «навчання шляхом дії».

В кінці 60-х рр. в США почали створюватися невеликі і спочатку приватні школи, що називалися «вільними», «комуналь­ними», «школами свободи» тощо. В містах створювалися «общинні» і «альтернативні» школи, значно зріс обсяг учбових занять за межами школи за програмами «навчання шляхом дії». Цей відхід від традиційних інституційних рамок школи став

146

147

реакцією на «відрив школи від позашкільного світу», «сегрегацію дітей різних вікових груп, з одного боку, і дітей та дорослих, з іншого». На кінець 70-х років нараховувалося понад десять типів альтернативних шкіл.

«Відкриті школи» були покликані забезпечити індивідуалізоване навчання якомога більшої кількості учнів. Вони організовують роботу навколо к\пькох«центрів ресурсів», оснащених учбовими матеріалами з мистецтва, музики, гуманітарних дисциплін, точних і природничих наук, ручної праці, домоводства і фізкультури. Кожний центр мав власну бібліотеку і набір навчальних посібників, місце для групових та індивідуальних занять тощо. Учні відвідують «учбові центри» або протягом однієї чверті учбового року, або один раз на тиждень протягом учбового року.

«Магнітні школи»— це, в сутності, ті ж учбові центри, що спеціалізуються на поглибленому вивченні конкретної галузі, наприклад, медицини. Місцем навчання стає, наприклад, велика лікарня, яка «притягує» до себе всіх учнів міста, що цікавляться медициною і пов'язаними з нею дисциплінами.

«Учбові парки» є найбільшими з альтернативних позашкільних закладів. Вони організовують курси з широкого кола інтересів, наприклад, літаководіння, програмування, вивчення мов тощо. Як правило, «учбовий парк» має найзабезпеченішу матеріальну базу в порівнянні із звичайними школами. В містах, де діють «учбові парки», ними користуються всі бажаючі старшокласники.

Незважаючи на різноманітність типів і назв, більшість альтернативних шкіл належать до двох основних типів: ті, що повністю замінюють звичайні школи, і ті, що значно відійшли від загальноприйнятої шкільної практики і тільки доповнюють інституційну шкільну освіту. Перших, мало і вони в основному експериментальні, в той час як додаткових програм існує багато і кількість їх зростає.

Західна педагогічна література приділяє велику увагу проблемі неперервної освіти, проголошеної ЮНЕСКО основним напрямком розвитку освіти на найближчу перспективу.

148

Неперервна освіта передбачає поєднання основної шкільної освіти з можливостями подальшого підвищення освітнього і кваліфікаційного рівня в системі освіти дорослих і шляхом самоосвіти з тим, щоб людина протягом всього життя залишалася на рівні вимог виробництва і суспільства, що змінюються і ускладнюються. При цьому важливу роль відіграє висока якість основної (обов'язкової) освіти, покликаної служити фундаментом для подальшого навчання протягом всього життя. Однак в трактуванні багатьох західних педагогів і діячів освіти значення цього важливого стану освіти часто принижується. Так, теоретики неперервної освіти, що виступають під егідою Європейської ради, переконують, що в майбутньому значення школи як центру знань та інформації буде все більше зменшуватися, так як знання швидко старіють, а для отримання актуальної інформації існують численні джерела, ефективніші, ніж школа. Ці прогнози, як видно, повторюють погляди прихильників теорії ліквідації школи. Відмінність полягає лише в тому, що при цьому не вимагається повністю ліквідувати школу, а лише суттєво скоротити загальну освіту, доповнив ши її подальшим навчанням, що періодично повторюється.

3. Системи освіти і реформи школи в провідних західних країнах

Системи освіти в розвинених індустріальних країнах наділені спільними рисами, що випливають із соціально-економічної природи індустріального суспільства з орієнтованою на ринок економікою. Одночасно шкільна система в кожній конкретній країні має специфічні особливості, що визначаються історією країни та її національними традиціями. У зв'язку з цим важливо ознайомитися з системами освіти в найрозвинутіших західних країнах — Англії, США, франції, ФРН, Японії.

149

АНГЛІЯ

Особливість англійської системи народної освіти полягає в тому, що в управлінні школами велику роль відіграють» місцеві органи влади. У відповідності із законом 1944 р. система освіти в Англії перебуває у подвійному підпорядкуванні

— центрального (Міністерства осві-ги) і місцевих органів. Міністерство має такі функції: розподіл державних субсидій, видавництво рекомендацій для и^іл, спостереження за роботою субсидованих шкіл, консультування місцевих органів народної освіти і директорів шкіл з усіх питань навчально- виховної роботи, контроль за проведенням місцевими владними структурами національної політики в галузі освіти.В обов'язки місцевих органів народної освіти (ї\ 163) входить відкриття нових шкіл і контроль за їх робоуою; вони слідкують за виконанням закону про обов'язкове навчання дітей від 5 до 16 років, забезпечують учнів молоко^, шкільними сніданками і медичним обслуговуванням.

Головним важелем, за допомогою якого Міністерство спрямовує роботу шкіл, є фінанси, оскільки розмір державних субсидій кожної школи встановлюєтеся в залежності від того, в якій мірі школа визнана ефективно^. Дійовою силою, через яку Міністерство впливає на школу, ^ інспектори Міністерства

— так звані інспектори її величності — суперкваліфіковані фахівці з усіх предметів, які здійсняють інспектування шкіл і дають методичні вказівки вчителям. Характеризуючи функції інспекторів, англійці кажуть, що інспектори — це «очі і вуха» міністерства, «охоронні пси фінансів^ і «педагогічні місіонери».

Школи, які субсидуються безпосередньо Міністерством освіти, називають школамиипрямог^ субсидування». Школи, які засновуються і утримуються місцевими органами народної освіти, називаються школами графств. Школи, засновані іншими організаціями (переважно релігійними), називаються добровільними школами. Існують в днглії і незалежні школи, вони належать приватним особам ч^і окремим організаціям і не отримують субсидій.

Сьогодні поступово запроваджується новий порядок фінансування, згідно з яким школи отримують гроші не від місцевої адміністрації, а безпосередньо від уряду — він

150

платить школі за кожного учня, якого за своїм вибором привели батьки.

Постановка навчання в англійських школах знаходиться в прямій залежності від того, як ставиться і розв'язується в країні питання про всеобуч. Під всеобучем тут розуміють лише обов'язкове відвідування ніколи протягом певного періоду часу. Аспект обов'язкової освіти, певного обсягу знань, обов'язкового для всіх, в це поняття не вкладається. В результаті більшість школярів отримують погану освіту, їх знання низького рівня, мало пов'язані з реальним життям. В середині 70-х років кожний п'ятий випускник школи не отримував документа про складання екзаменів. В англійській пресі регулярно з'являються повідомлення про те, що багато молодих людей не вміють читати і писати, незважаючи на довгі роки перебування в школі.

В 1978 р. були опубліковані результати дослідження, проведеного національним інститутом математики. Більш, як 7 тисячам випускників школи запропонували тест, який повинен був виявити мінімальний рівень їх математичної підготовки. З тестом повністю справились лише 6,5% випускників. Керівник інституту назвав отримані результати «вкрай жахливими». А сутність тесту у більшості наших українських школярів може викликати посмішку: «Сьогодні середа, 17 червня. Яке число буде в наступну середу?». А найскладніший тест звучав так: «Скільки секунд в чверті хвилини?». Це могло б сприйматись як курйоз, якби не відображало глибокої кризи всієї системи шкільної освіти в Англії. Ще зовсім недавно Британія гордилась, як досягненням, розгалуженою і ефективною мережею безплатних державних шкіл. На їх фоні існування привілейованих приватних учбових закладів з високою платою за навчання не виглядало дуже антидемократичним.

Сьогодні ж переважна більшість англійців впевнені, що високий рівень навчання зберігся лише в платних учбових закладах чи принаймні в нечисленних граматичних школах. Не випадково опозиційні партії наполягають на перегляді бюджету народної освіти, виділенні додаткових асигнувань місцевим органам влади на утримування шкіл. В 1988 р. в Англії був прийнятий Закон про реформу освіти. Сучасна шкільна реформа проводиться в таких основних напрямках: перегляд

151

змісту, запровадження національної оцінки знань учнів, зміни в управлінні. До цього часу система освіти в країні була настільки децентралізованою, що учбові плани складались на рівні шкіл, а учителі самі розробляли учбові програми, користуючись рекомендаціями міністерства, екзаменаційними вимогами, методичними матеріалами, підготовленими урядовими і незалежними педагогічними організаціями. В Законі виділено положення про тестування в національному масштабі всіх учнів 7, 11, 14 і 16 років. Ці вікові межі відповідають основним стадіям навчання — в 7 років діти закінчують перший ступінь початкової школи, в 11 — початкову школу, в 14 — починається диференціація навчання, в 16 — молоді люди закінчують обов'язкову неповну середню школу. Одночасна розробка змісту освіти і способів оцінки знань сприяла їх взаємному збагаченню, давала уявлення про ефективність навчальних програм.

Щодо змісту освіти, то в результаті реформи 1988 р. його розділили на 10 рівнів для учнів у віці від 7 до 16 років:

Р і

в н і

Діаграма 1. Співвідношення рівнів навчання з віком учнів

10
9
8
7
6								*	А
5
4
Зі	Ч
	\
	\ \

9 10 11 12 13 14 15 16 17 В І К

152

Тестування проводиться в 7, 11, 14 і 16 років. Просування на один рівень відбувається через кожні два роки. До 7 років тестування і формальна оцінка успішності не проводиться. З діаграми видно, що учні одного віку (класу) можуть перебувати на різних рівнях засвоєння програми, тобто кожна дитина рухається вперед своїм темпом.

Більшість 7-річних дітей повинна перебувати на 2-му рівні, частина з них — на 1-му чи 3-му рівнях (це позначено на діаграмі пунктирними лініями). В 11-річному віці в середньому повинен бути досягнутий 4-й рівень, але можливі і 5-й чи 3-й. Для 14 років пропонується 5-6-й, але допускається 4-й чи 7-й рівні. Якщо учень в цьому віці досяг 6-го рівня, то він може готуватися до складання випускних іспитів в 16 років. 16-річний вік охоплює шість рівнів (від 4 до 9-го). Рівні з 7-го по 10-й відповідають вищим оцінкам на випускних екзаменах, 10-го рівня можуть досягти лише найздібніші. Зміст освіти за десятьма рівнями розробляється для кожного предмету.

Система шкільної освіти ( див. схему 1). Дошкільне виховання в Англії охоплює дітей у віці від 2 до 5 років. Існують 2 типи дошкільних закладів — школи-ясла для дітей 2—5 років і дошкільні класи при початкових школах для дітей 3-5 років.

Дошкільне виховання в Англії розвинуте дуже слабко. У 1972 р. лише 5% — трирічних і 35% — чотирирічних дітей були забезпечені місцями в дошкільних закладах. Як в школах-яслах, так і в дошкільних класах діти перебувають з 8 години ранку до 15-16 години дня. Керівним принципом виховної роботи в дошкільних закладах є виховання за допомогою діяльності, в чому видно вплив ідей педоцентризму. Діяльність дитини здійснюється на основі її безпосередніх інтересів, тому в англійських дошкільних закладах організовані заняття вихователів з дітьми займають невелике місце. В основному діти граються самостійно чи групками під наглядом виховательки. Іноді в другій половині дня з бажаючими проводяться заняття з музики, співів, малювання. Багато часу діти проводять на повітрі. Велика увага приділяється фізичному вихованню і естетичному розвитку. Правда, виховання дітей на основі педоцентризму часто приводить до того, що дитина, яка не має схильності до музики чи малювання або не хоче

153

Паблік скулз

Технічна школа

Граматич на школа

18-

17-

16

¹⁵"

14-

■ Сучасна школа

13 -12-

11

10-9

8 -І

-

7 б Н

5 4 З

Школи — ясла

Об'єднана школа

Приватні

підготовчі

курси

Початкова школа

Ш кола для малюків

Д ошкільні класи

при початковій

школі

С хема 1. Система освіти в Англії

брати участі в бесіді, може вийти з дошкільного закладу, не отримавши достатнього розвитку.

Початкова освіта. З 1973 р. в Англії запроваджене одинадцятирічне обов'язкове навчання дітей з 5 до 16 років. П'ятирічні діти вступають в школи для малюків (Іпїапі Зспооїз). В школу для малюків приймають протягом всього навчального року, коли дитині виповниться 5 років. Після того, як діти пробудуть у школі декілька місяців, їх поділяють на групи: більш розвинутих дітей поміщають в одну групу, менш розвинутих — в іншу. Тут їх протягом двох років вчать читанню, усному рахунку і елементам письма, а також прищеплюють гігієнічні звички і навички самообслуговування. Стабільного учбового плану в школах для малюків не існує, а в навчальні заняття широко включаються елементи гри. Значне місце займають фізичні вправи, конструювання, ритміка, співи; організація діяльності дітей в школі наближена до тих умов, до яких вони звикли вдома. Таке неформалізоване навчання приносить в цілому непогані результати. Число учнів в класах в середньому становить 40 чол., а то й більше. Учбовий тиждень має 35 годин (по 7 уроків на день).

Всі заняття ведуться одним вчителем. Навчання читанню і письму учителі починають лише тоді, коли у дітей з'являється до цього інтерес (як правило, до 6 років). Навчання проходить у формі гри. Наприклад, слова, надруковані на карточках, вчитель показує дітям. Гра полягає у тому, щоб діти їх взнавали якомога швидше. Потім діти переписують ці слова у свої картонні словнички. Заняття з арифметики теж проходять у формі гри. За допомогою гри в кубики діти отримують уявлення про довжину і ширину. Для ознайомлення з мірами ваги і часу використовується гра в «магазин». Учні роблять іграшкові гроші, підписують цінники на товари.

При навчанні дітей читанню, письму і рахунку вчитель поділяє клас на три групи: на групу здібних учнів, менш здібних і тих, хто не вміє читати, писати і рахувати. З кожною групою учитель займається окремо.

У віці 7 років діти переходять у чотирирічну власне початкову школу (Іипіог Зсїюоїз). Тут учні розбиваються на три потоки: встигаючі йдуть в потік „А", середні за успішністю — в потік „В", а слабше підготовлені — в потік „С". На момент

155

переходу вони мають різний рівень знань, умінь і навичок, а деякі діти виявляються неграмотними. На відміну від школи для малюків, у власне початковій школі діти займаються в постійних класах, організованих, як вже зазначалося, на основі виявлених у них на попередньому етапі навчання здібностей і особливостей. Всю роботу в класі веде один учитель (виняток — уроки музики і фізкультури). Навчання в школі буває як спільне, так і роздільне, але в більшості випадків — спільне. В кожному з трьох потоків (А-В-С) учні займаються за окремими програмами, що відповідають даному рівню розвитку дітей. Неминучим результатом 4-річного навчання за такою системою є значна розбіжність в рівні знань учнів з основних предметів шкільного курсу.

Як і в інших типах шкіл, в англійських початкових школах немає єдиних учбових планів і програм. Але на їх складання значний вплив чинить Міністерство освіти за допомогою всіляких «рекомендацій» та інструкцій, в яких міститься орієнтовний перелік предметів учбового плану, рекомендований обсяг змісту предметів тощо.

В учбовий план початкової школи входять такі предмети: релігія, читання, письмо, арифметика, історія, географія, природознавство, мистецтво і ручна праця, фізкультура і музика. За кількістю годин перше місце в типовому учбовому плані початкової школи займає англійська мова (37% учбового плану), арифметика займає від 14,3% і більше, фізичне виховання — 14,3%, мистецтво і ручна праця — 11,4%. Порівняно велике місце відводиться релігійному вихованню (5,7%) і музиці (5,7%). На історію, географію і природознавство відводиться 11,4% всього учбового часу.

Характерною особливістю англійської власне початкової школи є те, що, хоч, на відміну від школи для малюків, нав­чання в ній носить більш систематичний і більш формальний характер, однак, і в цій школі велика увага звертається на роз­виток активності дітей, в зв'язку з чим велике місце тут відво­диться невимушеним бесідам вчителя з класом, постановці дослідів,роботі з картою на уроках географії,драматизації— на уроках історії, самостійній роботі учнів, наданню їм — в розум­них межах— вибору діяльності. В ряді випадків практикується робота учнів над проектами, що об'єднують матеріал з двох-трьох навчальних дисциплін, проводяться спеціальні ігри тощо.

156

Закінчуючи початкову школу, учні повинні вміти правильно висловлювати свої думки як усно, так і письмово, у визначених межах практично володіти граматикою, переказувати прочитане, давати відповіді на поставлені питання і самі ставити їх, уміти інсценувати і драматизувати уривки з творів, писати перекази і невеликі твори, складати плани.

Англійська школа спокійна. Чого-чого, а перевантаження тут не знають. Англійські діти отримують на уроці разів у п'ять менше матеріалу, ніж діти в українських школах. Дітки в молодших класах не сидять за партами, вишикованими в ряди, їм не пояснюють новий матеріал, їм майже не задають домашніх завдань, їх не опитують, їх не викликають до дошки, не питають з місця, а замість оцінок вчителька пише різні веселі чи іронічні слова. Якщо вчителька хоче щось запитати, вона підходить до учня й тихо запитує, учень відповідає так само тихо, залишаючись на своєму місці. В англійській школі не вважають, що всі діти повинні навчитись однаково. Всі повинні однаково працювати на уроці, у всіх повинен бути однаковий інтерес до навчання, всі повинні ознайомитись з темою — і цього достатньо. Відповідальність за знання конкретного учня, за результати навчання лежить не на вчителеві, а на дитині та її батьках. Це докорінно змінює характер навчання.

Незважаючи на цілий ряд позитивних рис в роботі початкової школи: різнобічність учбового курсу, різноманітність видів діяльності, добре спланований розклад, в якому легкі і важкі предмети чергуються один з одним, а також відбувається швидка зміна одних видів занять іншими, велика увага до самостійної роботи учнів — зміст початкового навчання, а також і подекуди його методи не задовольняють багатьох англійських педагогів і громадських діячів. Не випадково останнім часом в Англії проводиться чимало різноманітних широкомасштабних експериментів щодо перегляду змісту і методів викладання окремих предметів.

Середня освіта. Після закінчення початкової школи діти у віці 11 років продовжують навчання в системі середньої осві­ти, яка представлена трьома типами загальноосвітніх шкіл:

65535. середня граматична школа (з 11 до 16 чи 18 років);

65535. середня сучасна школа (з 11 до 16 років);

157

— середня технічна школа (з 11 до 16 чи 18 років).

Ще недавно розподіл дітей за різними типами середніх шкіл відбувався на основі тестових випробувань, в ході яких визначався коефіцієнт розумової обдарованості та знання дітей з рідної мови і арифметики. В результаті цих випробувана близько 20% дітей, що отримали за тестами найбільшу кількість балів, вступали до граматичної школи, приблизно 7%, що виявили найнижчий рівень знань або ж виявили інтерес до якоїсь галузі практичної діяльності, направлялись в середні технічні школи, інші ж — продовжували навчання в середніх сучасних школах.

В останні десятиріччя практика тестування на вимірювання розумової обдарованості учнів відмінена в переважній більшості шкіл. В багатьох початкових школах розподіл учнів і відповідне скерування до того чи іншого типу середньої школи робиться на основі даних тестів успішності і, головним чином, характеристик дирекції шкіл. Ці характеристики носять досить неформальний характер і складаються на основі особових справ учнів.

Граматична школа (Огаттаг 8скооїз). Назва цього типу школи збереглась ще з часів середньовіччя, коли одним з основних предметів навчання була граматика латинської мови. Мета граматичної школи — зібрати «інтелектуальні вершки» нації і дати їм першокласну освіту. Головне її завдання — підготовка в університет, але не єдине. Справа в тому, що, хоч повний курс навчання в цій школі складає 7 років, близько 60% її учнів залишають школу в 16-річному віці після закінчення 5-річного курсу (так звані основні класи), склавши екзамени на свідоцтво про загальну освіту так званого звичайного рівня, тобто атестат зрілості нижчого ступеня. Більшість з них йде на службу в різні установи в якості дрібних адміністративних чиновників, в систему обслуговування, частина поступає у фабрично-заводське учнівство, невелика частина — в середні спеціальні учбові заклади.

Ті, що залишились ще на 2 роки, мають на увазі вступ до університету чи посісти більш солідне місце чиновника. Після завершення навчання ці учні складають іспити на підвищеному рівні з метою отримання атестату зрілості вищого ступеня, а деякі — на ще більш високому, стипендіальному рівні, з

158

метою отримання підвищеної стипендії в університеті. Після складання екзаменів на «підвищеному» рівні випускники граматичних шкіл зараховуються в університет вже без складання додаткових екзаменів, в результаті конкурсу атестатів. Правда, останнім часом, у зв'язку з швидким зростанням числа абітурієнтів в університети, особливо в Оксфордському і Кембріджському університетах, з вступниками стали проводитись серйозні співбесіди і екзамени.

Як і в початковій, в англійській середній школі немає єдиних учбових планів і програм. В граматичних школах значна єдність програм досягається тим, що існують єдині програмні вимоги, що ставляться на екзаменах на атестат зрілості. Розробляються вони спеціальними екзаменаційними комітетами, що функціонують при університетах.

Учбова робота в граматичних школах ведеться на основі диференційованого учбового плану. Це, на думку англійських педагогів, робиться для того, щоб учні були краще підготовленими до вступу на певний факультет чи легше могли вибрати для себе вид занять після закінчення основних класів. Диференціація навчання в даному випадку відіграє роль профорієнтації. Курс навчання будується на принципі поступового скорочення числа учбових предметів, що вивчаються окремими учнями. В перших трьох класах курс майже однаковий для всіх і включає: релігію, англійську, французьку, латинську мови, математику, історію, географію, природознавство, музику, образотворче мистецтво, фізкультуру, домоводство (дівчата) і роботи по дереву і металу (хлопчики).

В кінці 3-го року у відповідності з результатами успішності учнів, а частково і побажаннями батьків, проходить перерозподіл учнів по класах: найсильніші учні і ті, хто проявив інтерес і схильність до гуманітарних наук, потрапляють в паралель з гуманітарним ухилом (як правило, клас „А"), а учні з нижчими показниками і ті, хто побажав і виявився здібним до природничо-математичних наук, — в паралель „В". Інші, хто встигає слабше, потрапляють в паралелі „С" і „Д". В паралелі „А" з гуманітарним ухилом учні менше займаються природничими науками, а замінюють ці години другою іноземною мовою (німецькою, італійською, іспанською, російською). В класі „В" кількість годин на природничі науки (в т.ч. хімію, фізику) збільшується, але друга іноземна мова не запроваджується.

159

В паралелях „С" і „Д" Р^ЯД предметів вивчається за скороченою і спрощеною програмою; збільшується число годин на практичні предмети. Як правило, саме з цих паралелей після закінчення 5-ти основних класів більшість учнів йдуть із школи, причому далеко не всі з них складають екзамени.

Організаційні форми і методи навчання в основних класах не відрізняються особливою оригінальністю в порівнянні із школами інших країн. Правда, особливістю англійських шкіл є створення тимчасових груп для занять тим чи іншим предметом з учнів різних паралелей, а часом і класів, що виявили особливу схильність до цього предмету, добре сплановані розклади занять, а також врахування інтересів дітей за допомогою різних позакласних заходів.

Коли учні закінчують 4-й клас, кожний з них, крім тих, хто відстає, викликається в спеціальну комісію, до складу якої входять учителі, директор школи, представники місцевого органу народної освіти і батьки учнів. Ця комісія повинна вирішити, чи залишатись учневі «сидіти на університет», чи це недоцільно. Після цього програма навчання ще більше диференціюється.

В 6-х класах учні розподіляються по відділеннях. Найрозповсюдженішими є відділення — гуманітарне і природничо-математичне. В окремих школах останнім часом з'являються практичні відділення. В багатьох школах існують також так звані загальні відділення для тих учнів, які не будуть вступати у вуз. На всіх відділеннях учням дається можливість вибирати предмети для вивчення, але тільки в певних комбінаціях і за погодженням з учителями. Для кожного учня складається індивідуальний розклад занять. Програми різних відділень різко відрізняються одна від одної. Тільки англійська мова, релігія і фізкультура є обов'язковими предметами для всіх. Решту часу учні повністю присвячують заняттям 2-ма — 3-ма предметами своєї спеціалізації. Один предмете основним, інші беруться з числа суміжних. На їх вивчення відводиться 2/3 учбового часу. Після закінчення школи випускники складають з них екзамени на «підвищеному рівні».

В 6-х класах робота значною мірою підпорядкована завданню розвитку творчих здібностей учнів. Це досягається шляхом створення невеликих учбових груп (4-8 чоловік); запровадженням так званої тьюторіальної системи, за якою

160

всі учні прикріпляються до спеціальних керівників (тьюторів); самостійною роботою; створенням сприятливих можливостей для експериментування тощо.

Розглянуті особливості традиційних навчальних планів граматичних шкіл зберігають свою актуальність до сьогодні. Однак в навчальних планах останніх років можна виявити і багато нових рис. Зараз диференціації починають надавати більш гнучкий характер. Збільшується число альтернативних елективних курсів. Нова система не зобов'язує учня «спеціалізуватися» до 16-річного віку, забезпечує його більш збалансованою освітою.

Середня сучасна школа (Мосіегп ЗскооЬ). Це найбільш масовий тип школи в системі середньої освіти. Термін навчання — 5 років. До учбових предметів початкової школи тут додаються: елементи геометрії і тригонометрії, загальне природознавство з елементами фізики і хімії, домоводство (в жіночих школах). В половині шкіл зараз вивчається іноземна мова. Велике місце займає ручна праця та інші «практичні» предмети.

Основним завданням школи є «виховання індивідуумів з соціально бажаними якостями і підготовка їх до життя». Як і в початковій школі, учні поділяються на потоки; таких потоків 3-5. Найсильніші учні вчаться в потоці „А", найслабші — в потоках „С" і „Д". Робота в паралельних класах ведеться різними методами. В паралелі „А" викладання значною мірою носить академічний характер, в паралелях „С" і „Д" — практичний.

В сучасних середніх школах сприятливий грунт знаходять ідеї педоцентризму. Вважається, що саме методи педоцентричної педагогіки особливо підходять дітям з так званим конкретним характером мислення. Учителям пропонується при подачі матеріалу виходити з інтересів учнів і давати їм той рівень знань, який вони можуть засвоїти без напруження. Малоефективні програми цих шкіл будуються в розрахунку на конкретність сприймання учнів. Практичне спрямування спостерігається і в методах навчання. Надто велике місце займає наочність, причому далеко не завжди забезпечується належний зв'язок між словом вчителя і наочними засобами. Підручники будуються за принципом максимальної конкретизації і спрощення даних науки.

161

Методи прагматичної педагогіки особливо часто застосову­ються в паралелях для слабких учнів. Тут використовуються проекти, комплекси. Наприклад, вчитель роздає дітям книги з історії і географії і дає учням питання до теми: «Західна Англія». Протягом 3-4 тижнів кожний учень повинен знайти в книгах відповіді на ці питання. Знання учнів учитель оцінює за письмовими відповідями, лише уточнюючи іноді щось усним опитуванням. Діти в цих паралелях багато часу займаються практичними предметами: шиють, плетуть кошики, вишивають, в'яжуть, куховарять, займаються музикою тощо.

Активне застосування в цих школах має й бригадно-лабораторний метод навчання і дальтон-план, коли кожна група дітей приділяє основну увагу лише тій чи іншій темі учбового курсу і не отримує систематичних знань з усіх розділів даної учбової дисципліни. Наприклад, заняття за методом проекту на тему «Виготовлення цегли». В ході розробки проекту учні ознайомлюються з різними сортами глини, взнають щось про геологічні пласти, про властивості рідин, як визначається розмір і вага, як складаються рахунки і звіти. Таким чином, вони засвоюють елементи фізики, хімії, математики, економіки, географії тощо.

Середні «сучасні» школи мають гіршу від інших шкіл навчально-матеріальну базу. В класі навчається понад 40 чоловік, в той час, як в граматичних школах це число не перевищує ЗО, а в приватних школах 20 чоловік. Все це приводить до того, що більшість учнів цих шкіл виходять в самостійне життя без міцних знань з основних предметів шкільного курсу. Учні переходили з класу в клас на основі поточних оцінок і висновку вчителя, а невстигаючих переводили в паралель для найслабших, де вони й «досиджували» до закінчення терміну обов'язкового навчання.

Формування зацікавленості до навчання в цих школах полягає в організації в них професіоналізованих чи допрофесійних курсів, проходження яких дасть учням можливість після закінчення школи легше потрапити в систему фабрично-заводського учнівства чи отримати більш кваліфіковану роботу. З цією метою в учбовий план старших класів ряду шкіл стали включати додаткові предмети: основи техніки чи сільського господарства, комерційна справа, стенографія і машинопис, а також деякі інші предмети.

162

Запровадження всіх цих заходів повинно змінити негативне ставлення англійських промисловців до випускників цих шкіл.

Оскільки випускники середніх сучасних шкіл призначались для того, щоб пізніше стати новими працівниками суспільного виробництва, важливе місце в діяльності цих шкіл займає професійна орієнтація. її організовує адміністрація школи. Нерідко з числа учителів виділяється керівник по вибору професії, він має менше учбове навантаження, але за рахунок цього повинен систематично інформувати старшокласників про кон'юнктуру на ринку праці, надавати допомогу у виборі конкретної професії, підтримувати постійний зв'язок із спеціальними бюро по працевлаштуванню молоді.

Останнім часом, подібно до граматичних шкіл, тут проходить перегляд змісту освіти з академічних предметів, перш за все з природничо-математичних. І тут в програми включаються результати найновіших даних науки, однак, при цьому передбачається, що й новий матеріал повинен викладатися тут в спрощеній формі, у зв'язку з чим від учнів вимагається лише мінімум творчого мислення.

Аналіз учбових планів масової середньої сучасної школи показує, що основний акцент тут робиться на вивчення математики і англійської мови; на ці дисципліни відводиться майже в два рази більше часу, ніж на інші. В багатьох «сучасних» школах фізика і хімія не вивчаються самостійно, а об'єднуються в один предмет — «Загальне природознавство», навчання якому йде три роки по три години щотижнево. Обмеженість годин не дає можливості включити в шкільні програми найновіші відкриття в природознавстві. В окремих школах не вивчаються окремо і такі предмети, як історія і географія. Вони об'єднуються в один предмет «суспільні науки». В останні роки в багатьох школах у вигляді експерименту запроваджено вивчення нового предмету «Події дня». Метою його вивчення є політичне виховання учнів.

Викладання іноземної мови в «сучасній» школі передбачає виробити в учнів навички розмовної мови, розширення побутової лексики, читання нескладних текстів і написання елементарних творів. Вивчення фонетики, граматики не передбачається.

В «сучасних» школах особливо велика увага приділяється діловодству — складанню різного роду документів, ділових

163

паперів, офіційних довідок. Це розглядається як підготовка учнів до роботи в сфері обслуговування.

Середні технічні школи (Зесопйагу ТесИпісаі Бскооіз). Це нечисленна група середніх шкіл з 6-7-річним терміном навчання. В ряді районів Англії їх взагалі немає. Перед середніми технічними школами при їх створенні в 1944 р. були поставлені наступні завдання:

1. готувати учнів до вступу в систему учнівства;

1. тих учнів, які будуть залишатися в школі ще 2 роки — до 18 років, готувати до вступу в середні спеціальні учбові заклади або університети;

1. дати можливість деяким учням вже в рамках самої школи підготуватися до тієї чи іншої роботи в сфері промисловості, торгівлі і суміжних галузях.

Можна говорити в основному про дві категорії середніх технічних шкіл:

1) школи з явно вираженим професійним спрямуванням навчання. Тут головну увагу приділяють професійній підготовці. Крім того, учні вивчають математику, англійську мову і літературу, природознавство, а також елементи історії і географії, суспільствознавство, малювання і фізкультуру. Близько половини часу учні проводять в добре оснащених майстернях технічних коледжів, де їх заняття проходять під керівництвом досвідчених інструкторів;

2) школи нового типу, які дають учням загальну і загальнотехнічну освіту (для учнів до 16 чи 18 років). Вони цікаві тим, що в них більш-менш вдало поєднується вивчення загальноосвітніх предметів з технічними та іншими спеціальними дисциплінами, передбачено ознайомлення учнів з основами розповсюджених видів трудової діяльності і основами промислового виробництва. Вони мають хорошу матеріальну базу. В середніх технічних школах цього типу вивчаються майже ті ж предмети, що і в граматичній школі, за винятком стародавніх мов. На загальноосвітні предмети відводиться не менше 2/3 учбового часу.

Відмінність їх від граматичних шкіл полягає в тому, що диференціація навчання тут спрямована на спеціалізацію в галузі таких предметів, як техніка, комерційна справа і т.п., з яких учні складають екзамени на атестат зрілості звичайного і підвищеного рівня. В школах чисто технічного спрямування

164

обов'язково вивчається машинознавство і технічне креслення, в ряді випадків — нарисна геометрія.

Об'єднана середня школа (Сотргекетюе ЗсИооіз). Перші такі школи були засновані в 1947 р. з ініціативи лейбористів; на їх думку, об'єднані школи повинні були замінити нерівноцінні напрямки середньої освіти. В 1965 р. лейбористський уряд видав циркуляр, що передбачав поступовий повсемісний перехід до об'єднаних шкіл. Лейбористи запропонували різні варіанти такого переходу:

1. наскрізна школа (об'єднана школа з 11 до 18 років);

1. ярусні школи: а) молодша середня школа (11-14) років і старша середня школа (14-18 років), причому перехід з однієї в іншу на основі відбору; б) неповна середня школа (11- 16 років) і коледж (16-18 років); в) проміжна школа (8 чи 9 — 12 чи 13 років) і середня школа.

Консерватори, що прийшли до влади в 1970 р., відмінили цей циркуляр; передали це питання на розгляд місцевих органів влади. Але процес створення об'єднаних шкіл триває і сьогодні. Нині існує декілька типів об'єднаних середніх шкіл, але жоден з них не реалізує єдиної школи. Структура найрозповсюдженішого типу об'єднаної школи будується за так званим Лестерширським планом (створений в графстві Лестершир). Сюди приймаються всі діти після закінчення початкової школи і разом вчаться протягом 3 років. Потім частина з них переходить на відділення, аналогічні граматичній чи середній технічній школі, і готується до вступу у вищі навчальні заклади; інші продовжують навчання за програмами, близькими до сучасних шкіл. Заслуговують на увагу і ті школи, в яких постійні відділення замінються системою тимчасових учбових груп, причому ця система стає основним принципом організації учбової роботи.

В старших класах, як і в молодших, учні працюють в основному в школі, додому завдань майже не задають, в щоденниках найчастіше зустрічаються два слова «поп зеї» — нічого не задано. Хоч предмети не такі вже й прості: математика, технологія, іноземні мови, гуманітарні та природничонаукові предмети тощо. За ґрунтовністю до пори до часу, до спеціальних класів, не ганяються, тут вивчають не основи наук, як у наших школах, а картину світу. Двічі на рік учителі складають звіти для батьків «про прогрес і досягнення

165

дітей». Після закінчення 11-річного обов'язкового навчання можна не складати екзамени, це не обов'язково, але якщо хочеш отримати сертифікат, то треба скласти біля десятка складних іспитів. Життя людини сильно залежить від того, чи є у неї сертифікат, і ця обставина й примушує дітей вчитися\ незважаючи на те, що школа начебто від них нічого не вимагає.Різниця між українською й англійською школами в тому, що наша вимагає, англійська ж надає можливості. Наша ображає багатьох дітей, англійська (як і американська) намагається сформувати гідність.

Широкого розповсюдження в англійській школі набрало тестування. Тести поділяються на індивідуальні і групові. Тести, призначені для групового тестування, поділяються на вербальні (словесні) і невербальні. Вербальні тести, як правило, включають такі завдання, як вибір потрібного слова, щоб закінчити речення, чи класифікація (підбір) слів згідно з певними критеріями, порівняння і протиставлення з використанням дієслів і прикметників тощо. Сюди ж належать тести по контролю навичок рахунку. Розгляд окремих завдань вербальних тестів показує, що всі вони вимагають сформованості навичок і наявності певних знань. Тому саме ті діти, які добре встигають в школі, як правило, набирають більшу кількість балів при виконанні цих тестів. Наприклад, завдання «Вибрати з серії слів слово, що не підходить:

морква, ріпа, брюква, буряк, капуста,

долина, видолинок, пагорбок, ущелина, межигір'я,

ранній, жирний, брудний, швидко, хутровий», — вимагає не тільки уміння порівнювати, але й певних знань з ботаніки, географії, граматики.

Невербальні тести, на думку багатьох англійських педагогів, менше залежать від шкільної успішності, умов виховання, соціального становища. При виконанні цих тестів учень повинен аналізувати, порівнювати, робити висновки на основі наборів картинок, діаграм, предметів, фігур тощо. Тут на першому місці — наявність інтелекту.

Коли результати групового тестування не корелюють з результатами спостереження за дітьми, використовують індивідуальне тестування, яке проводить психолог-консультант.

Результати оцінки знань окремих учнів є конфіденціальними і повідомляються лише учням та їх

166

батькам. Дані тестування в цілому по школі публікуються в щорічному звіті школи.

Поряд з розробкою різних варіантів диференційованих екзаменів, в кінці 70-х років в Англії сформувався досить потужний рух за розробку і впровадження єдиного шкільного екзамену з можливістю вибору більш складних екзаменаційних робіт підвищеного рівня для здібних учнів. Англійські педагоги пов'язують із запровадженням єдиного шкільного екзамену надії на підвищення мотивації учнів, можливість створення більш збалансованої шкільної програми. Вважається, що це піднесе загальний рівень загальноосвітньої підготовки в країні, допоможе уніфікувати програми і екзаменаційні вимоги. Різноманітність курсів, відсутність єдиних екзаменаційних вимог і свідоцтв створює труднощі для тих учнів, батьки яких вимушені змінювати місце роботи і проживання, що в країнах Заходу в умовах зростаючого безробіття поширене явище.

Питання про єдиний загальношкільний екзамен постало особливо гостро у зв'язку із вступом Англії в «Спільний ринок» і вимогами про уніфікацію шкільних свідоцтв. У зв'язку з цим, поряд з розробкою положення про нові національні екзамени в Англії в кінці 70-х років почались широкі експерименти щодо створення і запровадження в шкільну практику уніфікованого екзамену підвищеного типу для отримання так званого диплома міжнародного бакалавра.

Заслуговує на увагу робота з обдарованими дітьми, хоч спеціальних шкіл, як в Україні, для них не існує. Перш за все, і про це йшлося вище, цьому сприяє жорстка диференціація навчання і селекція, раннє виявлення обдарованості (і тут, мабуть, не варто сильно критикувати навіть тестування), надання допомоги сім'ям з низьким рівнем прибутків для оплати за навчання дітей в приватних школах з тим, щоб допомогти обдарованим дітям з робітничого середовища отримати освіту найвищого гатунку, створення гомогенних груп, в яких можна значно ефективніше організувати навчання обдарованих, індивідуальний підхід в навчанні, гнучкість учбового розкладу, створення міжшкільних спеціальних курсів для обдарованих дітей, прискорене проходження курсу школи чи окремих курсів, використання найсучасніших технічних засобів в навчальному процесі і, перш за все, комп'ютерів, застосування дослідницького і проблемного методів навчання,

167

а також метод проектів, що самостійно розробляються; влаштування конкурсів і олімпіад.

Трудове навчання в загальносвітніх школах Англії має довгу історію. На початках від нього вимагали виконання широкого виховного плану. Однак поступово воно ста\по підпорядковуватись швидше логіці ремесла, ніж потребам розвитку дитини. Основна увага стала приділятися засвоєнню учнями навичок ремісничої праці, причому особливо велике значення надавалось виконанню робіт по дереву і металу. Значною мірою це характерно і для постановки трудового навчання в сучасній англійській школі. Уроки праці обов'язкові для учнів початкових шкіл (5-11 років) і трьох перших класів середніх (11-14 р.). На них відводиться по 2 год. на тиждень — від 5 до 8% учбового часу. Починаючи з IV класу середньої школи, праця входить в список обов'язкових предметів за вибором, так що її вивчають лише окремі учні (так звані «практично орієнтовані»). На заняття працею виділяється від 4 до 7 годин на тиждень.

В масовій практиці трудового навчання молодших дітей зберігається багато традиційних елементів. В початковій школі дітям прищеплюють навички роботи з папером, глиною, пластиліном, деревом, знайомлять з елементами ткацтва, з садівництвом і городництвом. Дівчата, крім того, вчаться шити і в'язати. Вибір видів праці залежить від можливостей школи. Велике значення надається виготовленню з непотрібних матеріалів іграшок, учбових посібників тощо. В молодших класах середніх шкіл Англії учні займаються виготовленням різних рухомих моделей (паровоз, аероплан, крокодил, жирафа тощо). Вони роблять столи і стільці, іграшки, інші корисні речі.

Нововведенням останіх років можна вважати залучення учнів до виконання різних проектів в процесі трудового навчання. Так, в одній з початкових шкіл графства Ковентрі їм було запропоновано виготовити модель парашута. При цьому перед кожним учнем ставилось завдання спроектувати свій власний парашут. Допомога вчителя полягала лише в тому, щоб обговорити з малими групами, на які поділений клас, початкові стадії проектування, а при реалізації того чи іншого проекту — бути консультантом. Кульмінаційним моментом, природно, ставала перевірка виготовлених моделей

168

в дії. Така робота дійсно сприяє виробленню в учнів міцних умінь і навичок, творчого підходу до використання набутих знань, в тому числі і в галузі загальноосвітніх дисциплін (особливо математики і фізики), розвиває їх пізнавальні здібності.

На екзаменах від учнів вимагається хороше знання властивостей різних металів і деревини, уміння правильно їх вибрати для практичних цілей. Перевіряється ознайомлення школяра з ручними інструментами, нагрівними пристроями, з токарним і фрезерним верстатами, причому він повинен продемонструвати уміння працювати на них.

Характеристика трудової підготовки англійських школярів буде неповною без аналізу змісту курсу домашньої економіки. Цим предметом займаються всі дівчата і частина хлопчиків. До недавнього часу окремо викладались шиття, ткацтво, рукоділля і кулінарне мистецтво. В ряді шкіл це має місце і сьогодні. Однак новою тенденцією стає створення інтегрованих курсів. Основна мета курсу домоводства — «допомогти учням вести ефективний спосіб життя в якості індивідуумів, членів сім'ї і членів суспільства». Новою формою трудової підготовки стала практика учнів на виробництві, в торгівлі, в адміністративних установах, в сфері обслуговування.

Приватні школи (Ргіьаіе 8сіюоЬ). В Англії поряд з державними існують приватні школи, в яких навчається приблизно 10-12% всіх дітей і підлітків. За якістю навчання вони різко відрізняються одна від іншої. Серед приватних шкіл і безплатні, і разом з тим школи з низькою, помірною і дуже високою платою за навчання. Школи бувають денними та інтернатного типу; деякі приватні школи існують на благодійні кошти. В більшості приватних шкіл учбово-виховна робота поставлена досить низько.

*Незалежні»-школи(Іпа'ерепа'епі8сІгооіз) — теж приватні школи, але вищої категорії. На чолі їх стоять опікунські ради, що складаються з представників аристократії, духовенства, верхівки інтелігенції графств і держави. Формально вони незалежні від держави. Серед цього типу приватних шкіл особливо виділяються привілейовані середні школи інтернатного типу—паблік скулз(РиЬНс Зскооїз) — суспільні школи. Тут навчається 3-4% англійських дітей, хоч престиж їх достатньо високий. Ці школи різко відрізняються від інших шкіл своїм

169

соціальним статусом в державі, а також організацією і мето­дами учбово-виховної роботи, Найбільш відомі серед паблік скулз — Вінчестер Коледж, Ітон Коледж, Шрусбері, Вестмінстер, Рагбі, Харроу, Чартерхауз тощо. Плата за навчання в цих школах — 400-500 фунтів стерлінгів на рік (річна зарплата* некваліфікованого робітника). Незважаючи на високу плату, при вступі до цих шкіл завжди має місце великий конкурс.

Одне з основних завдань паблік скулз полягає в тому, щоб виховувати майбутніх державних і політичних діячів, послів і дипломатів, готувати кадри для керівного державного апарату країни, вищих службовців великих промислових компаній, які стануть ними після обов'язкового закінчення курсу в Оксфордському чи Кембріджському університетах.

Наявність матеріальних можливостей дає змогу школам створювати хороші умови для організації ефективної учбово-виховної роботи. Школи мають зручні приміщення, чудове обладнання, першокласні бібліотеки. Кращі паблік скулз розташовані в мальовничій сільській місцевості. Кожний учень має в приміщенні інтернату свій робочий куточок, навіть при умові, якщо число учнів в школі досягає 450-600 чоловік. В школах, завдяки підвищеній зарплаті, працюють висококваліфіковані учителі. В класі не більше 15-20 учнів. Майже всі учні паблік скулз — вихованці приватних підготовчих шкіл, де з учнів беруть високу плату. В підготовчі школи діти вступають найчастіше в 7 чи 9 років і вчаться до 13 років. У віці 13 років на основі вступного екзамену вони вступають в паблік скулз, де навчаються до 18-19 років.

Тривалість навчання в паблік скулз — 5 років. Деякі учні залишаються в школі ще на 1-2 роки з метою складання екзаменів на право отримання підвищеної стипендії в університеті. Учень переходить в наступний клас, досягши того рівня підготовки, який потрібний, щоб він був у змозі проходити курс цього класу, незалежно від пори року, коли це відбудеться. Курс навчання в паблік скулз близький до курсу граматичних шкіл, але в них ще більше уваги приділяється фізичному і моральному вихованню, а особливо вихованню якостей керівника і «джентльмена».

В більшості паблік скулз є три відділення: класичне, нових мов і природничо-математичне* Більшість батьків бажають, щоб їх діти вступали на гуманітарні відділення. Як і в

170

граматичній школі, учбовий процес будується за системою фуркації на основі диференційованих учбових планів і програм, зміст яких визначається вимогами університетів. При цьому центр ваги переноситься з класної роботи на індивідуальну. Розклад в паблік скулз будується так, що кожний учень обирає найбільш корисні для себе заняття, і періоди занять з учителем чергуються в межах одного дня з періодами самостійної роботи, причому останнім надається більше значення, ніж першим. Учбовий процес організується за допомогою тьюторіальної системи, при якій робота учителя поділяється на дві частини. На уроці він учитель-предметник, після уроку — тьютор — вихователь і керівник самостійної роботи учнів. Тьютор постійно спостерігає за роботою 10-20 закріплених за ним учнів, щотижня зустрічається з кожним з них, керує їх роботою, дає поради відносно розподілу часу, відповідає на питання, що їх цікавлять.

Вибір форм і методів навчання залежить від характеру матеріалу, що вивчається. Основне місце при вивченні предметів гуманітарного циклу займає робота з книгою та іншими друкованими матеріалами в шкільних бібліотеках. В молодших класах паблік скулз відмовляються від традиційних творів «Як я провів літо», «Мій улюблений урок», «Ким я хочу бути» і т.д., вносять в процес підготовки і написання твору елементи уяви, фантазії, гри. З цією метою використовуються спеціальні карточки творчої гри чи з найрізноманітнішими і дивними назвами типу: «Лист у пляшці», «Мій останній винахід», «Нічні кошмари», «Пригоди в космосі», «Прокинувшись в 2000 році» тощо. Треба розкласти карточки назвою вниз і запропонувати дітям одну на вибір. Потім вони пишуть все, що можуть написати на дану тему за 10 хвилин. Вчитель може почати історію, надавши учням можливість дописати її, або зробити навпаки: сказати останнє речення і запропонувати написати початок.

При вивченні предметів природничого циклу превалюють методи спостереження і експерименту.

Особливе значення надається релігії, яка є обов'язковим предметом навчання і основою виховання учнів. Прихильники паблік скулз говорять, що їх головна мета — виховання джентльмена-християнина. В школах організовуються щоденні молитви, спів гімнів, сповіді і обряди тощо.

171

В паблік скулз склалась чітка система виховання, до якої входить: 1) система «домів», 2) система префектури, 3) система спортивних ігор, 4) старі традиції.

Паблік скулз поділяються на «дома», які в мініатюрі повторюють структуру і модель школи в цілому. «Домом*» називається різновіковий колектив учнів, до складу якого входять діти з 13 до 18 років. Кожний вихованець в школі є членом двох груп. На уроках він належить своєму класу, після уроків вихованець належить своєму «дому», де він живе 4-5 років, тобто протягом перебування в школі. Тут він харчується, спить, готує уроки, проводить дозвілля, відпочиває. В кожному такому «домі» живе 40-60 чоловік. Члени кожного »дому» живуть самостійним життям. Вони організують спортивні ігри, драматичні виступи, беруть участь в конкурсах.

Керівники «домів» висуваються з числа кращих учителів. Вони призначаються на цю посаду директором терміном на 15 років. Життя і діяльність вихованців організується за допомогою самоуправління чи системи префектів, які призначаються чи обираються з числа учнів старших класів. Основна функція префектів — самостійна організація різноманітного життя школи. На чолі префектури стоїть головний префект, інші префекти, які прикріплюються до певного класу, виступають в ролі помічників учителів. Система префектів, як орган самоврядування користується великою популярністю

Серед засобів виховання велике значення надається спорту і особливо організованим спортивним іграм. Серед багатьох англійських педагогів поширена думка про те, що прагнення дітей до ігор слід заохочувати, що, організовуючи свої ігри, діти привчаються управляти собою, що гра розвиває в них звичку діяти справедливо і, зрештою, сприяє становленню дисципліни в школах. Разом з учнями спортом займаються і вчителі, і керівники «домів», і директор школи. Спільна участь в змаганнях згуртовує дітей і зближує їх з вихователями і директорами школи.

Важливою складовою виховного процесу є виховання учнів в дусі поваги до традицій, чому сприяє система «домів». Завдяки їй в школі легко підтримувати наступність поколінь. В багатьох школах видаються учнівські журнали, в яких відображаються не лише поточні події, але й події з історії

172

школи. Традиції школи зберігаються також і в спорті. Якщо школа розміщена в приміщенні, що має архітектурну цінність, то й воно бережно охороняється. До речі, ця система виховання, що склалась в паблік скулз, зараз використовується і в граматичних школах.

Педагогічна освіта. Докорінні відмінності в змісті, методах навчання і соціальних функціях різних типів загальноосвітніх шкіл Англії знаходять специфічне відображення і в системі підготовки педагогічних кадрів. Учителів початкових і середніх сучасних шкіл випускають педагогічні коледжі. Це трирічні учбові заклади, більшість з яких інтернати із чітко регламентованим режимом. Вони готують студентів до викладання або всіх основних учбових предметів в початковій школі, або того чи іншого циклу предметів в середній сучасній школі. В навчальних планах широко представлені предмети психолого-педагогічного циклу, однак, загальний академічний і соціальний престиж педагогічних коледжів відносно низький. Показово, що, хоч формально вони належать до системи вищої освіти, їх абітурієнти не повинні неодмінно мати дипломів про повну середню освіту, а достатньо свідоцтва про закінчення п'яти основних класів граматичної школи.

Прийом до коледжу проводиться на основі конкурсу атестатів, без складання спеціальних вступних іспитів. При зарахуванні в коледж береться до уваги детальна характеристика, дана абітурієнту директором його школи. Приймальна комісія з трьох осіб проводить співбесіду із вступниками, виявляючи їх схильність до педагогічної діяльності. Коледжі є загального профілю і спеціалізовані, державні і приватні.

Навчання в коледжах безплатне, в тому числі і в приватних. Частина студентів, так званих «визнаних», які отримують стипендію і забезпечуються безплатним харчуванням і гуртожитком, після закінчення коледжу зобов'язуються відпрацювати певний час в якійсь державній школі. Решта студентів ніякими зобов'язаннями не пов'язана.

Характерною особливістю кожного коледжу до останнього часу було те, що студент готувався, перш за все, не до

173

викладання того чи іншого предмету, а до роботи з дітьми певного віку. Значною мірою ця особливість зберігається й до сьогодні.

Педагогічні коледжі, як і інші учбові заклади Англії, ₄не мають єдиних учбових планів. Різні рекомендації до програм видають спеціальні установи — інститути педагогіки при університетах. Це територіальні організації по підготовці учителів. Вони здійснють контроль і нагляд за всією організацією занять в педагогічних учбових закладах на своїй території, розробляють рекомендації стосовно учбових планів і програм, встановлюють систему екзаменів і проводять екзамени. Вони ж присуджують учительські свідоцтва і дипломи. Інститути педагогіки також здійснюють підвищення кваліфікації учителів.

Учбові плани коледжу загального профілю включають чотири основних види підготовки:

1) один-два так званих предметних курси (плаіп соигзе), призначених, перш за все, для наукової освіти, що вибирається студентами з числа академічних дисциплін. Ці предмети студент вивчає більш глибоко, ніж інші предмети учбового плану, в обсязі, близькому до університетських курсів. Це, так би мовити, наукова підготовка студента, те, що в Англії називається «спеціалізацією» студента, галузь його особливого інтересу. Для студента, що готується до роботи в середній сучасній школі, цей предмет і є профілюючим. На вивчення цих курсів в різних коледжах відводиться від 6 до 12 годин на тиждень протягом трьох років навчання, що становить близько 30% всього обсягу учбового часу;

2) обов'язкові для всіх студентів загальноосвітні курси

рідної мови і культури мови, а в деяких коледжах ще релігії і музики. На них відводиться понад 20% учбового часу;

3) курси, що належать до роботи з певним віком дітей (■«професійні» курси — ргоїеззіопаї соигзе). Це декілька предметів шкільного курсу, які обираються студентом в певному поєднанні, в залежності від навчального плану того типу школи і віку дітей, о якими він буде працювати після закінчення коледжу, Поряд із загальноосвітніми предметами,

174

до складу цих курсів входять і предмети практичного і художнього циклів. Зміст «професійних курсів» в тій їх частині, що має справу із загальноосвітніми предметами, становить собою фактично розширене повторення в дещо новому аспекті того матеріалу, який вивчається студентами в початковій і середній школі. Ці курси мають чисто шкільну орієнтацію;

4) педагогічні дисципліни (егіисайопаї соигзе), що включають педагогіку, психологію, шкільну гігієну і методики різних учбових дисциплін. Поряд з теоретичним вивченням цих предметів, передбачається проходження студентами різних видів педагогічної практики в школі. На педагогічні дисципліни без педпрактики відводиться в середньому 25% учбового часу, що становить 4-5 годин на тиждень протягом всіх трьох років навчання, на педпрактику виділяється за весь час 14-16 тижнів (15% учбового часу). В період проходження педагогічної практики (ргасїісе оі іеасИіпд) студенти зобов'язані брати участь в усьому житті школи і надавати допомогу учителям в класній та позакласній роботі. Педагогічна практика проводиться в два-три періоди з відривом від занять в коледжі.

Основою організації роботи студентів є тьюторіальна система. Студенти розділяються на весь період навчання на невеликі постійні групи по 8-10 чоловік в кожній, і ці групи прикріпляються до тьюторів, що висуваються з числа найдосвідченіших викладачів.

Кожний студент зустрічається із своїм тьютором принаймні один раз на тиждень або разом іншими членами групи, або індивідуально. Основою тьюторіального заняття, як правило, є представлення студентом письмової роботи, свого роду ессе, підготовленої ним за завданням тьютора. На кожне заняття представляється одна чи декілька робіт. Тут ці роботи обговорюються, навколо тем доповідей розгортаються дискусії. Звідси видно, що тьюторіальна система будується, перш за все, на основі самостійної роботи студентів. Ефективність цієї системи досить висока. Таким шляхом у майбутніх вчителів виховується самостійність підходів до їх роботи в школі, уміння самостійно спланувати свій учбовий курс, окремі уроки.

175

На семінарські заняття і безпосередні спостереження за дітьми відводиться багато часу в учбовому плані кожного студента. Відповідно і в учбовому навантаженні викладача багато місця відводиться керівництву роботою студентів, консультуванню їх, індивідуальній роботі зі студентами. *

Що ж до роботи спеціалізованих коледжів, то, на відміну від коледжів загального профілю, в них готуються вчителі-предметники. Значна частина учбового часу тут відводиться спеціалізації з основного предмету. Рівень підготовки в цих коледжах достатньо високий. З 1968 р. в педагогічних коледжах загального профілю для найбільш здібних студентів запроваджено четвертий рік навчання з тим, щоб в додаток до учительського свідоцтва випускники отримували ступінь бакалавра, як в університеті. Після закінчення коледжу всі студенти проходять річне стажування за місцем своєї роботи. Це так званий «випробувальний рік», протягом якого інспектори Міністерства освіти і місцевих освітянських органів спостерігають за роботою випускників коледжів. В кінці цього року інспектори роблять висновки, чи може даний вчитель займатись педагогічною діяльністю.

Викладачів повних середніх шкіл готують в університетах. Протягом перших трьох років майбутні вчителі проходять навчання за профілем того чи іншого факультету і отримують вчений ступінь бакалавра, а потім вступають на однорічне педагогічне відділення університету, де основний акцент робиться на професійно-педагогічну підготовку. В програму входить три групи предметів: в групу „А" — обов'язкові для всіх педагогічні і психологічні дисципліни, включаючи педпрактику, в групу „В" — часткові методики з профілюючого і двох споріднених предметів, в групу „С" — додаткові курси за вибором, з числа яких студент вибирає один-два: мистецтво і ремесла, музика, література, методика організації драматичних вистав у школі, фізкультура та ряд інших.

В цілому випускники педагогічних відділень університетів мають значно вищий престиж і можливості їх працевлаштування більші, а оплата праці вища, ніж у випускників педагогічних коледжів.

176

В останні роки в педагогічних коледжах і університетських відділеннях відмічається тенденція до збільшення періоду неперервної практики — для студентів трирічних коледжів до 9 тижнів і більше, для випускників університетів — до цілого семестру. Деякі університетські відділення і педагогічні коледжі призначають шкільних тьюторів, відповідальних за керівництво роботою студента (іноді групи студентів) в школі. Відповідальність коледжу і його викладачів (які не завжди добре знають школу і мають з нею випадкові контакти) за практику при цьому зберігається; змінюється лише форма: викладач коледжу, відповідальний за практику, здійснює керівництво нею, працюючи не із студентами, а в основному з призначеними шкільними тьюторами (із складу вчителів), відвідуючи при цьому школи не так часто. Крім цього, допомога викладача студенту полягає в тому, що він аналізує складений студентом детальний звіт про практику і допомагає майбутньому вчителеві дати самооцінку проробленої роботи в школі. Це так званий протокольний метод керівництва педагогічною практикою, який, зрозуміло, може використовуватись лише як допоміжний, а не основний вид; інакше педагогічна практика перетворюється в самостійну роботу ще слабо підготовленого спеціаліста і хибує численними помилками.

Якщо на думку керівника педагогічна практика студента не відповідає певним вимогам і не оцінюється позитивно, інший керівник зобов'язаний відвідати студента в школі і дати своє заключення про педагогічну діяльність студента-практиканта. Педагогічна практика слабких студентів може бути збільшена рішенням кафедри на три тижні. В цьому випадку студент проходить педагогічну практику у вересні, тобто під час університетських канікул.

Студенти проходять педагогічну практику, як правило, індивідуально, по одному в школі, що, зрозуміло, ускладнює керівництво з боку кафедр педагогіки і керівників-тьюторів.

1 77

Сполучені штати Америки

Історично в США склалась система, при якій основні функції щодо управління освітою виконують штати .У 70-ті роки XX ст. створені федеральне Міністерство освіти (раніше існувало Відомство освіти в складі Міністерства охорони здоров'я, соціального забезпечення і освіти), Національний науково-дослідний інститут освіти і Комітет керівників освіти штатів для координації їх дій. Втручання федерального уряду в справи школи за останні роки посилюється.Кожний штат поділений на шкільні округи; на чолі кожного стоїть шкільний комітет, у функції якого входить розгляд всіх питань, що визначають роботу шкіл і розмір шкільного бюджету, прийом і звільнення вчителів, їх зарплата, відбір і рекомендації підручників тощо. В країні немає єдиних учбових планів і програм. Вони розробляються відповідно до специфічних умов кожного шкільного округу, затверджуються комітетом. Децентралізований характер управління освітою визначає систему її фінансування. В бюджеті шкіл кошти, зібрані з населення шкільних округів, становлять 57%, близько 38% надходить від уряду штатів. Частка федерального уряду, якому надходить 75% всіх податків з населення, досить незначна.Децентралізація в управлінні і пов'язана з цим широка різноплановість в постановці навчальної роботи випливають з тих основних принципів, на яких побудована модель багатопрофільної школи США. Це, по-перше, її підкреслено демократична зовнішня організація і, по-друге, — відсутність обов'язкових програм і єдиних вимог до знань учнів.

Реформа американської школи 60-их років, викликана радянськими успіхами в освоєнні космосу, була спрямована в основному на покращання відбору і підготовки талановитої молоді. Але вона не вивела масову американську школу з того глухого кута, в якому вона знаходилась. Програма Національної оцінки рівня освіти констатувала зниження знань учнів з усіх шкільних предметів. Багато американських коледжів і університетів вимушені запроваджувати для своїх вихованців корегуючі курси письма, читання, математики. В результаті реформ 60-х років учбові плани середньої школи досягли гігантських розмірів. В них неперервно включались курси і

178

міні-курси, які здавались важливими місцевій общині, батькам, самим учням. «Косметика», «Підготовка до життя холостяка», «Приготування їжі», «Керування автомобілем», сотні інших вузькоутилітарних курсів витісняли із школи предмети загальноосвітнього характеру. З року в рік зменшувалась кількість старшокласників, що вивчали історію, географію, математику, не кажучи вже про фізику, хімію, біологію, іноземні мови.В ці роки намітилась стійка тенденція до зниження рівня і якості загальної освіти випускників середньої школи. Число обов'язкових предметів у школах більшості штатів постійно зменшувалось. Більше половини учбових залікових одиниць, необхідних для диплома, вибирались учнями з числа предметів, що не вимагали великих зусиль, і пов'язаних з особистим обслуговуванням.

Посилено почалось впровадження так званого -«відкритого навчання». Доводячи доцільність «відкритого навчання», американський педагог і психолог Р.Барт в 1974 р. висував такі аргументи:

65535. діти наділені природною допитливістю, їм властиві прагнення пізнати оточуючий світ. Ці якості слід використати для організації (при мінімальному втручанні дорослих) їх активної пізнавальної діяльності при широкому виборі дослідницького матеріалу, що буде сприяти успішному оволодінню знаннями;

65535. необхідно заохочувати здібності і бажання дітей приймати серйозні рішення. Вони будуть вчитися охочіше, якщо їм надати право самостійного вибору матеріалу і питань для вивчення в школі в будь-який зручний для них час;

65535. коли дитина вивчає щось особисто значуще для неї, вона обов'язково захоче поділитися цим з іншими дітьми. Кожна дитина повинна розглядатися як важливе джерело пізнання й інформації для іншої;

65535. діти проходять через подібні ступені розумового розвитку, кожна в темпі, властивому лише їй. Інтелектуальний розвиток здійснюється шляхом отримання певної суми конкретних знань; абстрагування повинно відбиватись за безпосереднім пізнанням на досвіді предметів і уявлень, а не передувати йому чи заміняти його;

65535. помилки — необхідна частина учіння; вони не тільки закономірні, але й корисні, так як при правильному аналізі

179

можуть бути досить повчальними для подальшого навчання;

— оцінка учбово-пізнавальної діяльності дитини може негативно відбитись на результатах навчання. Тому краще обмежитись спостереженням дитини в процесі навчання протягом тривалого часу.

Прихильники «відкритого навчання», виходячи з максимальної індивідуалізації, вважали, що школа та її головна діюча особа — вчитель повинні не керувати дітьми, не вести їх за собою, а йти за ними, за їх інтересами, за їх потребами (педоцентризм Дьюї). Основні риси і ознаки «відкритого навчання» полягають в наступному:

— відсутні обов'язкові учбові плани і програми, які вважаються ознакою авторитарної школи;

— зміст навчання визначається самими учнями: їм надано право вибору навчального матеріалу, виду учбової діяльності, темпу проходження матеріалу і термінів його остаточного засвоєння (якщо матеріал не цікавий учневі, він може взагалі не вивчати його);

— ліквідована класно-урочна система, немає твердих розкладів занять в школі, єдиного розпорядку чи режиму дня;

65535. знання і учбова діяльність школярів ніяк не оцінюються;

65535. учитель виконує в класі функції помічника, порадника учнів, він не контролює їх діяльність, а лише її скеровує;

65535. в школі немає другорічників і невстигаючих учнів, всі діти переходять в наступний клас з різним рівнем засвоєння тих чи інших дисциплін.

Масове запровадження в 70-х роках «відкритого навчання» (лише в державних школах) не виправдало сподівань авторів проекту і привело до значного відставання американської школи. Знизився рівень знань, умінь і навичок учнів з основних видів учбової діяльності, знизилась дисципліна учнів, з'явилась легковажність в ставленні до навчальної праці, в класах зникли спокій, робоча обстановка, стало багато шуму, що заважав роботі.Успішній реалізації освітніх реформ заважає лозунг американської прагматичної педагогіки: «Учіння повинно бути розвагою»-. Не задоволенням, яке дається роботою чи красою, а «фаном», кайфом, доступним без будь-яких зусиль.

Тестові перевірки, що часто проводяться в США, продемонстрували нове явище, пов'язане із зростанням інформаційного буму і загальним ускладненням життя. Це

180

«функціональна неграмотність», що визначається як нездатність зрозуміти (а не просто прочитати) незнайомий текст. Один з її аспектів — «культурна неграмотність». Дослідження 1985 р. показало, що половина 17-річних американців не знає, хто такий Уінстон Черчіль, а третина не може знайти на карті Європи ні Англію, ні Францію, ні Німеччину. За підрахунками Міністерства освіти США, в країні до 27 мільйонів функціонально неграмотних людей, а ще 45 мільйонів є «обмежено компетентними», тобто не дотягуються до рівня випускного класу середньої школи. За наявними даними, функціональна неграмотність приносить американській економіці збиток в розмірі 100 мільярдів доларів щорічно в результаті зниження продуктивності праці. Одна лише допомога безробітним і малооплачуваним з причини функціональної неграмотності досягає розміру в 12 млрд. доларів на рік.

Великий резонанс в США отримав документ Національної комісії з проблем якості шкільної освіти, створеної президентом Р.Рейганом в 1981 р.; опублікований в 1983 р. під назвою «Націявнебезпеці». В ньому вказується, що в даний час вже неможливо забезпечити прогрес в галузі науки і техніки лише за рахунок невеликої групи добре підготовлених людей. На думку авторів, мета реформи «повинна полягати в максимальному розвитку здібностей кожного. Для досягнення цієї мети необхідно, щоб ми вимагали від учнів роботу при максимальному використанні їх можливостей і допомагали їм в цьому. Ми повинні вимагати, щоб в школах ставились дійсно високі, а не мінімальні вимоги до знань і щоб батьки допомагали дітям максимально використовувати свої здібності до навчання і заохочували їх до цього».

«В ході реформи 80-х років в американській школі було зроблено чимало. В ряді штатів були прийняті рішення, що передбачали:

а) переведення учнів з класу в клас лише у випадку повного засвоєння ними програми; запровадження перевідних екзаменів;

б) збільшення залікових одиниць (кредитів), які повинен набрати випускник середньої школи для отримання відповідного документа, до 21;

в) продовження навчального року до 220 днів і часу щоденного перебування учнів в школі;

181

г) визначення обов'язкового мінімуму знань;

д) розробку єдиних вимог до знань, умінь і навичок випускників школи;

є) виділення для обов'язкових предметів не менше 50% учбового часу;

є) забезпечення комп'ютерної грамотності;

ж) підвищення вимог до тестів з природничих наук, математики і читання; запровадження вступних іспитів у всіх коледжах;

з) поліпшення якості викладання; и) збільшення зарплати учителів;

і) створення спеціальних центрів, покликаних сприяти покращанню якості середньої і вищої освіти;

ї) зменшення наповнюваності класів (до 15 чоловік);

к) організацію щоденних телевізійних програм «Учбовий час»;

л) більш широке залучення сім'ї до навчання дітей;

м) широке консультування учнів по телефону з питань виконання домашніх завдань тощо.

При багатьох вадах і хибах шкільна реформа 80-х років у США — важливе явище. Правда, в ході реалізації реформи через фінансові труднощі довелось багато від чого запланованого відмовитись, багато що перенести на пізніші терміни. В багатьох штатах розроблені нові програми з обов'язкових предметів, основу яких становить необхідний для всіх мінімум знань і «консультацій». Перевірку рівня їх засвоєння проводить департамент освіти штату за допомогою стандартизованих тестів. Школи, учні яких не досягають необхідного рівня, оцінюються як недієздатні з відповідними адміністративними санкціями. В ряді штатів запроваджені перевідні екзкамени після III, V, VII, IX і XI класів.

В квітні 1991 р. в США з'явився документ, який, на наш погляд.заслуговує на увагу і аналіз: ^Америка — 2000: стратегія в галузі освіти». Тим документом проголошувався загальнонаціональний «хрестовий похід» за здійснення цілей, сформульованих в 1990 р. президентом Дж.Бушем і губернаторами штатів. Це довготривала стратегія, яка передбачає значні зміни в 110 тисячах американських шкіл, в кожній общині, кожному домі і в самому ставленні американців до освіти.

182

Викладена лаконічно констатуюча частина цього документа була точкою відліку для практичних дій. По-перше, необхідно «радикально вдосконалити сьогоднішні школи», підвищивши їх відповідальність за результати роботи. По-друге, для учнів завтрашнього дня треба створити «нове покоління» американських шкіл (як мінімум 535 до 1996 р. і 1000 — до кінця століття). По-третє, всі американці, що завершили формальну освіту, повинні звикнути вчитися протягом всього життя, якщо вони хочуть успішно жити і працювати в сьогоднішньому світі : «Нація на грані ризику повинна стати нацією учнів». По-четверте, для досягнення успіхів в освіті не можна обмежитися школою, а слід дивитися ширше. Школа ніколи не буде кращою, ніж її оточення і сім'я.

Цілі реалізації освітньої стратегії США в документі сформульовано так:

■1. Всі діти в Америці підуть до школи підготовленими до навчання в ній.

2. Принаймні 90% учнів будуть закінчувати повну середню школу.

2. Американські учні, завершуючи IV, VIII і XII класи, будуть демонструвати успішне оволодіння серйозною програмою, що включає англійську мову, математику, природничі науки, історію, географію. Кожна школа в Америці забезпечить всім учням розумне використання їх здібностей, щоб вони стали відповідальними громадянами, продовжували вчитись далі і продуктивно включались у сучасну економіку.

2. Американські учні будуть першими в світі в природничих науках і математиці.

2. Кожний дорослий в Америці буде грамотним і оволодіє знаннями і уміннями, необхідними для конкурентноздатності в світовій економіці і для реалізації громадянських прав і обов'язків.

2. Всі школи в США звільняться від наркотиків і насилля і, заснована на дисципліні, обстановка буде сприяти учінню.

З метою успішного здійснення освітньої стратегії США рекомендується:

а) посилити акцент на фундаментальних дисциплінах; б) запровадити після закінчення школи загальнонаціональний екзамен, що відповідає світовим освітнім стандартам; в) запровадити президентські нагороди для кращих вчителів і

183

директорів; г) створити академії для педагогів і адміністративних працівників шкіл в кожному штаті; д) посилити диференціювання оплати праці вчителів; є) стимулювати пошуки учителів-новаторів;є) боротися з бюрократизмом в управлінні школою.

Система освіти.Через децентралізацію управління освітою в країні немає єдиної її системи. Нижчою ланкою в освіті є дошкільні заклади. До 60-х років вони були нечисленні і в більшості перебували в приватному володінні. Ріст числа працюючих жінок, масовий рух робітників за покращання умов життя, за рівність освітніх можливостей примусили уряд розпочати в 1965 р. програму під назвою «Хед Старт» («початковий старт), що мала на меті створення мережі суспільних дошкільних закладів. Створювались численні ігрові центри, а також підготовчі групи при школах (до речі, в США вони називаються дитсадками) для дітей 5-річного віку.

Тривалий час дитячі садки функціонували як самостійні заклади. Тепер їх відкривають при початкових школах як підготовчі чи нульові класи. Діти більш раннього віку (від 3-х років) відвідують школи-ясла. Частина з них створена при педагогічних коледжах, що займаються проблемами раннього дитинства. В останній час число шкіл-ясел значно зросло. Причиною цьому стало поширення серед громадськості США ідеї про необхідність навчання дітей з наймолодшого віку.

Спеціальний тип дошкільних закладів — так звані денні центри, які обслуговують дітей переважно працюючих батьків. Ось чому їх найчастіше організовують при великих підприємствах, на яких працюють батьки.

Готуючи дітей до занять в школі, заохочуючи малоздібних учнів і допомагаючи їм, вихователі і учителі сподіваються запобігти майбутнім невдачам і зривам, розчаруванню і втраті інтересу, бажанню залишити навчання. Особлива увага приділяється розвиткові мови, навичок читання і математичних здібностей. У відповідності з програмою «Початковий старт» діти мають можливість розширити свій кругозір і в ході екскурсій, прогулянок, спостережень за життям тварин і рослин, під час найпростіших експериментів. Вихователі ознайомлюють дітей з роботою найпростіших механізмів (іграшкові підйомні крани, екскаватори тощо), розказують про те, як продають і купують товар, прищеплюють навички

184

колективного спілкування. Вільна гра зведена до мінімуму і замінена іграми, що розвивають спостережливість, кмітливість, навички з малювання. Програма передбачає ігри з використанням усного рахунку. Більша частина всіх завдань вимагає індивідуальної роботи вихователя з дитиною. Основна заслуга програми, за свідченням американської преси, полягає в тому, що вона поставила на порядок денний питання про масове дошкільне виховання і необхідність покращання якості підготовки дітей до школи, значно підвищила можливості дітей з малозабезпечених сімей добре вчитися в школі.

Обов'язкове навчання в школі дитина починає у віці 6 років. Повний курс шкільного навчання становить 12 років. В різних шкільних округах прийнята різна структура школи. Приблизно в 25% округів, головним чином в сільських, зберігається стара структура: 8+4 (восьмирічна початкова школа + чотирирічна середня школа). Для великих міст характерна структура 6+3+3 або 6+6, при якій навчання в початковій школі скорочується до 6 років, а в середній школі виділяється 2-етапна - молодша і старша середня школа. В останні десятиріччя виникла тенденція до скорочення термінів навчання в початковій школі і більш раннього переходу до предметної системи викладання. Так з'явились нові структури: 4+4+4 і 5+3+4 (див. схему).

В систему загальноосвітніх учбових закладів входить невелике число спеціальних шкіл для аномальних дітей (сліпих, глухих, розумово відсталих). Діти із слабо вираженими вадами і емоційно неврівноважені навчаються в нормальних школах, але в спеціально організованих для них класах.

Мережа шкіл складається з державних (суспільних) і приватних навчальних закладів (навчання тут платне). Близько 10% школярів навчається в недержавних школах, більшість з яких належить різним релігійним організаціям. Незначна категорія дітей із заможних верств відвідує так звані незалежні школи. Це елітарні учбові заклади з досить високою платою за навчання. Саме ці школи, нечисленні, давали найбільший процент абітурієнтів у відомі університети — Гарвардський, Прінстонський, Стенфордський, Ієльський та інші.

Американська приватна (ргіуаїе) чи незалежна (іпсіересіепї) школа ні центу не отримує від держави, існуючи лише за плату

185

	6+3+3	4+4+4		5+3+4	8+4
18 -г-					1
17-16 ■	Старша середня школа	Старша середня школа		Старша середня школа	Середня школа
15 -
14-13-	Молодша середня школа	Молодша середня		Молодша середня
12 -		школа		школа
					Початкова
11 -					школа
	Елементарна
ю-	школа
9 8		Елементарна школа		Елементарна школа
7
6					ідготовчі групи при школах
Ь	Школи — ясла		Денні центри
4
3

Схема 2. Система освіти в США. 186

від навчання В середньому вона становить до 70% прибутків. Решта — гроші випускників, різних фондів тощо. Майже у всіх приватних школах існує система фінансової допомоги. Отримують її понад 15% учнів. Ніхто ніколи з однолітків не знає кому і яка виділена допомога. Вчителів у приватну школу беруть за контрактами. Приватні школи самі складають свої програми, підручники, посібники. І ніхто не може заборонити користуватися ними. Не потрібна ні акредитація, ні експертиза. В учбовий план теж ніхто не втручається.

Навчання одного учня в державній школі США коштує бюджету штата від 5 до 7,5 тисяч доларів на рік. Навчання в приватних школах вартує від 7 до 10 тисяч доларів. Кожному учневі, який не хоче вчитись в державній школі, передбачається видавати талон на ту суму, яка відповідає вартості навчання в державних школах штату, щоб він, доплативши різницю, міг вибрати собі приватну школу, яка, в більшості випадків, стоїть вище в організації навчально-виховного процесу (але це в перспективі).

Елементарні школи, як правило, розміщаються в окремих приміщеннях і їх не змішують із старшими класами. В сільських і малодоступних районах збереглась невелика кількість однокомплектних шкіл, але домінують так звані консолідовані школи, куди учнів привозять на автобусах з найближчих поселень. Учбовий план елементарної школи США включає рідну мову, математику, природознавство, суспільствознавство, працю, малювання, ліплення, музику, співи і фізкультуру. В початкових класах широко застосовується комплексне і «супутнє» навчання, коли навчальна робота концентрується навколо якогось проекту (відголоски прагматичної педагогіки Д.Дьюї) і учні набувають навички читання, письма і лічби в ході його виконання. Працює в початкових класах один вчитель, який веде основні предмети, але кожного року він змінюється.

Сьогодні в більшості елементарних шкіл можна зустріти три основних типи програм.

/. Предметна програма. Ця програма складається з предметів, кожний з яких охоплює певний обсяг змісту і навичок, що дають учневі можливість набути знання про оточуючий світ (письмо, читання, арифметика тощо). Основною її метою є навчання грамоті. Сильною стороною цієї програми

187

є чітко визначена мета навчання. До недоліків слід віднести те, що кожний окремий предмет мало пов'язаний з іншими предметами і життям. Предметна програма має глибокі корені (вона є частиною європейської спадщини) і чинить великий вплив на інші програми. *

2. Педоцентрична програма. Ця програма виникла під впливом Джона Дьюї і його послідовників. Шкіл, що використо­вують цю програму, не так багато. В основу навчання в школі беруться безпосередні, «спонтанні» інтереси дітей. Систематичне навчання тут підміняється іграми, бесідами та іншими заняттями за інтересами дітей.

З- Проблемна програма. Вважається, що протягом життя дитина стикається з різними проблемами. Автори програми вважають, що в процесі розв'язання проблем діти розвиваються більш активно. В цій програмі позитивне те, що акцент робиться на розвитку самостійного мислення дітей. Недоліком є те, що часто беруться надумані проблеми, відірвані від життя. Надмірна увага до розв'язання проблем не залишає часу для систематичного навчання.

В молодшій середній школі поглиблюється диференціація навчання. Викладання на різних рівнях (для «здібних» і «нездібних») доповнюється системою елективних предметів (до 35% учбового часу). До них належать алгебра, біологія, іноземні мови, образотворче мистецтво, музика. Учні цієї школи піддаються посиленому тестуванню. На основі результатів тестів психологи-консультанти, що входять в штат школи, ведуть профорієнтаційну роботу. Вона має на увазі як вибір подальшого шляху навчання, так і галузь професійної діяльності. Навчальна і професійна орієнтація готує підлітків до навчання в старшій середній школі, що має яскраво виражену диференціацію навчання.

Внутрішня структура американських шкіл відрізняється багатьма специфічними особливостями. Крім поділу на потоки за тестовим відбором, учні класу часто розбиваються на різні групи в залежності від рівня знань з того чи іншого предмету. Справа в тому, що в американських школах не існує перевідних іспитів і всі учні переходять з класу в клас незалежно від своїх успіхів. Коли виясняється, що деякі учні класу не можуть засвоювати новий учбовий матеріал, їх об'єднують в окремі групи.

188

При організації учбової роботи віддається перевага індивідуальним формам над колективними. Спільним урокам і поясненням учителя приділяється менше уваги, ніж самостійним роботам учнів за завданнями і «проектами». У зв'язку з цими особливостями організації школи один і той же учень може займатись з різних учбових предметів в різних групах і учні одного потоку і класу відрізнятися один від одного своїми знаннями. Все менше значення в школах США надається класно-урочній системі, що замінюється індивідуальною роботою і навчанням в малих групах, з тим, щоб кожний учень просувався своїм темпом. «Учіння, — говориться в одному офіційному документі, — це індивідуальний процес, і кожна дитина повинна робити своє власне учіння».

Старша середня школа розділяється на два учбові профілі: «академічні» і «практичні», що мають якісно різні цільові установки і програми навчання. Практичний профіль має ряд напрямків: загальний, комерційний, індустріальний, сільськогосподарський. Диференціація навчання відбувається за допомогою зовнішньо демократичного способу вибору предметів. Для всіх учнів обов'язковими є невелика кількість предметів: рідна мова, суспільні дисципліни, фізкультура, природознавство і математика. Програма необов'язкових (елективних) предметів включає до сотні різноманітних курсів. Учні академічних профілів вивчають набір предметів, типових для академічних середніх шкіл: алгебру, геометрію, фізику, хімію, біологію, іноземні мови.А ось географія, як правило, відсутня в програмах багатьох шкіл. Американці, жартуючи, заявляють: «А навіщо вчити географію, коли є таксі?». На практичних профілях обов'язкові предмети доповнюються практичними курсами типу домоводства, столярної і слюсарної справи, прикладної хімії, математики споживача, косметики, ремонту автомашин, машинопису, стенографії тощо. Основне, що потрібно для отримання сертифікату про закінчення середньої школи, набрати 16 залікових одиниць («кредитів»). За одиницю приймається предмет, що вивчався протягом року по п'ять годин на тиждень. Таких залікових одиниць необхідно набрати: з рідної мови і літератури — 4, з історії

65535. 2, соціальних наук — 1, природничих наук — 2, математики

65535. 2. Крім цього, кожний учень зобов'язаний пройти якийсь

189

2-3—річний цілеспрямований курс, наприклад іноземної мови, психології, стенографії. 3-4 залікові одиниці можна також отримати, вивчаючи якісь додаткові предмети на вибір.

Середню школу в США називають «всеохоплюючою». Самі американці так говорять про мету навчання в середній школі:

1. Дати молоді знання в галузі мови, математики, гуманітарних наук, гігієни, природничих наук, домоводства тощо.

2. Виховати хороших громадян, які знають свої права і обов'язки.

2. Виховати молодь в дусі демократичних традицій і лояльності по відношенню до держави.

2. Прищепити повагу до моральних і духовних цінностей.

2. Допомогти кожному виявити свої здібності.

2. Навчити молодь краще жити в школі, сім'ї, суспільстві, державі.

2. Навчити молодих людей добре працювати і готуватися до майбутньої професії.

2. Підтримувати фізичне і розумове здоров'я тощо.

В елітних навчальних закладах, а таких є чимало в кожному штаті, ставлення учнів до навчання відрізняється від загальноприйнятого в США. Більша частина старшокласників вчиться з інтересом і старанням. Майже ніхто не обмежується мінімальним набором учбових дисциплін. Навпаки, намагаються розширити його, вийти за межі. І викладачам доводиться постійно слідкувати за тим, щоб не було перевантажень. Школа намагається робити все, що від неї залежить, щоб до успішного фінішу дійшли якомога більше її вихованців. Якщо учень за 4 роки не справився з учбовою програмою, його запрошують позайматись ще один — п'ятий рік. Причому зайвими витратами для учня це не загрожує (зрозуміло, якщо школа державна).

В середній школі обов'язкові предмети викладаються за програмами, єдиними для всіх шкіл штату. А в якому порядку вчитель буде вивчати з класом різні теми, з якою швидкістю і за якою методикою — вирішує він сам. Підручників як таких немає. У великих книгах-каталогах перераховано багато посібників з кожного предмету. Вчитель може вибрати 5-6 книг, уважно їх вивчає і тоді замовляє на всіх учнів.

190

Урок триває 40 хвилин, перерви короткі. Наповнюваність класів — 20-25, а в спеціальних класах — не більше 12—15 учнів. Багато шкіл обмежують тижневе навантаження учнів в 18-19 годин, а багато часу віддається факультативам. Дисципліна в американських школах не надто сувора. Учні можуть носити будь-який одяг (але охайний) і будь-яку зачіску, шуміти на перервах і навіть на уроках. Є, однак, і у свободи межі: ніхто не хоче бути вигнаним зі школи і, отже, втратити надію на хорошу роботу в майбутньому.

Особливістю організації навчального процесу в американській школі є наявність індивідуальних видів навчально-пізнавальної діяльності як головного засобу розвитку самостійної особистості. Серед різних форм виділимо проекти, наукові дослідження, експерименти, контракти, пакети пізнавальної діяльності, навчальні центри, центри за інтересами та ін.

. Проект являє собою індивідуальну чи групову форму дослідження, коли учні збирають інформацію, аналізують її, роблять висновки і одержують результати. Сутність Індивідуального проекту полягає в тому, щоб зібрати колекції, класифікувати їх і організувати виставку; групового проекту — дослідити, скажімо, причини ерозії грунтів, дати поради щодо усунення цієї екологічної ситуації. Планують, виконують і оцінюють проект учні самостійно. Роль учителя в даному разі полягає у поданні їм допомоги, якщо це потрібно, у спрямуванні процесу навчання в цілому. Час від часу він перевіряє результати виконання проекту, не втручаючись у хід роботи.

Одним з видів учнівської праці є також дослідницький проект. За своїм змістом він відноситься до проблемно-пошукових методів і потребує високого рівня мислительної діяльності. Учні повинні точно накреслити собі мету, очікувані результати дослідження (наприклад, як зберегти пам'ятки історії); спланувати завдання (написати листи конкретним особам, відвідати місця розташування пам'яток, скласти карти); визначити учасників проекту, підготувати список матеріалів і обладнання; зібрати необхідну інформацію; узагальнити, проаналізувати одержані відомості; зробити висновки і подати їх у формі усної доповіді, письмового звіту, виступу в общині, виставки фотографій тощо. Результати досліджень, як правило, обговорюються в класі, найцікавіші після відповідної перевірки дирекцією школи публікуються у пресі.

191

Учням середніх шкіл надані широкі можливості проведення лабораторних занять, організації різноманітних експериментів. Класні кімнати і лабораторії обладнані за останнім словом техніки. На сучасному рівні вирішено питання інформаційного забезпечення (чудові бібліотеки, лазерні відеодибки, відеокамери, комп'ютери, об'єднані в федеральну інформаційну мережу, сотні різноманітних навчальних супутникових програм тощо). Прагнучи розвивати навички самостійного мислення, в педагогічній практиці США перевагу віддають не просто лабораторному методу як засобу організації пошуково-пізнавальної діяльності в класі. Основне завдання експерименту — навчити учнів робити висновки й узагальнення, а потім застосовувати їх у нестандартних ситуаціях. Керуючись наперед розробленими разом з учителем критеріями, учні працюють у читальному залі, центрі позакласних занять, науковій лабораторії або й у звичайній класній кімнаті, досліджуючи певне явище, об'єкт тощо.

Однією з цікавих форм індивідуальної навчально-пізнавальної діяльності вихованців шкіл США є індивідуалізовані програми навчання, зміст і структура яких у цілому розраховані на самостійну працю під керівництвом учителя. Контракт — це старанно розроблений документ чи просто угода між учнем і педагогом, який містить основні напрями самостійної роботи. Контрактова форма навчання дає учням змогу індивідуально планувати свою навчальну діяльність і оволодівати матеріалом залежно від власних здібностей, інтересів. Контракт не звільняє від щоденних занять у школі, а є доповненням до них, оскільки складений з метою поглиблення знань з якогось окремого предмета. Організовуючи самостійну роботу, учень повинен знати конкретні цілі й завдання, що стоять перед ним, у якій формі він має представити результати, а також критерії оцінювання. У такій роботі вчитель виступає тільки як організатор пізнавальної діяльності учнів і консультант. Консультації здебільшого проводяться індивідуально. Той, хто дістав низькі оцінки за результатами тестування, доопрацьовує певні розділи ще раз. Діагностичний тест, що проводиться на самому початку роботи над програмою, дозволяє простежити потім, як учень оволодіває матеріалом.

Ще однією формою навчання, за якою учні прагнуть виявляти свою самостійність, є навчальні центри і центри за

192

інтересами. У класі, де вивчається, скажімо, біологія, може бути кілька центрів — генетичний, анатомічний, екологічний та ін., кожний із яких має всі необхідні матеріали та обладнання для вивчення цілої теми чи окремої проблеми. Центр історіографії для проведення дослідницьких робіт забезпечує учнів стародавніми книгами, щоденниками, рукописами, листами тощо. Центри за інтересами дають їм змогу розширити свої знання щодо реально існуючої проблеми соціального характеру: вивчити екологічну ситуацію штату, країни, розвиток і становище транспорту, расового питання. Для підвищення рівня мотиваційної діяльності школярів часто запрошують спеціалістів різних галузей. Результатами роботи учнів над проектами у навчальному центрі чи центрі за інтересами найчастіше стають виставки. Діти пишуть короткі оповідання на відповідну тему, п'єси, листи до редактора газети. Це може бути і заява, зроблена перед політичними діячами, та ін.

Високо оцінюючи роль усіх перерахованих форм роботи, американські педагоги вважають, що самостійна пізнавальна діяльність — це шлях до розвитку самостійного мислення, до творчості, високої організованості, до розвитку вміння і бажання брати на себе відповідальність.

В останні десятиріччя в США йдуть активні пошуки більш ефективних організаційних форм та методів навчання. Великого поширення, наприклад, набули так звані неградуйовані школи, тобто школи без поділу на класи. Найчастіше така форма організації занять застосовується в елементарній школі. Учні, наприклад, перших трьох класів займаються разом, об'єднуються в групи в залежності від успішності і здібностей. Наприклад, в просунутих групах з математики можуть вчитися діти 6, 7 і 8 років. На заняттях просунутих груп з читання можна бачити вже інших дітей.

В багатьох школах навчання ведеться бригадами вчителів. Сутність цього полягає в тому, що двоє чи більше учителів з одного предмету об'єднуються і організовують роботу таким чином, що частина занять проходить у великих групах (90-100 чол.), а частина — в середніх і малих групах (10-12 учнів). Для великих груп читаються лекції чи повідомляється новий матеріал, в малих групах відпрацьовуються окремі навички, заняття ведуться індивідуально.

193

Крайністю серед нових організаційних форм навчання є ■«школа без стін». Така школа не має свого приміщення, постійних класів. Діти збираються з учителем в різних місцях, планують свою роботу, відвідують заводи, музеї, бібліотеки, магазини, пізнають в основному практичну сторону життя»

Принцип індивідуалізації зовсім не обов'язково пов'язується із руйнуванням традиційної шкільної системи і створенням «неградуйованих» шкіл; він широко запроваджується і в звичайних школах. При цьому американські методисти і вчителі використовують різноманітні засоби. До таких засобів можна віднести практику -«учбових пакетів», які включають перелік цілей, заради яких ведеться навчання, описання завдань, пов'язаних із досягненням цих цілей, вказівок на об'єкти і види діяльності школярів. Пакети містять учбові книги для індивідуальних занять, часто розкладені на окремі«модулі». «Модулі», як правило, естетично оформлені, учні самостійно можуть читати текст, заповнювати пропуски, відповідати на питання. «Модулі» містять матеріал різного рівня складності для учнів, наділених різними здібностями і здатністю до навчання, темпом засвоєння. В пакеті, як правило, містяться серії діафільмів з портативним апаратом для їх перегляду, кіноплівки, звукові записи, таблиці, діаграми, малюнки тощо. Учбовий пакет може містити набір предметів для конструювання, реактивів для проведення дослідів, відтиски газетних чи журнальних статей та інший матеріал, що ілюструє тему занять і полегшує їх проведення.

В кожному пакеті містяться методичні вказівки: перелік видів учбових занять і порядок їх проведення, поради до організації індивідуальної роботи чи роботи в малих групах, рекомендації по організації дидактичних ігор, екскурсій, лабораторних і практичних робіт. Постійний компонент пакетів — матеріал для самоперевірки, а також інструкції учителеві про перевірку ефективності навчання кожного учня. Всі ці матеріали комплектуються в яскраво оформлені пакети з пластику і розсилаються в школи.

Для всіх систем індивідуалізованого навчання в США характерними є такі риси. По-перше, навчання будується таким чином, щоб зацікавити учнів. Пізнавальний інтерес вважається обов'язковою умовою організації учбового процесу. По-друге, виключається можливість прогалин в

194

засвоєнні знань, бо при відставанні чи тривалих пропусках учень потрапляє в іншу, слабшу групу і разом з нею чи з учителем повторює пропущений чи недостатньо зрозумілий матеріал. В неградуйованих школах не може бути приводу для отримання поганої оцінки — невиконаного домашнього завдання, іак як домашніх завдань не існує взагалі — весь навчальний матеріал засвоюється на уроці. І, нарешті, при цій системі немає самих оцінок. Оцінка знань проводиться не за кількісними, а за якісними показниками, шляхом визначення, який конкретно матеріал учень засвоїв, якими навичками і уміннями оволодів. Учитель веде щоденник, куди записує свої спостереження, декілька разів на рік батькам повідомляються зауваження про діяльність дітей. Періодично (як правило, один раз на рік) проводиться тестування. При цьому передбачається, що самі діти досить добре обізнані з рівнем своїх знань, умінь і навичок.так як вони мають можливість порівнювати свої успіхи з успіхами своїх товаришів в процесі групової роботи, а також і тому, що результати їх діяльності постійно коригуються і оцінюються дітьми тієї ж групи чи вчителем.

Варто звернути увагу на такий технічний момент американської школи, як перевірка і оцінка знань учнів. Усні відповіді непопулярні, домінуюча форма перевірки — тест; екзамен — це просто великий тест. Випускних екзаменів немає. Замість цього в ХІ-му класі учні складають 5АТ (Зспоіазїіс АрМисІе Тезі) — тригодинний тест, що складається з двох частин (рідна мова і математика). Протягом 12-го класу школярі розсилають по університетах результати цього тесту (в балах) разом із списком пройдених ними предметів (з оцінками).

В основі оцінювання знань в американській школі лежить, як вже зазначалося, тестування. При цьому використовуються різномантні тести:

/. Тести,що передбачають розгорнуті нестандартні відповіді. Виконання тесту цього типу займає, як правило, багато часу,і тому на уроці можна поставити лише кілька питань, що вимагають розгорнутих відповідей. Опоненти тестів нестандартної спрямованості вважають, що така методика оцінювання недостатньо виявляє дійсний рівень знань, тим більше, що вона хибує суб'єктивністю. Прихильники ж подібних тестів дотримуються тієї точки зору, що даний тип

195

тестів добре виявляє певні мислительні процеси: здатність структурувати, синтезувати, порівнювати, протиставляти, інтерпретувати і оцінювати. До того ж тести цього типу передбачають активніші зусилля і високий рівень знань з боку школяра, оскільки вся відповідь складається самостійно. Зрештою, тести такого типу дають можливість практикуватись в письмовому викладі своїх думок.

2. Тести, що передбачають однозначні відповіді. Тести цього типу складаються з окремих питань, відповідями на які можуть бути слово, буква, цифра або інший символ. Подібні тести отримали в американській школі найбільше розповсюдження.Прихильники такого тестування вважають, що ці тести, на відміну від попередніх, мають наступні достоїнства. По-перше, виключається елемент суб'єктивності, оскільки кожне питання має лише одну правильну відповідь. По-друге, так як відповіді на питання можуть бути виражені тим чи іншим словом чи символом, виконання такого тесту не займає багато часу, а тому є можливість проведення широкого зондування знань учнів.

2. Комбіновані тести, що поєднують вищезгадані два типи.Велика кількість питань, що передбачають однозначні відповіді, дає змогу провести широке виявлення рівня засвоєння матеріалу. В той же час включення в комбінований тест кількох «творчих» питань дає можливість учневі висловити свої думки.

Для прикладу можна розглянути кілька тестів, що використовуються в американській школі:

Тест 1 (для учнів третіх класів). У Лінди три однакових ящики і три види м'ячів (мал. 1). Якщо вона наповнить свої ящики м'ячами, в якому ящику їх виявиться менше за все?

А

м'ячі

ДЛЯ

тенісу

А

гумові м'ячі

МЯЧ1 ДЛЯ

гольфа /

Мал. 1. 196

А — ящик з тенісними м'ячами,

В — ящик з м'ячами для гольфу,

С — ящик з гумовими м'ячами,

Д — Ви відчуваєте утруднення у відповіді

Тест2 (для учнів сьомих класів). Діти збудували іграшкове місто. Автомобіль, який має довжину 15 футів, представлений на макеті міста в масштабі 3 дюйма. Якщо використати той самий масштаб, то якої висоти в дюймах буде будинок, що має в реальності висоту 35 футів?

А-Ц;В-3;С-5;Д-7; Е-Тест 3 (для учнів дванадцятих класів).

Мал. 2.

Якщо продовжувати малювати ці фігури, скільки точок буде в сотій фігурі?

А-100; В-101;С-199;Д-200;Е-201.

Підсумкова оцінка знань учня визначається в основному підрахунком балів за виконані ним різні тести. Однак, при оцінці його пізнавального прогресу слід брати до уваги й інші фактори, такі, як якість виконання домашніх завдань, письмових та інших самостійних робіт, а також усні відповіді в класі. Оскільки обсяг домашніх, письмових і усних завдань коливається в залежності від конкретного предмету і педагогічних підходів того чи іншого вчителя, то не може бути раз і назавжди встановленої питомої ваги кожного з цих аспектів учбової роботи при виведенні підсумкової оцінки з предмету.Скажімо, на уроках іноземної мови усній роботі виділяється значно

197

більше часу, ніж на заняттях з хімії. Отже, підсумкова оцінка виводиться в основному з усних відповідей учня. Окремі вчителі посилено заохочують позааудиторну роботу *над самостійними завданнями-проектами, інші обходяться без цієї форми навчання. Одні шкільні курси вимагають проведення лабораторних занять, інші ж їх не передбачають. Різна увага приділяється домашнім завданням тощо. В кінцевому підсумку питома вага кожного виду занять визначається безпосередньо самим учителем. Тому при виведенні проміжного чи підсумкового бала учитель приймає рішення відносно складових компонентів оцінки, а потім визначає питому вагу кожного з них. Наприклад, можливі компоненти підсумкової оцінки можуть мати такий вигляд:

підсумкові екзамени — 30%,

контрольні тести — 30%,

виконання домашніх завдань — 10%,

усні відповіді — 10%,

спеціальні завдання-проекти — 10%,

короткі самостійні роботи — 10%.

100%

Подібна система виведення підсумкової оцінки має ряд переваг, оскільки дає можливість враховувати цілу низку аспектів навчальної роботи учня. Комплексний підхід до виведення підсумкової оцінки означає, що школяр повинен серйозно займатись з усіх аспектів учбової роботи, якщо він хоче отримати високий підсумковий бал. Це спонукає його до постійної активності і не дозволяє розслабитись в очікуванні проведення чергових тестів.

Закони ряду штатів забороняють повідомляти кому-небудь оцінки учня без письмового дозволу його батьків.

В США дітей не викликають до дошки, не опитують. Американським педагогам це здається немислимим, неможливим:

«— Це що ж, у вас учитель бере інтерв'ю у дитини? При всьому класові? — дивуються вони, ознайомившись з нашою системою опитування.

— А що в цей час роблять інші? Як же так можна витрачати час? А якщо вчитель придирається, чи не любить учня, як дитині постояти за себе? Адже ж документа не залишається ніякого? Хіба можна так сміливо довіряти вчителеві? Це ж

198

дуже небезпечно і, перш за все, для вчителя. Його завжди можуть звинуватити в несправедливості». Ось така логіка, а в ній сутність американської школи.Американська школа, хоч і не може добре вчити всіх, турбується про гідність учнів і зараз шукає цивілізовані шляхи не вчити всіх дітей. Перший спосіб полягає в тому, що за американськими законами учень не зобов'язаний засвоїти весь матеріал, пройти програму і отримати атестат з хорошими оцінками як у нас, а повинен лише відвідувати школу до 16 років (день в день). Як тільки виповнилось 16 — можна кидати школу, хоч серед навчального року — ніхто тебе не примусить далі вчитись — немає закону, і чверть школярів (приблизно 750 тисяч) залишають школу. Закон про відвідування, а не навчання кардинально змінює становище: учитель не зобов'язаний навчити всіх, як наш, він просто вчить, а там як вийде. Щоб утримати дітей, що не хочуть вчитись, в школі до 16 років, американська старша школа пропонує величезний вибір найрізноманітніших занять (музика, спорт тощо). В старшій школі класів немає, тут у кожного свій набір занять.

Особлива увага приділяється фізичному вихованню і здоров'ю учнів: практично всі займаються в спортивних секціях при школі, а не просто ходять на уроки фізкультури. Взагалі, «спортивна честь школи» — це оригінальне, чисто американське явище. Дух змагальності культивується з дитинства. Шкільних чемпіонів пам'ятають, зберігають їх фотографії, запрошують на різноманітні вечори. Частими є різні спортивні турніри, танцювальні вечори, концерти, капусники. Широко відоме серйозне ставлення американців до свого здоров'я в багатьох школах знайшло втілення у вивченні предмету «Здоров'я» (Неаїїп Есіисаііоп).

Суттєва різниця американської і вітчизняної системи морального виховання. Наше виховання за пострадянськими традиціями «йде ззовні до середини»-, обробляє маленьку людину до тих пір, доки зовнішні вимоги педагога і колективу не стануть її внутрішніми вимогами до самої себе, тобто доки вона не стане сприймати чужу волю як свою, не змінить свої почуття і мозок на чужі. Американське виховання спрямоване в протилежному напрямку, зсередини назовні. Воно передбачає суверенність особистості, що діє за власним добрим спонуканням. Виховання «від суспільства до людини»

199

ефективне лише в дитинстві, доки дитиною легко управляти, але воно втрачає силу із дорослішанням. Рух «від людини до суспільства» вимагає значно більше майстерності і зусиль, але він дає вихованість на все життя. Варто дати людині відчути себе такою, ввести людське в неї, і вона потурбується і про себе, і про своїх близьких, і про державу.

Значна увага приділяється в американській школі формуванню в учнів впевненості в собі, у своїх силах. «Я блискучий, неперевершений учень!». «Ми — номер один!». У відповідності з нашою педагогічною ідеологією — це немислимо, це виховання «зазнайок»; за філософією американської школи — це необхідно. Основа всіх успіхів — віра в себе. «Повір в себе — / досягнеш всього» — девіз школи для дітей. На відміну від українських школярів, які і знають більше, і розвинуті не гірше, але скуті, закомплексовані, їх американські однолітки тримаються більш спокійно, невимушено, розкуті, але не розв'язні. Може справа у тому, що у нас кажуть «важкі діти», а в Америці — «діти з труднощами»? У нас — «проблемні діти», у них — «діти з проблемами». Головне слово нашого виховання — не можна. Головне слово американського виховання — можна. Американці не формують світогляду, вони не завжди розуміють це слово, ще донедавна головне в нашому вихованні. Але вони багато уваги приділяють формуванню характеру, особливо в спорті, і намагаються виховати хорошого громадянина, дійового учасника суспільних рухів, виборця.

Що ж американське суспільство отримує в результаті? Типовий випускник америкаської школи вільний, розкутий, не соромливий, добре уявляє собі реалії життя, в стані жваво, не плутаючись, виступити по телебаченню, без папірців викласти свою точку зору (а вона у нього завжди є!). Американський підліток досить ініціативний і сприйнятливий до інновацій. Відомі непоодинокі випадки, коли школярі так добре оволодівали комп'ютерною технологією, що підключались до секретних банків даних ФБР і Пентагону. А деякі юні американці висунули такі цінні наукові ідеї і технічні проекти, що у віці 15-16 років стали науковими консультантами і навіть керівниками компаній по виробництву комп'ютерів. Американські старшокласники навчені спостерігати і аналізувати нестандартні для них ситуації.

200

Вся шкільна Америка обвішана всілякими афоризмами, правилами, девізами, сентенціями — дітей привчають до думки, що моральні правила необхідні людині, але їх треба відкривати, вибирати, винаходити самому, тому що джерело моральності — в тобі самому. В одній із шкіл вивішені правила для п'ятикласників: «Будьте добрими, поважливими і турботливими. Слухайте один одного. Щастя не в тому, щоб мати те, що любиш, а в тому, щоб любити те, що маєш». Видаються великі серії педагогічних плакатів, що закликають приймати кожну дитину такою, якою вона є, поважати її право на відмінність, право бути іншою — тобто самою собою.

Для того, щоб зрозуміти ставлення американських школярів до дисципліни, варто подивитись на 6 головних правил однієї з приватних жіночих середніх шкіл (Мадейра, поблизу Вашінгтона):

1. Чесність завжди і у всьому. В навчанні, поведінці. Використання чужих робіт — плагіат. В лабораторних роботах, усних повідомленнях, рефератах, на заліках користуватися тільки власними ідеями і словами. Не можна видавати спільну роботу за свою власну. Якщо працював з бібліотечними джерелами, не можна забувати їх вказувати. Не можна списувати, шпаргалити, підказувати.

1. Розповсюдження, зберігання і вживання наркотиків і алкоголю категорично забороняється.

1. Не дозволяється палити в приміщеннях.

1. Будь-яка власність, в тому числі особиста, вимагає поваги.

1. Хороша поведінка завжди і скрізь. Пам'ятайте про добре ім'я школи.

1. Всі додаткові заняття — істотна частина навчального плану. Пропуски занять не допускаються (за 8 пропусків — заліка не буде). Серйозно караються і запізнення.

За кожне порушення можна бути виключеним із школи. Принаймні учнівський парламент може прийняти таке рішення.

В ряді американських шкіл функціонують дитячі ясла для дітей учениць-підлітків. За законами окремих штатів народження дитини не може служити підставою для виключення із школи. Мами-підлітки викликають велику тривогу в США, про них пишуть, говорять з трибун, але права учениць, тим не менше, оберігаються досить строго.

201

В елементарній школі США організуються щоденні церемонії клятви прапору. В кожному класі над дошкою висить державний прапор. Перед початком занять діти встають, притискають руку до серця і, дивлячись на прапор, клянуться, що вони будуть вірними «прапору, уряду, державі». В навчальному матеріалі домінують теми, що підкреслюють обов'язки громадян, необхідність виконання існуючих законів і правил, поваги до осіб, що представляють державну владу.

Велике місце в суспільствознавчих курсах американської школи займає матеріал про державу і її інституції. Молоді розповідають про політичну структуру суспільства, взаємодію законодавчої і виконавчої влади, про функції різних державних органів, про партії тощо. Наполегливо, за допомогою різних методичних засобів учням навіюють думку про обов'язок перед державою, необхідність бути вірнопідданими і дисциплінованими громадянами. В багатьох школах США в кабінетах громадянознавства, висять великі плакати «Наші обов'язки перед країною», які закликають підлітків виконувати основні обов'язки громадянина: голосувати, сплачувати податки, поважати приватну і державну власність, підтримувати обраних керівників тощо.

В США широкої популярності набула ідея так званих общинних шкіл — учбово-культурних центрів, відкритих для людей будь-якого віку. Діти і дорослі оберігають зелені насадження, організовують догляд за малюками і престарілими. Діти вчаться рукоділлю у майстрині, у місцевого монтера вчаться ремонтувати електроприлади. Вони йдуть у банк і допомагають його працівникам; в магазині взнають, як організовується торгівля тощо. Общинне виховання залучає людей до місцевих проблем, вони працюють разом над ними і таким чином розвиваються почуття дружби, співробітництва, розуміння, які дозволяють вирішувати багато соціальних проблем.

Педагогічна освіта. Професія учителя має досить низьку престижність в американському суспільстві. Тижневе навантаження шкільного вчителя в США досить велике — 25-30 учбових годин на тиждень. В результаті вона не приваблює кращої частини випускників середніх шкіл. Більше половини тих, що закінчили педагогічні учбові заклади, не приходять в школи, великим є відсів серед молодих учителів, що залишають

202

_І

школи протягом перших трьох років роботи. Все це заважає створити кваліфікований і стабільний склад учителів, що особливо негативно відбивається на школах бідних районів, які відчувають хронічний нестаток в учительських кадрах.

Для того, щоб отримати право викладати якийсь предмет в американській школі, мало закінчити коледж і мати диплом. Треба ще обов'язково скласти спеціальний екзамен і отримати ліцензію на викладання. Якщо ти отримав ступінь магістра — можна сподіватися на постійну роботу, надійне медичне страхування і хорошу перспективу професійного зростання.

Початкова зарплата вчителя в старших класах — «хай скул» — зараз 20 тисяч доларів на рік. Але з підвищенням кваліфікації, отриманням додаткових ліцензій, дипломів зарплата зростає до 28-30 тисяч. До речі, учительська ліцензія, видана в одному штаті, не дає ще права працювати в іншому. Там її треба підтвердити. Правда, американський вчитель більш захищений від нашого. Нашому вчителю платять в залежності від навантаження, від кількості уроків на тиждень. А скільки проблем буває під час щорічного розподілу шкільних годин, скільки конфліктів, принижень і сліз — наш учитель в руках директора. У американського учителя контракт на декілька років і знизити заробіток неможливо: кількість уроків не впливає на нього. Вчителів тут не перевіряють, вони ведуть уроки без напруження, без поспіху, не добиваючись знань від усіх: хто вчиться, той і вчиться, хто не хоче вчитись — що поробиш. Програму вчитель складає сам і тому у нього немає потреби квапитись. У США вважають, що за власною програмою учителю викладати краще, навіть якщо вона наперед слабша від тієї, яку могли б скласти спеціалісти. У викладачів літератури немає обов'язкових списків — ні книг, ні, навіть, авторів. «А якщо учень не буде знати Шекспіра?» — часто питають наші педагоги з чисто «совковою» психологією. «Ну то й не буде знати», — так відповідають американські колеги. Тут ніщо ні з чим не стикується, кожний вчить і вчиться на свій манер, у кожного вчителя свої правила — адже він вчитель, а не пішак.

Учителі для всіх типів шкіл готуються в педагогічних коледжах і університетах. Повний курс навчання в університеті 4-5 років. Він складається із загальної освіти (перші 2 роки), спеціалізації в предметі викладання (ще 2 роки) і професійно-

203

педагогічної підготовки (п'ятий рік навчання). В педагогічних коледжах професійно-педагогічна підготовка починається з першого року навчання і йде паралельно із загальною і спеціальною освітою. В її програму входить велика кількість загальнопедагогічних і психологічних курсів («Дитяча психологія», «Тестування», «Оцінка і вимірювання», «Загальні основи педагогіки», «Шкільне управління», «Історія педагогіки» тощо), методичних («Мова вчителя», «Застосування ТЗН», «Методика навчання» тощо), а також педагогічна практика в школі.

В останні десятиріччя в країні ведеться широка дискусія з питань перебудови педагогічної освіти. В центрі реорганізації знаходиться професійно-педагогічний цикл. Активно розробляються професіограми діяльності вчителя, в яких дається детальний перелік різноманітних умінь і навичок, що становлять основу учительської праці. Ці уміння і навички ретельно відпрацьовуються за допомогою таких методів, як мікровикладання, ролеві ігри, соціодрами.

Американські педагогічні навчальні заклади не можуть готувати майбутніх педагогів до викладання якоїсь певної змістовної програми — такої єдиної для всіх шкіл програми просто не існує. Так само не існує в американських школах і єдиної методики. Таким чином, виникає необхідність більш узагальненої професійної підготовки з тим, щоб вона могла бути використана при роботі з будь-якими програмами і учбовими планами.

Індивідуалізація і активізація навчання, підвищений інтерес до самоосвіти учнів, формування позитивної мотивації учіння підносять значення викладання в педзакладах дитячої і педагогічної психології. Разом з тим, різні аспекти виховання вимагають широкого ознайомлення із соціальною психологією, в першу чергу з теорією малих груп, з психологією стосунків між учителем і учнями, міжособистих стосунків між учнями, стосунків учителя і батьків тощо. Тому в американських учбових педагогічних закладах читаються узагальнюючі комплексні теоретичні курси, як психологія освіти, соціологія освіти, філософія освіти, антропологія, етнографія, комунікація. Взагалі психологізація навчання — характерна риса американської вищої педагогічної освіти.

2 04

ФРАНЦІЯ

Для системи народної освіти Франції характерна строга централізація. Всією системою освіти тут керує Міністерство освіти. Франція розділена на 23 учбових округи, які називаються академіями. На чолі акаделш стоїть призначений міністерством ректор, при ректорові, який одночасно є головою ради місцевого університету, функціонує рада академії та інспектура середніх і вищих учбових закладів. Безпосереднє керівництво школами покладається на префектури департаментів, при яких утворені департаментські ради освіти і шкільна інспектура. Вся система управління школами побудована на основі строгого ієрархічного підпорядкування всіх її окремих ланок від місцевих органів до міністра освіти. Регіональні адміністративні органи освіти практично не наділені правом приймати найменші самостійні рішення. їх функції зводяться, в сутності, лише до контролю над виконаннями розпоряджень центральних властей і до адміністрування лише в сфері початкової і професійно-технічної освіти, оскільки діяльність середніх шкіл спрямовується і контролюється безпосередніми чиновниками міністерства.

Така система склалась багато десятиріч тому, коли число середніх шкіл було відносно невеликим. Тепер керівництво всіма середніми школами країни з одного центру наштовхується на все більші труднощі. Строго централізоване управління, що було в свій час свідченням певної переваги французької системи освіти, стає сьогодні перешкодою, зв'язуючи ініціативу працівників шкіл і регіональної адміністрації, ускладнює пошуки нових шляхів, нав'язує надмірну одноманітність форм і методів педагогічної роботи.

У Франції встановлений єдиний розпорядок шкільного життя: в центрах з населенням менше п'ятисот чоловік хлопчики і дівчатка в початковій школі навчаються спільно, а у більших — роздільно. Заняття в початковій школі по всій країні починаються з 8 години і тривають три години з однією 15-хвилинною перервою; з 11 до 13 години перерва на обід, після чого заняття відновлюються і тривають з 15-хвилинною перервою до 16 години.

В неповних середніх і повних середніх школах навчання роздільне. Розклад уроків в середніх учбових закладах не так

205

строго регламентований по годинах, як у початковій. На всіх ступенях навчання державна школа є безплатною. Окремі учні отримують в період навчання невеликі стипендії (так звані соціальні). Учбовий тиждень — п'ятиденний. Неділя — день загального відпочинку, четвер — день для культурногб дозвілля: відвідування музеїв, театрів, проведення екскурсій, прогулянок тощо. Четвер використовується також для релігійного виховання: батьки в цей день можуть посилати дітей до священиків для релігійних занять. Учбові заняття по четвергам практикуються тільки в старших класах середньої школи. Канікули: різдвяні, пасхальні і літні — з 14 липня до ЗО вере­сня: школа не працює також і в дні великих релігійних свят.

Початок навчального року — 1 жовтня. В початковій школі учбовий тиждень складається з ЗО академічних годин, в старших класах середньої школи ця кількість скорочується до 24-27 годин. Всього в році 180 учбових днів.

Міністерством освіти Франції встановлені єдині учбові плани для кожного типу загальноосвітньої школи і єдині учбові програми з усіх предметів. Винятком з цієї уніфікації є лише підручники: з кожного предмету вчитель може вибрати один з багатьох існуючих підручників, але всі вони написані за державною затвердженою програмою і відрізняються один від одного лише стилем викладу і підбором ілюстративного матеріалу.

Приватні школи. На відміну від США і Англії, найбільшим соціальним і академічним престижем у Франції користуються не приватні, а державні школи. Тим не менше, питома вага приватних шкіл у Франції досить значна (в 1973 р. вони охоплювали 17% всіх школярів). Переважна більшість приватних шкіл належить католицькій церкві. Антисвітські закони 1951 і 1959 рр. поставили приватну школу в кращі умови, ніж державну. Держава взяла на утримання значну кількість учителів приватних шкіл, надавала фінансову допомогу учням. Але приватні школи зобов'язувались дотримуватись у навчанні учбових планів і програм державної загальноосвітньої школи, чого раніше не було. Державна інспектура контролює тепер діяльність приватних шкіл на рівні з державними.

Система народної освіти. Перш ніж розглянути сучасну систему освіти Франції, варто подивитись на реформи, які

206

проводились урядом, і на ті зміни, яких зазнавала система освіти.

До реформи 1959 р. с-.н.о. мала вигляд

1. Материнська школа {від 2 до 6 р.).

1. Елементарна школа (від 6 до 14 р. — курс обов'язкового навчання):

а) підготовчий однорічний курс (6-7 р.);

б) елементарний дворічний курс (7-9 р.);

в) середній дворічний курс (9-11 р.); л Додаткові

г) вищий однорічний курс (11-12 р.); > курси

д) випускний дворічний курс (12-14 р.). початкової школи

3. Середня школа (або школа II ступеня): ліцеї і колежі (14-21 р.).

Різниця між ліцеями і колежами була лише у фінансуванні: ліцеї фінансувались міністерством освіти, а колежі муніципа­літетами. Ліцеї і колежі були двох типів: класичні і сучасні в залежності від характеру і змісту навчальних планів і програм. Курс навчання—7 років і поділявся на два цикли: 1-й—4 р. і другий—3 роки. Нумерація класів — від 6 до 1, а останній називався випускним (сіаззе їегтіпаїе) і позначався літерою „Т".

В 6-му та 5-му класах учні займались за єдиною програмою (класичною чи сучасною) і перебували в так званому «циклі спостереження». В 4-му і 3-му класах вводилась вже диференціація за трьома профілями чи секціями, де до вивчення традиційних предметів додається посилене вивчення одного чи двох учбових курсів (в більшості іноземні мови).

В другому циклі, на рівні 2-го і 1 -го класів запроваджувалась ще більш поглиблена диференціація, Слід підкреслити, що в учбові плани всіх секцій включались такі загальні і обов'язкові для всіх предмети, як література, історія, географія, математика, фізика, хімія тощо.

У випускних класах існувало три основних профілі: гуманітарний, математичний, природничих наук.

Аналіз змісту освіти в середній школі та існуючих секцій дає змогу зробити висновок про домінування класичних і гу­манітарних предметів. Співвідношення шкільних курсів зовсім не відповідало потребам країни в кадрах з природничо-науко-

207

вою і технічною освітою. Ця обставина, мабуть, була головною при проведенні реформи 1959 р.

Реформа 1959 р. залишила в силі існуючу структуру, зміст курсів і систем диференціації в старших класах повної середньої школи, але замість трьох основних профілів випускного класу запровадила п'ять відділень, що вели до бакалореату: філософи, природничих наук, математики і технології, гуманітарних і економічних наук.

Закон 1959 р. передбачав такі зміни в загальноосвітній школі:

1. Продовження терміну обов'язкової освіти до 16 років,

2. Створення так званих «загальноосвітніх колежів»; чотири роки навчання після початкової п'ятирічної школи. Вони повинні були замінити додаткові курси і попередню надбудову над початковою школою.

3. Створення так званого «циклу спостереження і орієнтації» для учнів 11-13 років.

Однак реформа не повністю відповідала вимогам справжньої демократизації системи народної освіти:

1. реформа поставила приватну конфесійну школу в найсприятливіші матеріальні умови і погіршила фінансове становище державних шкіл;

1. посилила контроль церкви в державній системі, заснувавши посади духовників і встановивши спеціальні години в розкладі для релігійного виховання;

1. рішення про продовження обов'язкового навчання до 16 років залишалось декларацією;

1. створення загальноосвітніх колежів не усунуло розриву між початковою і середньою школою, так як вони не були повноцінними середніми учбовими закладами. Створені замість додаткових курсів початкової школи, вони в сутності залишались тупиком, бо, щоб вступити в старші класи ліцею, треба було скласти непростий екзамен, а крім цього, витримати конкурсний відбір (в ліцеях могли навчатися лише 25% учнів даного віку).

Реформа 1965 р. закріпила таку структуру системи освіти у Франції:

1. Дошкільне виховання: материнська школа і дитячі підготовчі класи при початковій школі залишаються без змін.

1. Елементарна освіта: п'ятирічна єдина початкова школа для дітей від 6 до 11 р.

208

3. Середня освіта поділяється на два цикли:

а) чотирирічні колежі, які включають чотири секції: класичні і сучасні секції ліцейного напрямку; сучасні секції, що відповідають загальноосвітнім колежам; колежі практичного напрямку;

б) трирічні ліцеї (другий, перший і випускний класи).

У зв'язку з реформою 1965 р. спростилася і уніфікувалася шкільна структура. Після закінчення початкової школи всі діти повинні вчитися в колежі, який тепер представляв собою перший цикл повної середньої освіти. Але колежі, як було сказано вище, були розділені на декілька секцій. У відповідності з французькою термінологією існує два поняття і два напрямки освіти, які, відповідно, мають назву тривалої (Іопд) чи короткотривалої (соигт.) освіти. Секції класичні і сучасні ліцейного типу віднесені до «тривалої» освіти і, відповідно, ведуть далі до ліцею. Сучасні секції загальноосвітнього навчання віднесені до «короткотривалої» освіти і в основному ведуть далі до трьох типів дворічної середньої спеціальної освіти: індустріальної, комерційної і адміністративної. Секції практичного напрямку, що включають так звані «перехідні» класи, в основному ведуть до різних типів професійної освіти.

Проект освітньої реформи 1977 р., названий «Пропозиції по модернізації французької шкільної системи», врахував невдоволення французької громадськості недемократичною системою освіти, радикальні настрої молоді, якій власті обіцяли рівність освітніх можливостей, гарантований мінімум знань, повагу до індивідуальності дитини в навчанні тощо. Але вкотре реформа торкнулася, перш за все, середньої школи. Єдиним типом масової середньої школи (на базі початкової, яка залишилась без змін) стала неповна середня школа — чотирирічний колеж, обов'язковий для всіх французьких дітей до 16 років. Навчання в ньому було основою для наступної загальної освіти і професійної підготовки.

Згідно з реформою, повна середня освіта завершувалася в трирічному ліцеї загальної і технологічної освіти, який замінив ліцей з класичною, сучасною і технічною секціями. Ці секції були ліквідовані. Єдина загальноосвітня підготовка в II і І класах, запроваджена на попередніх етапах реформи, розширювалася. Тепер вона складалася з вивчення тих же дисциплін, що і в колежі, з появою в І класі загального для

209

всіх учнів курсу філософії, перенесеного з випускного класу.

Нова реформа суттєво змінила порядок присудження диплома бакалавра. Раніше диплом бакалавра, отриманий після успішного складання екзаменів у випускному кларі ліцею, був свідоцтвом про середню освіту і одночасно давав право вступу в університет без вступних іспитів. Тепер ця його подвійна функція ліквідована. Екзамен на звання бакалавра складався у два етапи: після перших двох років навчання в ліцеї із загальноосвітніх предметів — так званий базовий бакалореат, що був дипломом про закінчення середньої школи, і після випускного класу — спеціалізований диплом бакалавра з вибраного профілю навчання, який, єдино, давав право на вступ до вузу (в останні роки в ряді вищих навчальних закладів вільний запис бакалаврів припинений. Запис йде в результаті конкурсу балів, які отримує бакалавр на екзамені після закінчення ліцею).

Шкільні реформи Франції за останні десятиріччя явно мають економічну мету: задовольнити потреби виробництва в робочій силі різних категорій і кваліфікацій. У зв'язку з цим суттєвий напрям нової реформи пов'язаний з наміром орієнтувати значну частину учнів загальноосвітніх шкіл на шлях професійно-технічної освіти. Цій меті служать знову створені професійні ліцеї, що замінили колись існуючі колежі технічної освіти. Нова назва покликана підвищити їх престиж. Ці учбові заклади призначаються для випускників секції „В" колежу. Термін навчання в них 1-3 роки. Однак, йдучи назустріч інтересам великих підприємств, держава скорочує витрати на професійне навчання і терміни підготовки технічних спеціалістів. Одночасно широко пропагується ідея неперервної освіти і організації періодичної додаткової підготовки для працюючих.

В той же час шкільні власті Франції орієнтують значну кількість дітей 14-15-річного віку на навчання, що має прикладний характер. У відповідності із законом про фабрично-заводське учнівство (1971 р.) реформа передбачає можливість для деяких учнів виходу з системи загальноосвітньої школи після V класу і навчання їх ремеслу в центрах учнівства. Термін учнівства, як правило, становить два роки. Загальнотеоретична підготовка тут зводиться до елементарного мінімуму знань, професійна — до набуття виробничих навичок з вузької спеціальності. Договір про учнівство стає трудовим договором,

210

і учні отримують зарплату в розмірі від 15 до 5% мінімальної зарплати. Через що молоді люди з малозабезпечених сімей віддають перевагу договору про учнівство перед навчанням в професійному навчальному закладі, що вимагає серйозних затрат на навчання.

Велику увагу реформа 1977 р. звернула на зміст освіти в масовій середній школі. Вона передбачала «глобальну переоцінку» змісту освіти з основ наук в обов'язковому циклі середньої школи. «Гарантований мінімум знань» — ось що, на думку авторів реформи, повинна дати обов'язкова школа. А значить, доцільно скоротити загальноосвітню підготовку учнів колежів.

За останнє десятиріччя у французькій системі освіти намітились нові тенденції розвитку. Ще недавно гуманітарні науки, що становили основу класичної освіти, вважались найважливішою і найпрестижнішою складовою частиною загальноосвітньої підготовки молоді. Вища школа набирала свій контингент переважно з числа випускників гуманітарних секцій ліцеїв. Становище стало змінюватись в середині 70-х років. Перевиробництво гуманітаріїв і брак кваліфікованих кадрів технічного і природничонаукового профілів зробили актуальними завдання переорієнтації системи середньої і вищої освіти.

На початку 80-х років французький уряд висунув програму розвитку системи освіти, яка спиралась на три лозунги: якість, модернізація, демократія. Вона мала на увазі вдосконалення учбових планів і програм у відповідності із сучасними вимогами, покращання підготовки викладачів, Модернізація передбачала широке запровадження в учбовий процес аудіовізуальної техніки, комп'ютерів, посилення зв'язків з виробництвом. В практичному плані ставилось наступне завдання: 80% випускників середньої школи повинні вийти на рівень бакалореата, тобто отримати можливість продовжувати освіту у вищій школі.

Система освіти в сучасній Франції має таку структуру (див. схему 3).

Дошкільне навчання. Перша з ланок структури освіти у Франції — дошкільне факультативне навчання дітей від двох до шести років в «материнських школах» і підготовчих класах початкової школи. Коли діти вперше приходять в «материнську

211

Ліцей

Колеж

Початкова школа

18.

17-16-

15

14-13-12-

11

10-9 -8 -7 -6

5 -4 -З -2

середній курс

е лементарнийкурс

п ідготовчий курс

Підготовчі класи

Материнська школа

С хема 3. Система освіти Франції. 212

школу», вони ще не привчені жити за встановленим розпоряд­ком. Але від них відразу ніхто цього й не вимагає. Першого дня вони граються до нестями, засипають там, де їх підстеріг сон. Але проходить декілька днів, і діти звикають до режиму.

«Материнські школи» і підготовчі класи піклуються як про загальний розвиток і виховання, так і про навчання дітей. І існують вони не стільки для нагляду за дітьми, скільки для підготовки їх до обов'язкового навчання. За останні десятиріччя збудовано чимало нових приміщень для «материнських шкіл», в них багато світла, повітря, спеціальні дитячі меблі, красивий інтер'єр.

За охопленням дітей дошкільним вихованням Франція займає сьогодні одне з перших місць у світі. На «материнську школу» покладаються завдання фізичного, естетичного, морального, розумового розвитку дітей. До вправ з фізичного розвитку входять біг, ходьба, ритмічні ігри, танці, ігри з використанням технічних засобів (роликові лижі, ковзани). Музичні вправи включають співи народних, класичних, сучасних мелодій і пісень. До вправ з розвитку мови віднесені короткі бесіди, читання казок і віршів, постановка театралізованих сценок. Набуттю трудових навичок служить виготовлення різних виробів з паперу, картону, дроту. «Материнська школа» розглядається як будинок ігор, де діти одночасно актори, режисери і глядачі. Граючись, вони відкривають світ. Гра — форма всіх занять в «материнській школі». Наприклад, для фізичного розвитку застосовуються ритмічні ігри, ігри в піжмурки, маршування з елементами театральності.

Початкова школа (есоіе ргітаіге). Весь п'ятирічний термін навчання в початковій школі розпадається на курси: однорічний підготовчий курс (для дітей 6-7 років), дворічний елементарний курс (7-9 р.), дворічний середній курс (9-11 р.). Учбові плани початкових шкіл включають рідну мову, уроки моралі і громадянознавства, читання, письмо, рахунок і поняття про систему мір, історію і географію Франції, краєзнавство, природознавство, вправи в спостереженні, малювання, співи, ручну працю, рукоділля (для дівчат), фізичне виховання.

Найважливішим предметом в початковій школі є французька мова. На підготовчому курсі основні зусилля учителя спрямовані на те, щоб навчити дитину читати. На

213

елементарному курсі виступає нове завдання — розширення словникового запасу. Головна ж мета навчання мові в початковій школі — досягти того, щоб учень міг написати грамотний і зрозумілий твір.

Предмету «арифметика» у французькій школі немає, 'тут вивчають -«рахунок». Елементи теорії тут зведені до мінімуму, а все зводиться до того, щоб учень оволодів технікою виконання чотирьох арифметичних дій.

На елементарному і середньому курсах даються деякі початки знань з історії і географії Франції. Заняття зводяться до коротких оповідань (2 рази на тиждень по 10 хвилин) про найвідоміших французьких державних діячів і полководців, про війни і окремі епізоди Великої революції. В ході подібних же бесід з географії дітей знайомлять з найпростішою інтерпретацією таких понять, як «грунт», «клімат», «материк», «острів», розповідають про природні умови, населення і адміністративний поділ Франції.

В учбовому плані класів елементарного циклу значиться дисципліна «вправи в спостереженні». Ці заняття часто називають «предметними уроками». Програма цієї дисципліни містить досить великий перелік тем, але вона не зобов'язує учителя неодмінно пройти весь вказаний матеріал. Об'єктами спостереження виступають явища і факти, з якими діти стикаються щодня (мінерали, рослини, тварини, продукти людської діяльності і знаряддя праці). Завдання учнів — дати, за допомогою учителя, морфологічний опис того, що вони бачать, і спробувати встановити найпростіші зв'язки між об'єктами, що спостерігаються. На середньому курсі зміст занять ускладнюється, вводяться теми, пов'язані з елементами фізики, хімії, біології.

На уроках ручної праці з першого ж року навчання програми передбачають різні види робіт для хлопчиків і дівчат. Хлопчики на підготовчому і елементарному курсах клеять конверти, плетуть килимки, вчаться поводженню зі столярними інструментами, а на середньому курсі — підклеюють і переплітають книги, випилюють лобзиком, виготовляють геометричні фігури, що використовуються потім на уроках рахунку. Дівчата ж набувають в основному «специфічно жіночих побутових навичок»: шиття, в'язання, вишивання, ремонт одягу, виведення плям на одязі.

214

Ручна праця викладається в комплексі з малюванням і кресленням. На елементарному курсі малюють чорним і кольоровими олівцями, ліплять з натури і по пам'яті. На середньому курсі діти вчаться поводженню з лінійкою, кутником, транспортиром, креслять геометричні фігури і тіла, прості предмети.

Початкова освіта у Франції є переважно інтуїтивною і практичною. Інтуїтивною в тому розумінні, що вона грунтується, перш за все, на здоровому глузді, на силі очевидності, на вродженій здібності людського розуму схоплювати з першого погляду і без будь-яких доведень якщо і не всі істини, то, принаймні, найпростіші і найістотніші з них. Навчання в початковій школі є практичним; ніколи не можна ігнорувати те, що учні початкової школи не можуть витрачати час на непотрібні дискусії, на наукові теорії, на схоластичні речі.

В початковій школі учнів, що погано вчаться, за згодою батьків (а це обов'язково!) можуть залишити на другий рік. Оскільки в кожному класі завжди одна і та ж вчителька (одна завжди в першому, друга — завжди в другому і т.д.), то вона залишає дитину на другій рік не колезі, а собі, на свою шию. Так вона буде займатись з дитиною, доки не передасть її в наступний клас підготовленою.

В початковій школі діти повинні отримати міцні знання з основ наук, через це акцент робиться на засвоєння досить вузького кола конкретно емпіричних знань, багатократне повторення матеріалу, заучування напам'ять. Велике значення приділяється практичному застосуванню елементарних знань з арифметики, природознавства, ручної праці. В багатьох початкових школах, наприклад, створюються шкільні друкарні, ідея яких належить відомому французькому педагогу-новатору Селестену Френе (1896-1966), який вважав, що навчання дітей повинно здійснюватись через їх самодіяльність. Молодші школярі вчились на друкарських верстатах самі набирати учбові тексти і друкувати учбові матеріали; таким шляхом найефективніше оволодівати навчанням рідної мови і ручної праці.

Виступаючи проти народної педагогіки, Френе розробив методику, яка носить назву -«Техніка». Складається ця методика як з власне дидактичних компонентів («вільні тексти», «картки-фішки»), так і з нових для Франції форм

215

колективного виховання («шкільний кооператив»). Так звані «вільні тексти» були задумані як розповіді учнів про своє життя і навчання. Весь клас мав загальний місячний план; одночасно кожний учень працював за індивідуальними графіками. Учень знав, скільки йому треба написати «вільних текстів», виконати завдань за картками, а також завдань, пов'язаних з трудовою діяльністю. Френе і його послідовники організували випуск журналів, де публікувались «вільні тексти», а також матеріали, які могли використовувати учні.

«Шкільна друкарня і «вільні тексти» є, на думку Френе,— символом нової школи, практичним втіленням ідей про активізацію учбово-виховного процесу, постійне вивчення особистості дитини, її прагнень та інтересів»¹.

Важливим елементом «техніки» Френе було створене ним в школі самоврядування — кооператив. Всі школярі і учителі брали участь в управлінні школою. Кожний міг висловити свою думку в шкільній газеті. Рішення приймались на загальних зборах, де будь-який учень міг обстоювати свою точку зору. «Техніка» Френе давала учням навички самостійної роботи, радість «відкриття» нових знань, прищеплювала смак до творчості.

В багатьох початкових школах використовується і розроблений відомим педагогом Роже Кузине (1881-1973) «метод групової роботи». Працюючи за цим методом, учителі об'єднували дітей, починаючи з молодших класів, в групи по 5-6 чоловік. Групи формувались за бажанням дітей. Вони отримували перелік завдань (на тиждень-два), з яких самі вибирали види учбової роботи. Всередині групи відбувався розподіл обов'язків для виконання завдання. Метод Кузине має ряд переваг, бо виводить за межі «пояснювально-ілюстративного навчання», «парної педагогіки», має на увазі взаємодіяльність і взаємодопомогу учнів.

Найцікавіші спроби реформування початкової освіти робляться організаторами так званих «відкритих шкіл». «Відкритій школі» адресована концепція так званого «глобального виховання», яка виходить з таких положень, як взаємозв'язок виховного середовища і суспільства, багатофакторність педагогічного процесу, повага школяра як

¹ Ргеіпеі Е. №іззапсе сі'ипе рбсіадодіріе рориіаіге. — Саппез, 1949.— Р. 32.

216

автономної особистості, що самовиховується. У «відкритих школах» учбово-виховна робота ведеться іншими, ніж у звичайній школі, методами і формами, ряд яких вартує увагц. В основі лежить лозунг «поваги індивідуального ритму розвитку кожної дитини»; має місце поділ учнів на групи за здібностями. «Сильні» вивчають шкільну програму більш грунтовно і здобувають більший загальноосвітній мінімум, ніж «слабкі». Тут немає невстигаючих, бо кожному ставлять вимоги, відповідні його силам і здібностям. (Правда, часто ці вимоги бувають заниженими). В другій половині дня учні зайняті різними справами: розв'язанням математичних задач, виконанням вправ з рідної мови, музикою, малюванням, ручною працею, постановкою театралізованих сценок. Учнів можна зустріти в бібліотеці, в«полівалентному» залі, призначеному для різноманітних занять, в майстерні.

■ Учбові класи спеціалізовані; фактично це кабінети для тих чи інших занять. Класи у «відкритій школі» закріплюються за одним учителем не на один рік, а на весь термін того чи іншого курсу початкового навчання. Мобільний розклад занять з групами дає змогу працювати в класі не одному, а декільком учителям, кожний з яких бере на себе заняття або математикою, або рідною мовою, що в звичайній школі робить один і той же вчитель.

Учителі одного курсу об'єднані з директорами, педагогічним радником, радником з психології в «команду», до кожного з членів якої учень протягом учбового дня може звернутись за допомогою. Педагогічна «команда» організовує учнів на учбову роботу за рівнями. Крім того, застосовується і «вертикальний» розподіл: найздібніші з того чи іншого предмету можуть займатись не з однолітками, а і з старшим класом.

Організатори «відкритої школи» стверджують, що при зростаючій урбанізації найпридатнішим для перебування дитини місцем є школа. Ось чому вони закликають перетворити школу в «соціовиховний ансамбль», забезпечити в школі приміщення для занять з естетичного виховання, індивідуальної роботи, різних гуртків і клубів, аудіовізуальний зал тощо. При «відкритих школах» нерідко створюються Будинки дитинства. Тоді школа починає розглядатися як постійне місце навчання і занять дітей, включаючи вихідні дні і канікули. В ці дні школа

217

віддається в розпорядження дітей з найближчих кварталів.

Дослідні школи (а «відкритих шкіл» у Франції сьогодні понад 300) стають «полігоном», після випробування на якому нове запроваджується в інші учбові заклади. До речі, у франції нагромаджений чималий досвід і відповідний матеріал педагогічного експериментування. Мабуть, французи — лідери в світовій педагогіці за кількістю, якістю і, головне, впровадженням результатів експериментів в галузі освіти.

В початкових школах учбовий день поділяється на дві половини («мі—тан»), а учбовий тиждень — на три частини («тьєр—тан»). Відповідно «мі—тан» учбовий день поділяється на ранкову частину (для занять з базових предметів) і післяобідню частину — для занять з «розвиваючих дисциплін». Відповідно «тьєр—тан» учбовий тиждень поділений на три частини: рідна мова і математика (10 і 5 годин); заняття на відкритому повітрі — екскурсії, прогулянки (6 годин), розвиваючі дисципліни (6 годин).

За рекомендаціями психологів і педагогів після експериментальної перевірки, в початковій школі (за винятком останнього курсу) були відмінені домашні завдання. Справа в тому, що, на їх думку, домашні завдання лише на перший погляд інтенсифікують навчання. Насправді ж вони звільняють вчителя від інтенсивної роботи в класі. Та й учень початкової школи не витримує додаткових навантажень, пов'язаних з домашніми завданнями. Правда, учні продовжують отримувати завдання для самостійної роботи з французької мови і арифметики, але виконують їх вони в класі, в навчальний час і в присутності вчителя. На цю роботу виділяється щоденно одна година, що входить в розклад занять. На прохання батьків і за згодою місцевої влади і академічної інспекції в ряді шкіл організуються після закінчення учбового дня так звані ■«заняття під наглядом», тобто групи продовженого дня. Учитель проводить в цей час бесіди на культурні і моральні теми, а також заняття з окремими учнями. Частина часу присвячується іграм чи невеликим прогулянкам.

Протягом учбового дня вчитель не має права займатись ніякою роботою, що не має відношення безпосередньо до шкільних занять, а батьки — відлучати дітей на допомогу по дому чи по господарству. В школу не можна приносити літературу, що не має освітнього характеру, категорично

218

забороняється збирання підписів під якимись петиціями, розповсюдження лотерейних квитків. Строга дисципліна в класі підтримується цілим комплексом покарань. До них належать: погана оцінка, догана, залишення в школі після занять, тимчасове виключення (на термін до 3 днів) з повідомленням батькам, мерії і академічній інспекції. В окремих випадках учень може бути виключений зі школи і на більший термін; робиться це за рішенням інспектора академії.

Середня школа. Другий ступінь освіти у Франції, як вже зазначалось, складається сьогодні з першого циклу (колеж) і другого циклу (ліцей).

В новому учбовому плані колежу помітно скорочено час, що відводиться на загальноосвітні предмети. Скорочено загальну кількість тижневих годин з французької мови, іноземної мови, математики. Історія, географія, мораль, суспільствознавство відсутні в якості самостійних учбових дисциплін. Вони об'єднані тепер в новій дисципліні — 4Економічні і гуманітарні науки». Те ж стосується і фізики, хімії, природознавства: вони є складовими частинами курсу « Фізичні і природничі науки». Дисципліни естетичного циклу (музика, малювання) і спортивні заняття розглядаються в ролі допоміжніх, інтегрованих в «Культуру».

В VI і V класах колежу (так званий загальний цикл) єдина для всіх учнів програма, що включає рідну мову, математику, економічні і гуманітарні науки, фізичні і природничі науки, ручну працю і технічну підготовку, художнє виховання, фізкультуру і спорт.

На наступному етапі (IV і III класи, так званий орієнтаційний цикл) всі учні розподіляються у двох секціях — „А" і „В", де, крім вивчення загальноосвітніх предметів за єдиними програмами, запроваджується система предметів за вибором: для секції „А" — латинська, грецька чи друга іноземна мова; для секції „В" — практичні заняття допрофесійного характеру. Для випускників колежу відкриваються два шляхи: випускники секції „А" мають можливість продовжити освіту в ліцеї; випускники секції „В" направляються в професійні учбові заклади.

Навчання в перших двох класах колежу здійснюється за програмами різного рівня — «полегшеною», «звичайною» і «поглибленою». Вони не мають жорстко окреслених меж як

219

спеціалізовані напрямки навчання. Створені так звані «різнородні класи», де невстигаючі і сильні учні вивчають програму у «власному ритмі».

Керівника колежу (прінсіпала) призначає міністерство освіти. Роботу в класах ведуть «виховні команди», куди входять учні, батьки, викладачі, головний викладач (щось на зразок нашого класного керівника), радник з орієнтації. Головний викладач, що призначається прінсіпалом, координує діяльність інших викладачів, узагальнює їх спостереження, дає поради батькам. В колежі формується кілька робочих органів. Один з них — шкільна рада, куди входять адміністрація, викладачі, представники громадськості, батьків, учнів; шкільна рада формує бюджет, розпорядок. З викладачів одного класу формується рада викладачів, функція якої — виявлення нахилів учнів, вироблення пропозицій до профорієнтації кожного з них. В роботі ради викладачів бере участь радник з профорієнтації. Є також ради викладачів одного учбового предмету. З учнів одного класу обирається класна рада.

Ліцей завершує систему середньої освіти. Всього на загальноосвітні предмети відводиться в II класі — 21 година, в 1-му класі — 22 години. Всі учні II і І класів отримують єдину загальноосвітню підготовку. Вибір наступного навчання у випускному (нульовому) класі визначається в II і І класах ліцею системою предметів за вибором, на які в кожному з цих класів виділяється по 6-12 годин. Це може бути більш поглиблене вивчення деяких загальноосвітніх дисциплін або ж заняття з таких нових дисциплін, як мистецтво і спорт, індустріальна, адміністративна чи лабораторна технологія тощо.

В першому класі ліцею організуються стаціонарні секції з чотирьох напрямків: гуманітарного „А" („А1" — філологія, математика; „А2" — лінгвістика; „АЗ" — філологія, предмети художнього циклу); природничонаукового „8", що не має поділу в першому класі. А у випускному підрозділяється на секції „С" (математика, фізика), „Д" (математика, біологія); „Е" (математика, технологія) і „Н" (обчислювальна техніка); соціально-економічного „В" („В1" — соціально-економічні науки; „В2" — адміністративно-господарське управління); технічного „Р"(„Р1" — механіка, „Р2" — електроніка, „РЗ" — електротехніка, „Р4" — цивільне будівництво, „Р5"— фізика, „Р6" — хімія, „Р7" — біологія, „Р8"— біосоціальні науки, „Р9"

220

— технічне будівництво, „Р10" — мікротехніка, а також секції, що готують до диплому техніка). Вирішальне слово при направленні ліцеїста в одну з цих численних секцій належить шкільній раді з орієнтації.

При хорошій успішності школяра протягом всіх років навчання рада з орієнтації, як правило, задовольняє бажання його батьків відносно дальшого напрямку його' навчання. У випадку незгоди з прийнятим рішенням учень має право складати екзамен спеціальній комісії міністерства освіти, яка підтверджує або переглядає висновки шкільної ради.

Найбільшим престижем користуються секції, що дають серйозну природничо-математичну підготовку, перш за все, секції „С" і „Д". Вони грунтовно готують своїх випускників з усіх предметів, але особливо з природничонаукових, що дає змогу володарям диплома бакалавра цих секцій без перешкод вступати на будь-який факультет університету, тобто відкривають дорогу до найпрестижніших і високооплачуваних професій. На навчання в секціях „С" і „Д" орієнтуються кращі учні. Після другого класу «визначення» вони продовжують освіту в так званому природничо-математичному класі „5", де на математику відводиться 6 годин на тиждень, на фізику — 5, на хімію і біологію — 2,5 години.

Після першого класу проходить дальший відбір, головним критерієм якого є успішність з математики. Найсильніші учні потрапляють, як правило, в секції „С" випускного класу і складають екзамен на ступінь бакалавра за профілем — математика, фізика. Профілюючі дисципліни в секції „Д" — математика і біологія (відповідно 6 і 5 годин на тиждень). В порівнянні з природничонауковими секціями „С" і „Д", технічні секції ліцею користуються низькою популярністю, хоч основні предмети в них— все та ж математика, фізика і хімія. Щорічно лише близько 50% випускників технічних секцій складають екзамени на ступінь бакалавра, в той час як в інших секціях цей показник значно вищий — від 65 до 78%.

На чолі державного ліцею стоїть провізор. Він має двох помічників — цензора (завідуючого учбовою частиною) та інтенданта(завідуючого господарством). У великих ліцеях при цензорі є штат інспекторів, що контролюють діяльність викладачів. Жіночий ліцей очолює директриса, її помічницею є головна інспектриса. Учні ліцеїв поділяються на чотири

221

категорії: екстерни, контрольовані екстерни, напівпансіонери та інтерни. Екстерни приходять в ліцей лише на час обов'язкових занять. Контрольовані екстерни залишаються в школі на 2-3 години після закінчення уроків і виконують домашні завдання під наглядом чергового викладача*. Напівпансіонери, крім цього, отримують обід в їдальні ліцею. Інтерни постійно живуть при ліцеї, а додому відпускаються лише по неділях і на канікули. Інтернати є при більшості ліцеїв, режим тут строгий, є штат вихователів: вони чергують в їдальні, супроводжують інтернів під час прогулянок, в нічний час перебувають при спальнях вихованців. За утримання в інтернаті, а також за харчування напівпансіонерів з батьків учнів береться плата.

В ліцеях панує строга дисципліна, що підтримується ретельно розробленою системою заохочень і покарань

учнів. Кращі ліцеїсти нагороджуються преміями чи заносяться на дошку пошани. Однією з найвищих нагород є заохочення дисциплінарної ради. Особливі премії за учбові успіхи, зразкову поведінку і прояв видатних моральних якостей встановлюються іноді батьківськими асоціаціями чи місцевими органами влади.

В порядку покарання викладач може дати ліцеїсту додаткове завдання, або затримати його в школі після занять, або наказати йому з'явитись в клас в позаучбовий день (неділя, четвер). Вилучення учня з класу під час уроку вважається екстраординарним заходом; якщо викладач змушений застосувати це покарання, він зобов'язаний відразу ж поставити до відома адміністрацію ліцею. Дисциплінарна рада в окремих, виняткових випадках може вимагати виключення учня з ліцею; таке рішення набуває сили лише після його затвердження ректором академії.

Учні, які відчувають потребу, отримують невеликі державні стипендії. Учбовий процес в ліцеї будується в розрахунку на індивідуальні зусилля учня. Будь-які форми взаємодопомоги серед ліцеїстів не заохочуються, колективні роботи майже не практикуються, так само як і спеціальні заняття викладачів з відстаючими учнями. Навчання носить, в сутності, конкурсний характер. Французька школа застосовує практику

222

встановлення порядкового місця учня в класі у відповідності з його успіхами в навчанні і поведінці. «Перший», «третій», «дванадцятий» учень — ці своєрідні «звання» щорічно присвоює адміністрація школи кожному учневі, викликаючи суперництво і конкуренцію.

Системи оцінки знань учнів в початковій і середній школах неоднакові. В початковій школі застосовується п'ять оцінок: «дуже погано», «погано», «задовільно», «добре», «дуже добре». Крім оцінок окремого уроку, практикуються оцінки за роботу кількох тижнів. Цікавим є досвід виставлення оцінок за роботу одночасно кількома викладачами. Більшість викладачів середньої школи користується 20-бальною системою оцінок. (Задовільна успішність — від 10 балів і вище). Спроба перевести в 1968 р. середню школу на п'ятибальну систему оцінок не вдалася.

У Франції, як вже зазначалось, обов'язкова середня освіта для всіх дітей і підлітків до 16 років. І ніяких екзаменів в кінці ліцею. Але й ніяких прав. Щоб отримати права людини із середньою освітою, треба скласти екзамени зовнішній спеціальній державній комісії. Склавши екзамени незнайомим викладачам, можна отримати диплом бакалавра (отримати свій «бак»). Цю систему, за якою атестат про середню освіту видають не в школі і не ті вчителі, які вчили, а незалежні (а екзамени йдуть анонімно і письмово) варто було б перейняти і українській школі.

На відміну від шкіл США і Англії у Франції є другорічництво. В початковій школі процент другорічників становить в середньому 12%. Сьогодні другорічництво є розповсюдженою формою «досиджування» в школі. Часто ліцеїсти готові краще зайвий рік-другий посидіти за шкільною партою, ніж, провалившись на випускних іспитах, залишитись без диплому і перспектив на продовження навчання чи отримання роботи (у Франції цей феномен називають «паркінгом»). За розрахунками економічної і соціальної ради, другорічництво обходиться країні щорічно в 25 млрд.франків. У зв'язку з цим в прийнятому в 1989 р. «Законі про основні напрямки розвитку освіти» було вказано на необхідність залишати на другий рік лише тих учнів, у яких насправді є труднощі в навчанні. В таких випадках рекомендовано використовувати такі форми

223

вирівнювання, як формування груп учнів за рівнем знань і груп підтримки, проходження за три роки циклів навчання, які в нормальному режимі розраховані на два роки.

Сьогодні школа Франції живе під знаком запровадження принципово нових дидактичних засобів. Справжній переворот в учбовій роботі зробили комп'ютери. В 1986 р. був прийнятий національний план комп'ютеризації «Інформатика для всіх». Цим планом передбачено забезпечення всіх учбових закладів мікрокомп'ютерами, додаткову установку 120 тисяч шкільних мікро-ЕОМ, організацію комп'ютерних курсів для викладачів, обов'язкове комп'ютерне навчання ліцеїстів тощо. В результаті засоби інформатики з'явились у всіх учбових закладах Франції.

В рамках плану «Інформатика для всіх» були реалізовані декілька проектів. Так, «Відеопланом» (1985 р.) передбачалось забезпечити всі колежі і ліцеї відеомагнітофонами і відеокамерами. Другий проект — «Взаємодіючі зображення» — дав змогу оснастити середні школи системами з відеодисками і телетерміналами. В 1985-1986 рр. шкільні заклади отримали можливість використовувати більш як 700 модем, пов'язаних з національною мережею ЕОМ і телебачення. Всі, без винятку, учбові заклади отримали право на встановлення автономної телесистеми. Сотні учбових закладів мають в своєму розпорядженні найновішу техніку: параболічні телеантени, лазерні пристрої, відеокамери тощо.

Нові технології допомагають розв'язувати ряд проблем, що виникають в масовій середній освіті, багатократно збільшивши продуктивність праці учителя і учня. Навчання стає ефективнішим, що дозволяє, наприклад, частково відмовитися від домашніх завдань, а час, що вивільняється, використати для різноманітної творчої діяльності учнів. Завдяки перевороту в технічних засобах зростає інтерес дітей до навчання, по-іншому індивідуалізуються заняття, реалізуються нові можливості ефективного управління учбовим процесом. Залучення нетрадиційних технологій сприяє розвиткові конкретного і абстрактного мислення, навичок самостійної, зосередженої роботи.

224

При визначенні доцільності використання нових технологій як засобу викладання французькі учителі прагнуть передбачити, що це може дати в кожному конкретному випадку в плані активізації учбового процесу. Саме в цьому контексті вони користуються найновішими технологіями, мають можливість виконувати учбові завдання в «своєму ритмі», звертаючись, наприклад, за допомогою комп'ютера, в якому закладені питання і відповіді на них. Велику допомогу відстаючим школярам може принести «комп'ютерний редактор»: працюючи над помилками, учень друкує на екрані термінала тексти, маніпулює ними, що є певною мотивацією при оволодінні правилами письмової мови.

При навчанні різним учбовим дисциплінам використання відеотехнічних засобів дає змогу широко ілюструвати учбовий матеріал, дати наочне уявлення про об'єкти і процеси, що недоступні для безпосереднього спостереження (мікро-, макропроцеси). З успіхом, наприклад, застосовують на заняттях з фізики, хімії, біології, геології, географії відеозображення Землі, отримані із супутників. Нові можливості отримали і ви­кладачі іноземних мов. Багато шкіл по кабельних і супутникових системах приймають програми зарубіжного телебачення. «Те­лемости» між фрацузькими школярами та їх зарубіжними однолітками прилучають до культури, мови інших країн і народів.

Велике значення у школах Франції приділяється художній овіті та естетичному вихованню. Закон про обов'язковість художньої освіти на всіх ланках школи (1982 р.) передбачав докорінне поліпшення навчання музиці і образотворчому мистецтву; розповсюдження і розвиток в школі різних засобів художнього вираження: танців, архітектури, кіно, аудіовізуальних засобів; залучення в учбові заклади професіоналів для роботи в спеціально створених при школах студіях; розширене викла­дання дисциплін художньо-естетичного циклу; поглиблення змісту учбових програм; розвиток творчих і пізнавальних здіб­ностей учнів через досвід їх безпосереднього спілкування з різними видами мистецтва (театр, кіно, живопис тощо); вико­ристання під час занять з архітектури, графіки, скульптури різ­них аудіовізуальних засобів; випуск для школи спеціальних

225

серій репродукцій картин видатних художників, пластинок з відомими музичними творами,підручників з художніх дисциплін тощо.

Дійовий засіб художньо-естетичного виховання ^% у французькій школі — уроки живопису, на як,их учнів вчать, перш за все, правильно сприймати, «читати» твори мистецтва. Двічі на місяць в коридорі школи виставляється репродукція картини одного із художників-класиків. Кожен учень формулює питання, які він хотів би поставити художнику. В процесі обговорення картини на уроці виникає діалог, в ході якого кожний розповідає про своє сприйняття твору.

Багато учителів практикують обов'язкові заняття з учнями в музеях. Після ознайомлення із запропонованою експозицією школярі виконують практичні роботи, проявляючи свої творчі здібності. Так, в музеї прикладного мистецтва після вивчення експозиції, що представляє епоху палеоліта, учні можуть виразити свою фантазію в роботі з глиною чи вирізати кременем фігурки з кості. В музеях діти виготовляють макети архітектурних споруд Франції. Діти, що живуть у віддалених провінційних містах і селищах, можуть ознайомитися з експозиціями музеїв великих міст в спеціально створених «музеобусах» — пересувних міні-музеях, що містять, окрім програмових педагогічних матеріалів, справжні предмети з колекції.

Дійовим засобом художньо-естетичного виховання служить викладання музики. На всіх ступенях навчання воно спрямоване на оволодіння нотною програмою, навичками гри на різних музичних інструментах, на розвиток вокальних даних, слуху на основі прослуховування творів класичної і сучасної музики. Починаючи з перших класів, учні можуть відвідувати спеціальні курси музичної культури і студії музичної освіти, відкриті в багатьох школах.

Велика увага в ліцеї приділяється фізичному вихованню. Заняття з фізвиховання проводяться протягом всього періоду навчання в ліцеї, в усіх класах, по дві години на тиждень. Ще донедавна ліцеїсти, їх батьки не сприймали всерйоз цей предмет, але шкільні власті постійно прагнули піднести

226

значення фізичного виховання в ліцеї. З 1959 р. випробування з фізкультури включені в число обов'язкових екзаменів на отримання диплома бакалавра. Сюди входить виконання певних нормативів з легкої атлетики і гімнастики, а з 1966 р. — і з плавання. Звільнення учнів від фізкультурних занять проводиться лише з санкції лікаря шкільного відомства. Збільшуються бюджетні асигнування на розвиток фізкультури і спорту в школі.

Педагогічна освіта. До 1983 р. система підготовки учительських кадрів була розділена на два основних ступені: учителів початкової школи (так званих іпзіііиіеигз); учителів середньої школи, яких називають викладачами II ступеня (ргоїеззеигз).

Підготовка вчителів початкової школи. В кожному департаменті існували дві нормальні школи (так у Франції називали учбові заклади, що відповідали нашим педучилищам): одна для юнаків і одна для дівчат. Це школи інтернатного типу. Учні перебували в них на повному державному забезпеченні і отримували стипендію. Вступити сюди можна було після закінчення колежу, або ж після закінчення третього чи другого класу ліцею. Тривалість навчання — 4 роки. В нормальній школі існував досить значний конкурс: 4-5 чоловік на місце. Ті абітурієнти, які закінчили ліцей, мали звання бакалавра — відразу вступали в старші класи. При вступі абітурієнти давали зобов'язання, що вони відпрацюють в початковій державній школі не менше 10 років. Нормальні школи давали загальноосвітню підготовку, розраховану на викладання в початкових класах. Учнів нормальних шкіл у Франції називавали нормальйонами. Навчання в нормальній школі йшло в два етапи: загальноосвітня підготовка і професійна підготовка.

Програма дворічного професійного курсу, поряд з педагогічними, дидактичними і методичними дисциплінами, включала ряд предметів загальноосвітнього циклу. Учбовий план професійних класів включав такі дисципліни: французька мова (граматика і література); історія; географія; математика; природознавство; малювання; музика і хоровий спів; фізичне виховання; ручна праця. Крім цих предметів, вивчалися такі педагогічні курси, як загальна педагогіка, дитяча психологія,

227

історія французької школи і педагогічних теорій, професійна етика, шкільне законодавство і шкільна адміністрація, підготовка учнів до позакласної і позашкільної роботи з дітьми, батьками, до участі в діяльності органів місцевого самоврядування — всього 22 години на тиждень з 34 можливих (65% всого навчального плану). Теоретичні курси в нормальній школі викладалися спрощено і поверхово, а більше уваги приділяли практичній підготовці. В загальній системі професійно-педагогічної підготовки значне місце відводилося педагогічній практиці. В дворічних професійних класах вона становила 8 тижнів протягом першого року і 12 тижнів — протягом учбового року: чи в спеціальних дослідних школах, чи в базових, прикріплених до нормальної школи. Педагогічна практика була організована з таким розрахунком, щоб майбутні учителі могли ознайомитися і спробувати свої сили в усіх видах діяльності початкової школи в міських і сільських умовах: вони давали уроки і проводили роботу в усіх класах початкової школи; зобов'язані були також провести певну кількість уроків в сільській школі, щоб бути готовими до роботи в сільських районах. Кожна нормальна школа мала свою базову початкову школу, що перебувала під безпосереднім управлінням директора чи директриси нормальної школи.

Випускні екзамени в нормальній школі складалися з письмових і усних випробувань. До письмових випробувань відносили твір із загальної педагогіки і детальну розробку уроку з одного із предметів, що вивчалися в початковій школі. На усних випробуваннях випускник повинен був дати психологічну характеристику одного з учнів того класу, де він стажувався, викласти теоретичне питання з історії педагогіки чи шкільного законодавства, чи так званої професійної моралі вчителя. Спеціальна оцінка виставлялася за педагогічну практику. Після успішного складання екзаменів випускники отримували диплом про закінчення нормальної школи.

Підготовка викладачів шкіл II ступеня

У Франції не існує спеціальних вищих педагогічних учбових закладів, крім декількох вищих нормальних шкіл, які

228

не в змозі задовольнити потреби школи в кадрах викладачів. За давньою традицією викладачів середніх, а з 1987 р. і початкових шкіл в основному готують університети. Студенти, зараховані в університети, спочатку проходять загальноосвітню підготовку в першому дворічному циклі вищої освіти. Перший цикл завершується складанням екзаменів, після яких студенти ще протягом 1-2 років готуються до екзаменів на звання ліценціата. Відвідування лекцій і практичних занять не обов'язкове. Студент може на власний розсуд розпоряджатися своїм часом, але зобов'язаний в установлені терміни складати екзамени. Ліценціати, які бажають далі працювати в середній школі, складають спочатку конкурсні екзамени з теоретичних курсів, а потім проходять річне стажування в регіональних педагогічних центрах при учбових округах під керівництвом так званих консультантів. В період стажування ліценціати слухають курси педагогіки і психології, тобто отримують певну загальнопедагогічну підготовку.

Стажування включає два етапи: 1) стажист на 8 місяців прикріплюється до класу, де працює його консультант, і поступово залучається до педагогічної діяльності; 2) протягом 9 тижнів дає самостійні уроки в класах середньої школи. Діяльність стажиста систематично фіксується в спеціальному досьє для остаточної оцінки успішності його стажування. Пізніше стажисти складають екзамени комісії під головуванням генерального інспектора Міністерства освіти. Члени комісії відвідують уроки, що проводить стажист, вивчають його робочі матеріали, розглядають характеристики, що пред'являються консультантом і директором школи. Ліценціати, що успішно пройшли стажування і склали іспити, отримують свідоцтво чи диплом про готовність до викладацької роботи в середніх навчальних закладах з 9 основних учбових профілів. Диплом скорочено позначається літерами С.А.Р.Е.5. і дає право займати штатну посаду викладача середньої школи.

Для досягнення більш високої кваліфікації викладача середньої школи встановлена ще система так званої агрегації, яка дає звання викладача-агреже. Екзамени на звання агреже проходять в два етапи. Спочатку складаються теоретичні екзамени в центрах учбових округів, а потім публічний усний екзамен в Парижі перед спеціальною урядовою комісією.

229

Після першого відбіркового екзамену претенденти проходять педагогічне стажування в регіональних центрах і називаються в цей період учні-викладачі (е'Іеуез-ргоїеззеигз). Остаточні екзамени складаються з 19 основних профілів, що відповідають предметам, які викладаються в середній школі.

Викладачів середньої школи готують також Вищі нормальні школи. їх чотири: 2 чоловічі в Парижі на вулиці Ульм та на бульварі Журден; 2 жіночі в Сен-Клу та в Фонтене-о-Роз. Учбові плани вищих нормальних шкіл мають два основних профілі: гуманітарних і природничих наук. Тривалість навчання — 4 роки. Вступати до Вищих нормальних шкіл можуть випускники ліцеїв, що мають ступінь бакалавра. На відміну від університетів, для вступу у вищі нормальні школи встановлено відбірковий екзамен та існує конкурс.

Якщо в підготовці вчителя початкової школи, як вже зазначалось, домінує практицизм, то при підготовці вчителя середньої школи значна увага приділяється фундаментальній теоретичній підготовці, хоч і на шкоду практичній. В університетах Франції немає педагогічних дисциплін і педагогічних кафедр. В сутності, майбутній викладач середньої школи отримує певне теоретичне і практичне знайомство з педагогічними науками лише в період стажування в регіональних центрах. Так як цей період в цілому не перевершує року, то вивчення педагогічних дисциплін мимоволі носить достатньо поверховий характер.

Якщо вчитель початкової школи повинен бути добре підготовленим в професійно-педагогічному відношенні, тобто володіти прийомами і навичками виховної роботи, то від викладача середньої школи в основному вимагається глибоке знання свого предмету і високий рівень викладання: позакласною і позашкільною роботою з дітьми він не зобов'язаний займатися і може робити це лише за власним бажанням.

Викладачі ліцеїв поділяються на декілька категорій, між якими існують досить жорсткі межі. «Інтелектуальною елітою» викладацького скаду є агреже, які викладають в старших класах і виступають спеціалістами вузького профілю. Наприклад, навантаження філолога, що не має звання агреже, може

230

складатися з уроків французької мови і стародавніх мов, а агреже веде лише один з цих предметів. Викладачі французьких ліцеїв володіють, в своїй більшості, ґрунтовними знаннями в галузі профілюючих дисциплін. Рівень їх кваліфікації як «предметників» вважається на Заході одним з найвищих. Друга категорія викладачів ліцеїв — так звані сертифйо. Це особи, що закінчили університет, пройшли річне стажування і отримали відповідний педагогічний диплом (сертифікат). Агреже і сертифйо — дипломовані спеціалісти, які займають свої посади, так би мовити, «законно». Але, крім них, працюють ще й ліценціати, що не мають ніяких педагогічних дипломів.

Відповідно до законодавства, учителі державної початкової школи мають право отримувати пенсію з 55 років, користуються двомісячною відпусткою: комуна (орган місцевого самоуправліня) надає їм безплатне житло чи виплачує допомогу, щоб вони могли найняти квартиру.

Між учителями початкових і середніх шкіл існує чимало відмінностей і бар'єрів як матеріального, так і соціального характеру. Становище вчителів в залежності від категорії регламентоване і за кількістю обов'язкових тижневих годин, і за рівнем заробітної плати. Учитель початкової школи має ЗО годин тижневого навантаження, викладач-ліценціат — 18, а викладач-агреже — 15. Викладачі середніх шкіл в очах французів стоять ближче до університетської професури, ніж до учителів початкових шкіл. Не випадково їх називають у Франції однаково — професор. Серйозні відмінності в матеріальному становищі. Викладач ліцею отримує вдвічі більшу зарплату, ніж учитель початкової школи. Стосовно відпусток і пенсій становище викладачів і учителів аналогічне. Викладачі середніх учбових закладів контролюються генеральними інспекторами міністерства і не перебувають в такій залежності від департаментської шкільної адміністрації, як учителі.

2 31

Федеративна республіка Німеччина

В післявоєнній історії на німецькій землі було створено дві держави — Федеративна Республіка Німеччина і Німецька Демократична Республіка — з різними соціально-політичними орієнтаціями, різним рівнем добробуту населення, але подібними стартовими системами освіти. Після об'єднання в 1990 році двох німецьких держав система освіти в східних землях перебудовувалась за західною моделлю. Перш ніж розглянути стан освіти в сучасній Німеччині, зупинимось на окремих аспектах освітньої політики в державі до об'єднання.

У відповідності з Конституцією ФРН 1949 р. питання освіти — прерогатива адміністрації земель (їх у ФРН було 16). У зв'язку з цим в кожній з них функціонували міністерства культів (КиКизтіпізїегіит); які відали як питаннями освіти, так і віросповідання. Земельні міністерства видавали циркуляри і розпорядження, розробляли учбові плани і програми, призначали директорів шкіл і в ряді випадків учителів гімназій. В муніципальних органах влади були відділи освіти, які здійснювали повсякденний контроль за діяльністю шкіл.

Розширення сфери освіти, ускладнення управління нею викликали тенденцію до створення управлінських органів на рівні федерації. Одним з перших був створений консультативний орган — постійна конференція міністрів культів (КМК). Основним завданням КМК була гармонізація систем освіти окремих земель: сумісність курсів навчання і передумов допуску до вищих учбових закладів, а також взаємне визнання дипломів, що видавались в кожній землі. Тенденція до централізації в управлінні освітою проявлялася у факті передачі питань освіти федеральному міністерству освіти і науки. Але до останніх років міністерство обмежувало свою діяльність консультативно-інформаційними функціями. Права федерального уряду обмежувалися прийняттям федеральних законів, в тому числі з питань фінансування федеральний уряд може також брати участь в загальному плануванні сфери освіти. Для того, щоб компетенція окремих земель стосовно своєї системи освіти не привела до несумісності шкіл однієї землі із школами іншої, федерація прийняла загальнонімецький рамочний закон про народну і вищу освіту, у відповідності з яким кожна земля здійснює свої повноваження в галузі освіти.

232

В Конституції ФРН 1949 р., законах земель можна було прочитати, що метою школи є виховання молодої людини, озброєної сумою знань, необхідних їй для її майбутньої професійної діяльності, певними знаннями з суспільно-політичного життя, які дадуть їй можливість орієнтуватись в складних сучасних обставинах, в суспільному житті, допоможуть визначити їй своє місце в суспільстві; виховання людини дисциплінованої, громадянина—демократа і т.д.

Насправді ж в період 50-60-х років система освіти у ФРН не відповідала проголошеним в офіційних документах і законах правам громадян на освіту. Тривалий час на основі теорії обдарованості всіх дітей поділяли на три основні групи з теоретичними, практичними, теоретико-практичними обдаруваннями і у відповідності з Дюсельдорфською угодою прем'єр-міністрів земель від 17 лютого 1955 р. їх розподіляли по трьох основних типах шкіл:

65535. народна школа (І-\/ІІІ класи);

65535. неповна середня школа (V або VII—X класи); .

65535. гімназія (V або VII—VIII класи).

Після закінчення IV класу проводився відбір близько 20% всіх дітей в школи підвищеного типу: а) приблизно 15% йшли у повні середні школи-гімназії з 9-річним курсом навчання — класичні, сучасних мов, природничо-математичні, економічні; б) 4-5% йшли в неповні середні школи з 6-річним курсом навчання ^-Х класи) — в деяких землях ці школи називали реальними. Решта 80-81% всіх дітей продовжували навчатись до кінця терміну обов'язкового навчання в старшому ступені народної школи, зміст навчання в якій не давав можливості продовжувати освіту в неповній і повній середній школі, так як в ній не вивчався ряд предметів (алгебра, іноземна мова тощо), рівень знань учнів V—VIII класів народної школи був значно нижчий від відповідних класів середньої школи, суттєво відрізнялись і методи навчання. В сутності ця школа була тупиковою.

Якість навчання в народній школі знижувалась і внаслідок перевантаження вчителів. Обов'язкове тижневе навантаження учителя народної школи в більшості земель становило 30-32 навчальних години.

Неповна середня школа (в окремих землях вона стала в цей час називатись реальною школою). Це, як правило, була

233

6-річна школа (У-Х класи), в Баварії — 3-річна (У\\\-Х класи), а в Бремені і Гамбурзі — 3-4—річна (УІІ-ІХ чи УІІ-ІХ класи). В неповну середню школу приймались діти, що закінчили початкову школу і пройшли спеціальний відбір. Критерієм для відбору була наявність у школярів «теоретично-практичних» здібностей». Ці школи давали загальну освіту, на базі якої будувалось спеціальне навчання складним професіям. Випускники цих шкіл могли йти на службу в якості дрібних чиновників господарського і державного апарату, а після дворічної практичної роботи і навчання в професійній школі мали право вступати в середні спеціальні учбові заклади.

В неповних середніх школах теж не було перевідних екзаменів і перевід з класу в клас здійснювався на основі поточної успішності. Учні, які добре навчалися протягом всього випускного класу, отримували і випускне свідоцтво без спеціальних екзаменів. Вже в розглядуваний період почали вивчати можливість переходу в гімназії тих учнів, які найбільш успішно закінчили неповні середні школи. На початку 60-х років в Баварії і Бремені здібні випускники неповних середніх шкіл отримали можливість вступати в старший ступінь гімназій без складання вступних іспитів, в окремих гімназіях почали створювати перехідні класи (випробувальні класи). Але все це робилося в обмежених розмірах. Як і раніше, в число «здібних і обдарованих» потрапляло не так вже й багато учнів. Так, в 1964-65 рр. в Гессені, наприклад, лише 8,7% учнів реальних шкіл продовжували навчання в старших класах гімназій.

Повні середні загальноосвітні школи-гімназії ставили своїм завданням підготувати найбільш здібних і обдарованих людей «вищої духовності» до вступу в університети. В розглядуваний період гімназії охоплювали приблизно 6-7% юнаків і дівчат. Гімназії (\/-ХІІІ; VII—XIII і І-ХІІІ класи) мали різноманітні назви в різних землях: гімназії, реальні гімназії, обершулен, оберреальшулен тощо. Зміст навчання в гімназіях диференціювався за такими напрямками: природничо-математичний, сучасних мов, стародавніх мов. Поряд з цими основними напрямками існувала невелика кількість гімназій з економічним ухилом і музичних гімназій.

Старший ступінь повної середньої школи мав особливий тип шкіл для дівчат — жіноча середня школа. В ній переважно

234

викладалися такі учбові предмети, які давали можливість підготувати дівчат до майбутнього подружнього життя. Крім цього, існували 3-річні надбудови для випускників неповної середньої школи: школи-надбудови, ліцеї, економічні школи. Існував і так званий скорочений варіант гімназії — УІІІ-ХІІІ класи — для тих здібних учнів народної школи, які не змогли вступити в гімназію після закінчення початкової школи. Однак число учнів цих шкіл було мізерним.

З перших же класів з гімназії починався відсів (до УІІІ-Х класів невстигаючі учні переводилися в неповну середню чи народну школу). При переході з X в XI клас з гімназій відсівалось близько 40% учнів. В старших класах спостерігався подальший відсів. Екзамен на атестат зрілості складали тільки 25-30% від числа тих, хто вступив у повні середні школи.

В середині 60-70-х років у ФРН відбулось реформування школи. Конкретні шкільні заходи були спрямовані, перш за все, на те, щоб вишукати і використовувати наявні в уряду можливості для проведення єдиного централізованого планування освіти і керівництва нею. До підсумків реформ слід віднести: значне розширення диференційованого навчання, що знайшло відображення як в структурі системи освіти, так і в організації всього навчального процесу (поява загальної школи, різновидів гімназичної освіти); організаційні перетворення старших ступенів основної школи і гімназії, що відкрили шлях до розв'язання проблеми неперервної освіти. Результатом реформи змісту освіти стали: посилення наукового характеру учбового матеріалу; орієнтація на розвиток мислення і пізнавальних здібностей учнів у ході модернізації навчальних планів, програм і підручників всіх типів шкіл; розширення мереж факультативних і обов'язкових (за вибором) учбових дисциплін, запровадження інтегрованих курсів, включення сучасної проблематики в учбовий матеріал традиційних предметів.

В результаті всіх перерахованих перетворень значно розширились освітні можливості учнів. Якщо до реформи в основній школі навчалось до 75% учнів, в реальній — 8,3%, в гімназії — 15,1 %, то до середини 80-х років це співвідношення становило відповідно: 36,7%; 27,0%; 27,2%. Однак зростання чисельності контингентів у школах підвищеного типу привело

235

до певного зниження рівня знань їх випускників. З приходом до влади політичної коаліції ХДС/ХСС відбулась переоцінка діяльності соціал-демократів в галузі шкільних реформ. Виступаючи за підвищення якості навчання, представники коаліції добилися закріплення традиційної шкільної структури * з трьома типами загальноосвітніх шкіл, відмовляючи новому типу, тобто загальній школі в рівноправному з ними статусі, обстоюючи розширення елітарної освіти.

Сьогодні система освіти ФРН включає такі ступені (див. схему 4).

Дошкільне виховання. В дитячих садках групи формуються за різновіковим принципом (в кожній групі діти від трьох до шести років). Загальних занять в групах не буває, всі діти граються самі по собі, і у виховательок немає найтяжчої роботи: дітей не годують, не вкладують спати. їх приводять рано вранці, в 7.30, а з 12.30 до 14.00 забирають додому на обід, потім приводять знову. Вважається, що краще обідати вдома — з мамою, щоб діти не відривались від сім'ї і не втомлювались від дитячого садка. Вважається, що діти повинні і дружити, і сваритися — це нормально; вільно, за своїм вибором і настроєм переходити з компанії в компанію; вважається також, що, якщо дитина десять хвилин сидить спокійно, значить, з нею щось не в порядку чи вона хвора — здорова дитина повинна шуміти. Ідеї підготовки дітей до школи в німецьких дошкільних закладах немає. Дитсадок, перш за все, охороняє дитинство. Друга його мета — навчити дитину керувати собою, самій вирішувати, що робити і як чинити.

На відміну від інших країн Західної Європи у ФРН загальною (базовою) є освіта лише протягом перших чотирьох років (лише в трьох з десяти земель — протягом шести років), після чого йде розподіл учнів у віці 10 років (чи відповідно 12 р.) в залежності від успішності і здібностей за трьома видами школи:

а) в неповні середні основні школи (4+5);

б) в неповні середні реальні школи (4+6);

в) в повні середні гімназії (4+9).

Що ж до інтегрованої (загальної) школи (4+6), то це об'єднання трьох традиційних типів з організацією диференційованого навчання в учбовому процесі, що раніше

236

19

18-

17-

16-

15 -

14-

13 -

12 -11 -

10-9 -

8 -7 -6 -5 -4 -З

4+9

Г імназія

4+6

4+6

4+5

Реальна школа

Основна школа

Інтегрована школа

Початкова школа

Д итячий садок

С хема 4. Система освіти у Німеччині. 237

не практикувалось в середній освіті ФРН, оскільки цю роль виконував механізм розподілу учнів по різних потоках навчання.

Початкова школа (Наирізскиіе). Діти, що досягли шестирічного віку, вступають до 1 класу початкової школи, яка служить фундаментом німецької системи освіти. Основний акцент в цей період робиться на всебічний розвиток дитячої індивідуальності, пізнавального інтересу і таких здібностей, як фантазія, ініціатива, самостійність і спілкування в колективі. Початкове навчання включає чотири (чи шість) класів загальноосвітньої школи і поділяється на два (чи три) 2-річних ступеня: вступний ступінь, початковий ступінь (і, відповідно, ступінь орієнтації). Кожний з них має своє певне педагогічне завдання і одночасно об'єднані єдиним неперервним процесом навчання.

Вступний ступінь ставить своїм завданням усунення тих відміннностей в розвитку дітей, з якими вони приходять в школу, і створення необхідних передумов для успішної організації учбового процесу на початковому етапі навчання, розвиток у всіх дітей бажання і здібностей до навчання. Предметного навчання в шкільному розумінні на цьому ступені немає. Попередня традиція дитячого садка і перших років шкільного навчання одночасно вимагати від усіх дітей даної групи однієї і тієї ж діяльності замінюється формами, які забезпечать дітям вільний вибір процесів навчання, а також ситуативного навчання і які одночасно спонукають до різноманітних соціальних контактів.

На початках тривалість занять становить 18-20 годин на тиждень, а уроку — 45 хв. Поступово кількість годин збільшується до 25-30. В І і II класах всі уроки веде один вчитель, з III класу до роботи поступово підключаються учителі-предметиики з тим, щоб полегшити дітям перехід на наступний ступінь навчання.

В Баварії, наприклад, у перші два роки викладаються такі предмети, як німецька мова (літературу розглядають як продукт мови і не виділяють в окремий предмет), математика, країнознавство; музичне, естетичне виховання і ритміка. У вчителя немає строго визначеного учбового плану, який вказує, що і як слід викладати з кожного з предметів, і він діє на свій розсуд. Для розвитку індивідуальних здібностей кожної дитини поряд з класною роботою існують форми

238

індивідуального, парного і групового навчання. Результати навчання починають оцінювати в балах лише на третьому році навчання. Основним принципом всього навчання і виховання в початковій школі і основою комплексного навчання є принцип батьківщинознавства (Неітаікипсіе). З II класу комплексне викладання іноді охоплює не всі предмети, а лише рідну мову і батьківщинознавство. В деяких землях в нього включаються також малювання і співи. Поза комплексом вивчається релігія, арифметика, письмо, фізкультура.

Завдання початкового ступеня сформульовані таким чином:

65535. єдина учбова програма повинна сприяти розвиткові всіх дітей;

65535. додаткові предмети повинні, по можливості, всім дітям показати їх нахили і сприяти їх подальшому розвиткові;

65535. діти, що потребують особливої допомоги, повинні отри­ мати підтримку у відповідних, призначених для цього курсах.

В учбових планах знаходять відображення різні форми організації учбових занять, зокрема: поділ класу на групи, диференційоване навчання, заняття, що сприяють подоланню труднощів у засвоєнні учбового матеріалу.

Існуючий в початковій школі зміст навчання сьогодні переживає серйозні зміни в техніці культури читання і письма, в батьківщинознавчому комплексному навчанні, у вивченні математики. Учбові програми розширюються за рахунок нового матеріалу: вивчення правил дорожного руху, статеве виховання, а іноді й іноземна мова. За основну форму навчання рекомендується розвивати внутрішню диференціацію, яка враховує швидше потребу знань в учнів і менше їх успішність. Великий обсяг змісту навчання, застосування нових і вдосконалення традиційних методів навчання, спрямованих на виховання самостійності учнів, на індивідуалізацію навчання вимагають кращого оснащення шкіл технічними засобами навчання і підвищеної рухливості в організаційних формах. Сюди належать:

65535. збільшення числа учбових матеріалів для вчителів і учнів;

65535. зменшення кількості учнів в класі і зміна кількості учнів в групі в залежності від методичних прийомів і теми, що вивчається;

239

_і.

— збільшення учбового часу і перерозподіл часу, відведеного на вивчення окремих предметів і тем;

— етапне навчання з різною тривалістю; поступовий перехід від розподілу на класи до поділу на гетерогенні (неоднорідні) вікові групи;

— більш швидке проходження початкової школи дітьми з більш високим рівнем розвитку, причому поряд із здібностями до навчання рекомедується враховувати, перш за все, емоційну і соціальну стабільність дитини;

— створення курсів для заходів, спрямованих на вирівнювання відставань в розвитку дитини і усунення недоліків розвитку, що заважають вчитися.

Завдання додому даються з таким розрахунком, щоб діти не перевтомлювались і не втрачали інтерес до навчання. Так, в школах землі Північний Рейн-Вестфалія учні І-ІІ класів затрачають на виконання домашнього завдання не більше ЗО хвилин, ІІІ-ІУ класів — 1 години.

Ступінь орієнтації (У-УІ кл.) призначений для визначення інтересів, здібностей, можливостей кожного учня для вибору подальшого шляху навчання і є однією з форм внутрішньої диференціації загальноосвітньої школи. З цією метою рекомендується створювати ряд умов: постановка індивідуальних завдань поряд із загальним спільним навчанням, а також створення груп для спільного виконання завдань; надання можливості учням в певний період часу вивчати за вибором предмети чи теми різної складності з метою визначення і розвитку здібностей. Допоміжний ступінь може існувати як самостійно (наприклад, в землях Бремен, Нижня Саксонія), так і в рамках школи будь-якого типу (наприклад, в Баварії і Баден-Вюртенберзі).

З V класу починається другий ступінь навчання і учні розподіляються за здібностями і успішністю в школи різних типів. До другого ступеня навчання першого порядку (Зекипсіагзїиїе І) у всіх федеральних землях належать:

65535. основна школа (СЗгипсІзспиІе) — з V чи VII по IX чи X клас;

65535. реальна школа (Неаізспиіе) — з V чи VII по X клас;

65535. гімназія ((Зітпазіит) — з V чи VII по X клас (молодший і середній ступені навчання);

— інтегрована чи кооперативна загальноосвітня школа

240

(Іпіедгіегіе осіег КоорегаїК/е Сезатїзспиіе) — з V чи VII по X клас. В Баварії є також баварська промислова школа (з VII чи VIII по X клас).

Учні мають можливість переходити зі школи одного тиву до школи іншого виду. Перехід став можливим в результаті вжитих заходів по узгодженню «рамочних» учбових планів для всіх видів шкіл. В більшості земель ФРН в школах ніхто й не подумає «перекривати кисень» (не допустити) дитині, якщо її батьки наполягають на вступі до гімназії, навіть всупереч рекомендаціям шкільних педагогів. І юридичні права — за батьками. Педагоги міркують приблизно так: що ж, нехай ваш син чи дочка спробує свої сили в гімназії, хоч шансів на успішне закінчення її у вас явно мало. Дивіться самі, що для вас краще — ганятися за журавлем у небі, чи вже після 6-го класу дати дитині альтернативу солідного професійно-технічного навчання, в крайньому випадку — хорошої робочої кваліфікації. Батьки, як правило, прислуховуються до цих рекомендацій, до цієї своєрідної діагностики, бо вона вільна від упередженості. Соціологічні дослідження показують, що переважна більшість (80%) батьків учнів початкової школи Німеччини прагнуть навчати своїх дітей в школах підвищеного типу, оскільки це дає більші шанси на успіх в житті, продовження освіти і вдале працевлаштування в майбутньому. Все частіше сім'ї стали вдаватись до послуг репетиторів, навіть в тому випадку, коли діти відвідують основну школу (явище до цього невідоме у ФРН), оскільки на її старшому ступені з'явилась можливість для добре встигаючих учнів перейти в учбові заклади більш високого рівня.

Основна школа передбачає в більшості федеральних земель п'ять років навчання (з V по IX клас); в Північному Рейні-Вестфалії з 1979 р. всі основні школи перейшли на шестирічне навчання (з V по X клас); в землях Бремен, Гессен і Нижня Саксонія, де V і VI класи виділені в самостійну орієнтаційну школу, навчання в основній школі триває три роки (з VII по IX клас). В Заарланді, Бремені, Нижній Саксонії, Шлезвіг-Гольштейні і Гессені основні школи об'єднані з реальними.

У ФРН немає одноманітності в тривалості навчання в основній школі. Запровадження X класу в окремих землях

241

(Північний Рейн-Вестфалія, Гессен) відкриває можливість учням, що його закінчили, перейти на старший ступінь навчання в гімназії.

В 1969 р. була сформульована мета, яку повинна розв'язувати основна школа: підготувати учнів до входження в культурне життя країни, визначення свого місця в політичній і соціальній сфері і, у відповідності із здібностями і фізичними даними, визначення своєї участі в трудовому житті. Вважається, що для досягнення цієї мети велике значення має вивчення іноземної мови (англійської, рідше — французької). Трудове навчання дає знання і навички в техніко-економічній, а також суспільно-політичній галузях і надає допомогу при виборі професії. Диференційоване навчання, в залежності від успішності, здійснюється з таких предметів, як іноземна мова, математика, рідна мова, фізика, хімія. В VIII і IX класах всі учні проходять виробничу практику, яка триває один-два тижні.

Після закінчення основної школи випускні іспити не складаються, вони запроваджені тільки в землі Баден-Вюртемберг. У всіх інших землях передбачені звичайні письмові й усні екзамени, а також практичні завдання з математики, німецької і англійської мов. Можна скласти екзамен (за вибором) з трудового і музичного виховання (столярна справа, креслення, шиття, домоводство, машинопис, стенографія, музика, естетичне виховання і спорт) або ж з одного з таких предметів, як фізика, хімія, біологія, історія, географія, соціологія. Якщо середній бал складе 3,0, то учневі видається кваліфікаційний атестат зрілості, який дає право вступу в об'єднане професійне училище, в спеціальне професійне училище, в спеціальний IX клас промислової школи. Як і раніше, більшість підмайстрів виходять з основної школи, більше половини її випускників йдуть на виробництво. У зв'язку з цим очевидна необхідність зміцнити контакти основної школи з виробництвом, розширити практичні заняття в ній і створювати багатопрофільні школи.

В основній школі не всіх учнів вдається довести до випускного класу. Наприклад, в 1986 р. її закінчили 285 тис. 200 учнів, а 43 тисячі — залишились без атестату зрілості. В землях Бремен, Гессен, Гамбург і Заарланд є в невеликій кількості вечірні основні школи, в яких можна навчатися без відриву від виробництва.

242

Дуже часто основна школа в пресі називається «залишковою». Вона дає учням слабку загальноосвітню підготовку, відстає за рівнем кадрового і матеріально-технічного забезпечення.

Реальна школа. Курс навчання в реальних школах розрахований на шість років (з V по X клас) чи чотири роки (з VII по X клас). Чотирирічне навчання здійснюється в тих землях, де є самостійний підготовчий ступінь (У-У\ класи) — в Баварії, Нижній Саксонії і Гессені. Як правило, реальна школа — самостійний тип учбового закладу. Однак в Гессені, Нижній Саксонії, Північному Рейні-Вестфалії, Шлезвіг-Голштейні і Заарланді часто зустрічається об'єднана форма реальної і основної шкіл чи інтегрована школа, а також, в обмеженій кількості, трирічна об'єднана школа (реальна школа і гімназія) для учнів основні школи, які можуть перейти в неї після VII класу.

Реальна школа орієнтована на подвійну перспективу. З одного боку, вона вирішує завдання освіти, націленої на практичне життя, і виховує у своїх учнів почуття підвищеної професійної,економічної і соціальної відповідальності на рівні середньої ланки службовців, а з другого боку, дає можливість перейти в професійну чи загальноосвітню школу, наприклад, в гімназію, але вже на старший ступінь (XI клас). Від основної школи вона відрізняється розширеним змістом, наприклад, в галузі вивчення іноземних мов (англійська як основна і французька як додаткова), і більш тривалим терміном навчання.

З сьомого року навчання, а в Баварії з восьмого, починається процес диференціації. Це стосується, перш за все, вибору предметів. Перша група предметів (за вибором) математично-технічного і природничонаукового циклу забезпечує підготовку до технічних спеціальностей, чому служать посилені заняття математикою, фізикою, кресленням. Друга включає в себе економіку, право, бухгалтерію, стенографію і машинопис. Вивчення цих дисциплін готує школярів до роботи в сфері економіки і управління. Третій напрям неоднозначний: це може бути музично-естетична, соціальна підготовка чи домоводство, однак не кожна реальна школа може надати учням всі три можливості. Починаючи з VII класу, за бажанням самих учнів, вони можуть займатись

243

вивченням французької мови чи інформатики. Французьку обирають, як правило, ті, хто збирається після реальної школи перейти на старший ступінь гімназії чи в спеціальні школи з поглибленим викладанням іноземних мов.

Реальні школи користуються популярністю; число учнів в них з роками збільшується, так як вони надають певний шанс отримати вищу освіту тим, чиї батьки не змогли забезпечити своїм дітям достатньої підготовки для вступу в гімназії після початкової школи. Таким чином, реальна школа найбільшою міроювиконує завдання соціального вирівнювання в суспільстві.

В залежності від успішності учні, що закінчили реальну школу, можуть: отримати професію на виробництві з одночасним навчанням в професійному училищі; обрати кар'єру службовця середньої ланки і вище з одночасним навчанням в професійному училищі; перейти на другий ступінь навчання другого порядку (Зекипсіагзйгіе II), наприклад, в спеціальні професійні школи, спеціальні вищі школи, спеціалізовані гімназії першого ступеня (ХІ-ХІІІ класи); перейти в спеціалізовані школи, наприклад, в спецшколу соціальної педагогіки, спецшколу домашнього господарства тощо, для закінчення яких вимагається проходження практики від півроку до 2-х років в залежності від профілю. Основна маса випускників реальних шкіл працює в торгівлі і сфері обслуговування. Цей тип учбового закладу дає хороші результати і користується визнанням в Німеччині.

Гімназія. Як правило, гімназія включає в себе молодший (\/-\/ІІ класи), середній (УІІІ-Х класи) і старший (ХІ-ХІІІ класи) ступені навчання. Гімназія дає основи знань для продовження навчання у вищих школах і університетах, для наукових досліджень, а також для оволодіння професіями, які хоч і не пов'язані з наукою, але вимагають високого рівня освіти. Офіційно основну мету німецької гімназії можна сформулювати так: «Гімназія дає загальну фундаментальну освіту для наукових занять. Тим самим створюються необхідні передумови для підготовки з інших професій з підвищеними інтелектуальними вимогами. Викладання визначається цим завданням на всіх ступенях, але особливо на старшому ступені гімназії».

У всіх гімназіях на молодшому і середньому ступенях викладання ведеться за єдиними узгодженими навчальними

244

планами. Відмінності в різних землях несуттєві і торкаються, як правило, кількості годин, що відводяться на ті чи інші предмети. В незначній кількості існують гімназії з ухилом тільки в галузь іноземних мов, економічних наук чи музики на рівні молодшого і середнього ступенів навчання.

Має місце раннє залучення учнів до конкуренції за право вчитися в престижній школі. Система екзаменів, тестів, інших форм учбового контролю сприяє змагальності, коли основним кредо шкільного життя стає боротьба за високу успішність. В гімназію не підходить той, хто не може знайти, утвердити себе, досягти необхідного результату, успіху. Ось чому дуже часто в гімназії випа-ровується все дитяче, зникає повна дружелюбності атмосфера почат-кової школи. Про гостре суперництво в навчальній роботі між школя-рами часто пишуть в педагогічній пресі ФРН. Не лише ретельний відбір, що відфільтровує на кількох етапах школярів на шляху до академічної освіти, але й вся система організації навчання, як і його зміст, характеризують гімназію як школу селективну, привілейовану, орієнтовану безпосередньо на підготовку до вступу в університет.

Існує три широких напрямки гімназичної освіти на старшому ступені: природничонауковий в поєднанні з математикою і технікою; суспільно-науковий; лінгвістично-літературний у поєднанні з мистецтвом. В учбовому процесі гімназії проглядається орієнтація у програмах і викладанні на розвиток наукового мислення, інтелектуальності, на формування поглиблених навичок пізнання. «Зверхзавданням» гімназії вважається її перетворення в «учбовий комунікаційний центр, в якому юнаки і дівчата могли б входити в проблеми соціального, економічного, культурного і технічного середовища, з його конфліктами і суперечностями, і в ході цього процесу формуватися як особистість».

Старший ступінь гімназії (з XI по XIII клас) відноситься до другого ступеня другого порядку (ЗекипсІагзіиТе II) в системі освіти Німеччини. Він найбільше піддавався реформуванню згідно з вимогами вищих учбових закладів. В 1972 р. була укладена так звана Боннська угода з перебудови старшого ступеня навчання в гімназії. Вона висунула в центр уваги реформу навчальних планів і програм і створила організаційні передумови для її здійснення. Основною метою вжитих

245

заходів були індивідуалізація навчання і орієнтування змісту освіти і форм занять на систему вищої школи.

З організаційної точки зору привертають увагу такі два нововведення. Перш за все, відмова від поділу на три типи старшого ступеня гімназії. .Ліквідовано також традиційний поділ на класи. Замість цього в даний час діє система основних курсів і «курсів досягнень» (Сіхіпсі- ипсі Іеізїипдзкигзе). З 1972 р. предмети поділяються на обов'язкові і елективні: ЗО учбових годин на тиждень розподіляються між ними в співвідношенні 2:1.

Кожний гімназист старшого ступеня для успішного закінчення гімназії повинен пройти курс навчання з двох профілюючих предметів (по 6 годин на тиждень). Вибір тут надається самому учневі, але є і обов'язкова умова: одним з профілюючих предметів обов'язково повинна бути іноземна мова (або математика), або ж дисципліна природничонаукового циклу, наприклад, фізика, хімія чи біологія.

При визначенні змісту навчання і виборі форм організації учбового процесу на старшому ступені рекомендується керуватись такими принципами:

65535. надання можливості кожному учневі розвивати його нахили і здібності у відповідності з обраним ним шляхом освіти;

65535. посилення зв'язку загальної і професійної освіти;

65535. підвищення рівня теоретичної підготовки в системі професійного навчання, не знижуючи при цьому рівня практичної підготовки;

65535. створення спільних учбово-виробничих майстерень для учнів дрібних і середніх підприємств;

65535. розширення мережі учбових закладів, які поряд з професійною кваліфікацією відкривають шлях у вищу школу;

65535. ліквідація твердого поділу учнів на класи, відхід від класно-урочної системи;

65535. запровадження таких форм організації учбової роботи, як: навчання по епохах (Ероспепипїепїспї) [вивчення певного розділу курсу з концентрацією числа уроків протягом місяця- двох, пізніше, через певний період часу, знову проводиться концентроване вивчення даного учбового предмету]; внутрі- предметні і міжпредметні проекти (Ргоіекіипіепїспї); квартальні і семестрові курси, блочне викладання (ВІоскипіеггіспт.); гру-

246

пове навчання (читання лекцій для великих груп учнів, вправи, тренінг в малих групах) тощо.Частина випускників X класу залишають гімназію і вступають в професійні училища. В цьому випадку їх атестат прирівнюється до атестату зрілості реальної школи. Лише успішне завершення XIII класу гімназії дає можливість продовжити навчання у вищих школах і університетах.

Обов'язковими предметами стали: німецька й іноземна мови, образотворче мистецтво, музика, філософія, богослів'я, суспільствознавство (історія, соціологія, політична географія), економіка, математика, фізика, хімія і біологія. До предметів за вибором віднесли педагогіку, психологію, право, геологію, астрономію, технологію виробництва, статистику, обробку даних тощо. Перед учнями постало складне завдання самостій­ного вибору предметів для «курсів досягнень», які визначають їх майбутню спеціальність. Позитивним моментом є, безумовно, те, що гімназисти не залежать більше на старшому ступені навчання від типу гімназії, а можуть вибрати предмети в залежності від нахилів та інтересів, що вже визначилися. З організаційної точки зору система курсів також має переваги. Якщо заняття (лекції, семінари) з предметів основного курсу відвідують всі учні (весь потік) даного року навчання, то при вивченні предметів «курсу досягнень» вони розділяються на групи по 8-10 чоловік, що дає змогу здійснювати індивідуальний підхід і більш глибоке вивчення матеріалу. Великий акцент робиться на ранню спеціалізацію.

Високі вимоги до успішності учнів значною мірою визначають розвиток другорічництва, яке давно вже стало супутником шкільної освіти у ФРН. Процент другорічників тим вищий, чим престижніша школа, що зацікавлена в збереженні високого рівня загальноосвітньої підготовки своїх випускників. З розвитком другорічництва пов'язане збільшення строків навчання. В результаті 45,3% гімназистів, наприклад, в 1987 р. закінчили школу в 19 років; 39,7%—в 20 р.; 10,1%—в 21 р. і близько 5% — у віці 18 р. чи у віці старше 21 року¹.

Цікавою є система оцінки знань. Найвища оцінка — 1, найнижча — 6. Кожній оцінці відповідає певна кількість балів із врахуванням так званої«тенденції оцінки». Наприклад, бали 15, 14, 13 відповідають відмінній оцінці „1"; 12, 11, 10 —

¹ Оіе НогНеге СсИиІе, 1989, № 10. — 5. 268.

247

відповідно, „2"; 9, 8, 7 - „З"; 6, 5, 4 - „4"; 3, 2, 1 - „5"; 0 балів сигналізує про повну відсутність знань з предмету і означають оцінку 6. При атестації учнів оцінки виставляються лише в балах.

Сьогодні гімназія ФРН відкрита для всіх, хто готовий змолоду «гризти», як кажуть, граніт науки і має для цього відповідний потенціал. І терміни «еліта», «селективна», «ненародна» і т.п. сьогодні можна сприймати з посмішкою, пам'ятаючи, що в багатьох вітчизняних спеціалістів є так звані «залишкові совкові ефекти», коли, перш за все, шукались недоліки в системах освіти зарубіжних країн.

Неважаючи на складну структуру шкільної освіти, в Німеччині проглядається тенденція до її централізації. Робота ведеться в двох напрямках. Перший — створення єдиних навчальних програм і планів для всіх федеральних земель, другий — пошуки нових форм школи, які привели до створення в 60-х роках об'єднаних шкіл двох типів: кооперативних і інтегрованих. Обидві вони охоплюють з V чи з\ЛІ по X класи, але окремі школи мають також і старший ступінь навчання (ХІ-ХІІІ класи).

Кооперативні школи з організаційної і педагогічної точок зору об'єднують в собі основну, реальну школи і гімназію (до X класу). Після IX класу учні отримують такий же атестат зрілості, як і в основній школі, а після X класу він прирівнюється до атестату реальної школи і середнього ступеня гімназії, що дає можливість перейти в XI клас гімназії. Заняття в кооперативній школі будуються за системою обов'язкових предметів і предметів за вибором. Такі учбові заклади є не у всіх федеральних землях, і їх кількість не дуже велика.

Інтегровані школи розраховані на шість років навчання (У-Х класи), мають єдину програму і прагнуть розвивати нахили і здібності кожного учня на основі індивідуалізації навчання. Школи цього типу знайшли визнання у всіх федеральних землях Німеччини. На п'ятому і шостому роках навчання заняття ведуться за системою класів і всі предмети є обов'язковими для всіх. Починаючи з сьомого року, учні отримують можливість вибирати предмети за запропонованими модулями і заняття будуються за системою курсів. Обов'язкові предмети зберігаються незалежно від обраного курсу. На

248

старшому ступені навчання починається спеціалізація і відбувається перехід до системи основних курсів і курсів досягнень.

Для сьогоднішньої Німеччини характерна переоцінка цінностей в сфері трудової, професійної і вузівської освіти. Трудове навчання входить складовою частиною загальноосвітньої підготовки в основній і реальній школах і рідко (лише в деяких землях) в гімназіях має переважно профорієнтаційний (допрофесійний) характер. В останні роки намітилась тенденція до відмови частини абітурієнтів, що закінчили гімназію, від подальшого академічного навчання у вузі на користь профосвіти. В 1987 р. близько половини випускників гімназій приступили до занять у вищих школах. В той же час їх частка значно зросла у системі професійної підготовки. Проблема полягає в тому, що в більшості земель ФРН в учбові плани гімназій не входять предмети загальнотехнічного циклу на відміну від основної школи, де в результаті реформи цей компонент змісту освіти був помітно підсилений у відповідності з цільовим призначенням даної школи — готувати до праці.

Поява першої хвилі випускників гімназій в системі профосвіти була критично сприйнята спеціалістами, що розцінили це явище як свідчення прорахунків у прогнозуванні, незбалансо-ваності в змісті гімназичної освіти. Іншою була реакція представників промислових підприємств і компаній, що віддали перевагу випускникам гімназій при розподілі учнівських і робочих місць в системі професійної освіти.

Всі розглянуті типи шкіл — державні, безплатні, доступні всім верствам суспільства. Однак в Німеччині існують і платні приватні школи. В даний час їх нараховується більше 4-х тисяч. Переважна більшість з них належить церкві (в їх число входять як загальноосвітні, так і спеціальні богослівські учбові заклади). Серед них найпопулярнішими є так звані Вальдорфські школи, засновані в 20-х роках Рудольфом Штайнером (1861-1925), і заміські інтернати. Існують також приватні школи для національних меншин (наприклад, для датчан на півночі землі Шлезвіг-Голштейн) чи для іноземців (наприклад, для греків, японців та ін.). Крім того, є приватні комерційні професійні школи і училища, а також ті, які готують молодший медичний персонал.Роль приватних шкіл в системі

249

освіти Німеччини не можна нед _{Як правилОі вони}

беруть на себе роль ^пР^ов1А^н^ііР^о^^в^ . _На їх базі вперше з явились професійні школи, ^а^^в_т^Н°^^Х^>коли для дітей з фізичними . розумовими вадами £ ™ож спе* безплатними. Приватні школи, за рідкісним ф ^як™^ше _е елітарними ні з точки зору освітніх концепцій, н^инятком, і _{континге ів}

(плата за навчання невисока, Ц™⁴™ бувають на дотації церкви чи держави). В за школи _пер-У' ^

малозабезпечених сімей нав^^{МІСЬКИХ Ін}_уЄТЬСЯ стипендія Приватні школи відрізняють^^ виплаУ ^ ^^ _{що з} педагогічної, релшйноїчи ^світ^^СЯ_п^^_чки зору їм надана свобода у виборі учбових і ^оглядноі пФ _оЬ™ _{учбового} маеріалу і організаційних фор^иховних*^ ^^ _п ставити експерименти і розвив^ винять.. _{виховання} Вальдорфськ. школи м; вати свої к* ^ _ш

додатковий - готує для ^встУ^п^^а^^Т^_І^А^^аЛові заклади. Крім

ТОГО, ДО ЦИХ ШКІЛ ПРИКРІПЛЄН|ТУ У ^ВИЩ' У" _{и На} другий рік

нікого не залишають і, як прав> *»™^не виГючаю?" однак в XIII клас переходять дуже і^ило, з шк _{не виставля|ОТЬСЯ(} а даються короткі відгуки про усі> мало. Оцін^ _{тягом всіх}

тринадцяти років ведеться «піхи. ^На«^ч» _ів _ _учитЄлі читають лекції, а учні запису^ без ™<>РІ інформацію в зошити. В старших класах ДДД^^^о_ГО вивчаються також рекомендован. першод>Датково до _{ти на}

середньому . старшому ^с^^пеня^_и^Р_к^Є_л^Л_а^а_па._Ться циклами по 2 години на день (у Вальдорфськи; ях виклад^' _{ся часто}

спарені заняття: по 1,5 години і^^°^>гом трьох тижнів в кожному півр.44. (окрім німецьку кожне) про _{мо математики} музичних . практичних занять^оі^ноземни^ _{яких вимагає} неперервності і послідовності). С^ь, виклад^.^^^_{вивцення} предметів має як досто.нства, - ^"^нрпп>. З одного боку, розрив між циклами становить '. ^так ' ^недш. _ох місяців і тому багато що забувається, але з> бтячотир_ _{отримуют}:

можливість протягом трьох тижна' ^У™™ джено і поглиблено вивчати один предмет, «занури^нів зосереГ _{а не може} не принести користі. питися» в ні»

Порівняно з державними, орг _вЧального процесу

у вал

відсутня установка на розклад

через кожні 45 хв. відбувається

^ ^^ ,(іередтим,

уроків " у ^ЯКОМУ переважно перехід іР вивчення іншого

льдо_Рфськ.и школ, відрізняєт^ган^цт н ^ _в ^у

:утня х/станпвк-я ня пті/поп ьтьпя напямі

предмету. Тут, починаючи з 1 -го класу, запроваджено навчання за «методом епох» у поєднанні з уроками, які продовжуються 45 хв. Сутність «методу епох» полягає в тому, що викладання предмету ведеться протягом 3-4 тижнів, з 7 год. 45 хв. до 9 год. 40 хв. ранку. За цим методом вивчаються предмети головного циклу: рідна мова, математика, історія, праця, географія, історія мистецтва. Ознайомлення учнів з навчальним матеріалом спочатку сконцентровано на заняттях «методом епох», а потім розгорнуте, дещо деталізованіше під час занять на 45-хвилинних уроках, сприяє глибокому й усвідомленішому його засвоєнню. Оцінок у вальдорфській школі немає і вчитель повинен постійно робити змістовні образні характеристики різним роботам учнів.

Велика увага у вальдорфській школі приділяється естетичному вихованню учнів. З огляду на це важливу роль відіграють уроки ритміки як окремий предмет. Ці заняття — незамінний засіб гармоні-зації розвитку дитини. Більше того, процес навчання мистецтву руха-тися і триматися в просторі реалізується в тісній єдності з розвитком уяви і фантазії. Скажімо, учні одержують завдання зобразити рухами і жестами явища природи, певний емоційний стан. Заняття з музики і співів організовані відповідно до особливостей розвитку дітей. У 1-му і 2-му класах ці заняття допомагають встановленню слуху; починаючи з 3-го, діти вчаться грі на музичному інструменті.

Особливістю вальдорфської школи є й те, що в ній з 1-го класу вивчаються дві іноземні мови, причому їх вивчення здійснюється в сценічних іграх, шляхом ознайомлення і заучування напам'ять віршів і пісень. Варто зауважити, що іноземні мови, ритміка, музика, ручна праця, як і окремі інші предмети, викладаються учителями з спеціальною освітою.

Починаючи з 1-го класу, дівчатка і хлопчики разом вчаться в'язати на спицях, гачком, вишивати. Такий підхід науково обгрунтований, адже вправність рук перебуває в прямому зв'язку з рухомістю мислення. У 3-му класі діти будуть шити руками, а у 8-му — на швейній машинці.

Основним принципом вальдорфської педагогіки є свобода. В організаційному аспекті принцип свободи означає, що школа існує на засадах самоуправління: всі найважливіші організаційні питання вирішуються учительською колегією, в

251

школі немає директора. До організаційної роботи залучаються і батьки. Названий принцип фіксує свободу школи як своєрідного суспільно-педагогічного організму, і над окремою школою немає керівних інстанцій.

Педагогічна освіта. Підготовка учителів у ФРН здійснюється переважно у вузах, до яких належать університети, вищі педагогічні школи. В останні роки намітилась тенденція до інтеграції цих двох типів учбових закладів і все частіше вищі педагогічні школи входять в систему університетів, які готують близько 20% всіх учительських кадрів.Навчання в педагогічних навчальних закладах ведеться, як правило,з двох (в Баварії — з трьох) спеціальностей, причому не обов'язково споріднених.

Підготовка учителів для всіх типів шкіл розпадається на дві фази: перша — теоретична фаза— у вузі, що завершується складанням першого учительського (для учителів початкової школи) чи державного наукового екзамену (для учителів інших типів шкіл); друга — практична фаза — протягом 1-3 років, коли майбутні учителі працюють в ролі стажистів (рефендарний час), відвідуючи одночасно спеціальні семінари в спеціальних семінаріях для складання «другого учительського», чи «педагогічного» екзамену. Екзамен, яким завершується навчання у вузі, свідчить лише про отримання професійної кваліфікації. Свідоцтво про складання екзамену після закінчення стажування чи, як його часто називають «підготовчої служби», підтверджує професійну придатність до роботи в школі і є документом, необхідним для зарахування в одну з категорій чиновників.

Наявність системи стажування, створення якої належить ще до першої половини XIX ст., є однією з особливостей педагогічної освіти у ФРН. Якщо в деяких європейських країнах, наприклад, у Франції, через інститут стажистів проходять лише випускники університетів, то у ФРН він обов'язковий для всіх без винятку кандидатів на посаду учителя.До слабких сторін системи стажування варто віднести те, що управління семінаріями децентралізоване, відсутні єдині терміни стажування в різних землях, вкрай повільно розширюється матеріальна база семінарій.

В системі підготовки учителів для різних типів шкіл семінарії відіграють неоднакову роль, що залежить від того, який навчальний заклад закінчив стажист. Районні семінарії для учителів-стажистів початкової і основної школи є, перш

252

за все, консультаційними пунктами, які надають допомогу в розгляді питань, що становлять найбільшу складність в практичній роботі. Окружні педагогічні семінарії для учителів-стажистів гімназії покликані завершувати психолого-педагогічну підготовку; насправді ж вони заповнюють в першу чергу численні прогалини в методичній підготовці учителя. В період стажування учитель гімназії отримує, в сутності вперше, можливість проведення учбово-виховної роботи під керівництвом учителя-ментора.

Семінарія має своє приміщення з аудиторіями і навчальними кабінетами, де раз на тиждень (як правило, в середу) збираються всі стажисти, слухають лекції, зустрічаються з досвідченими вчителями і методистами, консультантами (Распіеіїег) з окремих дисциплін і дидактики, відвідують уроки у провідних фахівців. Семінарія розподіляє стажистів по школах, де кожний має 16 уроків на тиждень з обох спеціальностей.

Після завершення рефендарного часу стажисти проходять атестацію — складають ще один екзамен, який складається з таких компонентів:

а) захист домашньої комплексної роботи з одного-двох предметів, що розвиває питання теорії науки, дидактики і методики (на написання виділяється 6 тижнів). Тематика рекомендується керівником підсекції (Распіеіїег);

б) 2-х показових уроків в присутності комісії з кожної спеціальності (в один день) з наступним обговоренням;

в) півгодинного екзамену з шкільного права, порядків та виховних заходів;

г) 20-тихвилинної співбесіди з питань дидактики і методики. З кожної складової, а потім і за весь екзамен, виставляється

середня оцінка.

Комісія, що приймає екзамен, включає: керівника семінарії, 2-х консультантів з окремих дисциплін, директора школи, де проходив стажування рефендар, інспектора відділу освіти і одного вчителя, якого запрошує сам стажист. Лише після успішного складання другого державного екзамену і отримання відповідного посвідчення випускники семінарії можуть претендувати на робоче місце.

Сьогодні слід констатувати, що сфера освіти в Німеччині займає гідне місце в загальній панорамі соціально-економічного

253

життя країни. Достатньо подивитись на деякі статистичні дані. З 1977 по 1985 рік витрати на освіту зросли в розрахунку на одного учня по всіх типах загальноосвітніх шкіл з 2800 до 6000 ДМ. В гімназіях ця цифра більш серйозна - відмічено зростання з 3600 марок в кінці 70-х років до 7300 в середині 80-х. Навіть з огляду на інфляцію, ця цифра говорить сама за себе. У Німеччині сфера освіти вилучена нині з ринкових стосунків і держава бере на себе всю відповідальність за її розвиток. Як видно з вищенаведених статистичних даних, коштів вона не жалкує.

На початок 90-х років освіта в Німеччині — це гнучка, добре відрегульована і продумана із властивою для німців ґрунтовністю система, в рамках якої, в принципі, всі діти, якими б не були їх здібності, можуть розкрити свій інтелектуальний потенціал, свої особистісні творчі можливості. Зрозуміло, можуть бути винятки, але, в принципі, кожний може розраховувати на увагу і добру пораду з боку педагогів. Інакше тут не прийнято, бо означало б саму недобросовісність, яка у ФРН «приречена» на вимирання.Більше того: суспільство просто не може собі дозволити мати неефективну систему освіти, що ігнорує будь-які потенційні таланти — надто сильна конкурентна боротьба в світовій економіці, на експортних ринках; надто боляче можуть вдарити по суспільству соціально-економічні втрати від школи.

Після об'єднання Німеччини перед країною постала проблема зведення воєдино систем освіти, що існували в західній і східній її частинах. В основу нової структури покладено західнонімецьку модель, яка, як випливає з вищевикладеного, займає гідне місце в Європі.В останні роки вчені ФРН прогнозують нову реформу шкільної освіти. При бундестазі створено експертну комісію «Освіта 2000».

2 54

Бурхливий розвиток повоєнної Японії, її досягнення в галузі науки, техніки і технології становлять величезний інтерес для вивчення не лише її економіки і політики, але й різних галузей культури, зокрема, системи народної освіти і педагогіки. Японці давно переконались у тому, що високоосвічені робітники краще освоюють нову техніку й ефективніше її використовують, а підвищення професійної піготовки у них відбувається швидше й плодотворніше. Нині японський бізнес потребує великої кількості молодих робітників з високим рівнем загальноосвітньої підготовки. Не випадково сьогодні в Японії вирішена проблема охоплення населення обов'язковою освітою. Загальне обов'язкове чотирирічне навчання було проголошене в Японії ще за три десятиріччя до XX століття (1872). У 1907 році уряд ввів шестирічне обов'язкове навчання, а в 1947 році Японія перейшла до обов'язкового дев'ятирічного навчання, яке сьогодні отримують 99,99% дітей у віці від 6 до 15 років. Після закінчення обов'язкової школи підлітки мають можливість або безпосередньо включитись у трудову діяльність, або вступити в професійне чи технічне училище, або продовжити навчання в 3-річній повній середній школі, яка є необов'язковим і платним ступенем освіти. Однак феномен японської освіти полягає в тому, що абсолютна більшість молоді продовжує свою освіту в повній середній школі (понад 90%).

Японія найосвіченіша країна світу. Вже зараз 95% японців мають середню освіту. Першими в світі вони досягли «всезагальної середньої грамотності». До 25 років більше 40% японських юнаків і дівчат отримують вищу освіту. Рівень освіти винятково високий в усіх прошарках суспільства. Сьогодні Японія вийшла на провідні позиції в сфері освіти у світі. Тестування учнів початкової і середньої школи, що періодично проводиться ЮНЕСКО, виявило, щозусіхприродничонаукових предметів японці претендують на перше-друге місце. Звичайно, таким результатам слід завдячувати організації і змісту освіти в загальноосвітній школі.

Вищим органом освіти Японії є Міністерство освіти, у віданні якого перебувають університети, молодші коледжі,

технічні коледжі, національний інститут педагогічних досліджень.

255

При Міністерстві функціонує велика кількість консультативних рад (з підготовки учителів, з програм, підручників тощо). Провідна роль належить центральній раді з освіти, яка вирішує кардинальні питання розвитку освіти в країні. Головна функція Міністерства — вироблення загальних принципів, напрямків і стандартів в роботі шкіл, контроль за їх діяльністю при допомозі інституту інспекторів.

Загальноосвітні школи прямо не підпорядковуються Міністерству. Безпосереднє керівництво повсякденною роботою шкіл (розробка програм, відбір підручників, прийом і звільнення учителів і т.п.) здійснюють місцеві відділи освіти. Кожна префектура і муніципалітет мають свої відділи освіти, склад яких призначається губернатором префектури чи мером муніципалітету. Префектуральні відділи освіти відають старшими середніми школами і спеціальними школами (для глухих, сліпих тощо); у віданні муніципальних відділів перебувають початкові і молодші середні школи. Фінансування шкіл здійснюється в основному з місцевих коштів. Міністерство освіти субсидує лише державні університети і коледжі. Децентралізоване фінансування тривалий час вело до великого розриву в матеріальному забезпеченні шкіл. Але сьогодні фінансування все більше стає централізованим, гроші рівномірно розподіляються між школами, а тому — школи в «бідних» районах часто такі ж сильні, як і в «багатих» районах.

Загальна освіта в Японії має свою дуже чітку структуру: початкова школа з шестирічним навчанням, трирічна середня школа першого ступеня і трирічна середня школа другого ступеня. У структурному плані система загальної освіти в Японії значною мірою нагадує американську. Однак це стосується в основному формальної побудови школи. За своїм змістом, а особливо за духом, японська школа унікальна. Японці наполегливо йшли до створення своєї власної системи освіти. І хоч в ході цього процесу були зроблені спроби запозичення спочатку французьких і пруських, а в повоєнні роки американських зразків, соціальна історія японців і японські соціальні цінності заважали засвоєнню зарубіжних стандартів. В результаті поступово склалася справді японська шкільна система.

Сьогодні система освіти Японії представлена такими основними ступенями ( див. схему 5).

256

17

16 -15-

14

13 -

12-11 -

10-9 -8 -7 -6 -

Старша середня школа (Х-ХІІ класи)

М олодша середня школа (УІІ-ІХ класи)

П очаткова школа (І-\Л класи)

Д ит.садок

С хема 5. Система шкільної освіти в Японії.

257

Дошкільне виховання. Дошкільні установи — дитячі садки — лежать в основі системи освіти Японії. Ними охоплюються діти у віці 3-5 років. Дитячі садки в основному приватні. Батьки оплачують частину вартості дошкільного виховання, а приблизно 40% сплачується з державного бюджету.«Навчальна програма» для дитячого садка обґрунтовує конкретну програму розвитку дітей до закінчення дитячого садка, а також конкретний зміст виховання для досягнення конкретно осмисленої мети. Мета і зміст виховання визначаються для кожного з п'яти аспектів розвитку дитини: здоров'я, міжособистісних відносин — спілкування, навколишнього середовища, мови, почуттів. Досягаються вони за допомогою гри та інших видів діяльності. Щоденно діти відбувають не менше чотирьох годин навчання.

Початкова школа (сьогакко) — масовий навчальний заклад, що знаходиться у віданні муніципалітетів. Приватні початкові школи зустрічаються дуже рідко. Згідно з офіційними документами, початкова школа зобов'язана розвивати дітей розумово, фізично, естетично і морально. Зміст освіти в цих школах досить обширний (табл. 3).В даній таблиці називаються предмети, які вичаються в початковій школі, і приводиться визначена державою кількість навчальних годин на цілий навчальний рік на вивчення кожного предмета.

Таблиця 3.

Предмети	Роки навчання
	1-й	2-й	3-й	4-й	5-й	6-й
Японська мова	272 (306)	280 (315)	280	280	210	210
Суспільствознавство	68	70	105	105	105	105
Арифметика	Б6	175	175	175	175	175
Наука	68	70	105	105	105	105
Природознавство	102	105	-	-	70	-
Музика	68	70	70	70	70	70
Малювання і ручна праця	68	70	70	70	70	70
Домоводство	-	-	-	-	105	70
фізвиховання	102	105	105	105	35	105
Виховання моралі	34	35	35	35	70	35
Спец.діяльність	34	35	70	70		70

258

Значне місце в учбовому плані початкових шкіл займає навчання японській мові. Засвоєння ієрогліфіки становить значні труднощі для дітей, і тому вироблення навичок письма і читання вимагає багато часу і зусиль. На японську мову в початковій школі відводиться 7-9 годин на тиждень,що становить 35-36% всього учбового часу. Учні повинні засвоїти 1850 ієрогліфів — мінімум, встановлений Міністерством освіти (але навіть для читання книг і газет їх слід знати значно більше — до трьох тисяч). Половиною цього ієрогліфічного мінімуму треба оволодіти вже в молодших класах. До того ж кожний з ієрогліфів має декілька варіантів читання і вимови.

Арифметиці належить друге місце за питомогою вагою в учбовому плані початкової школи. В І-ІІ класах на арифметику відводиться 3-5 годин на тиждень, а в \\/-У\ класах — 6 годин.

Молодші школярі вивчають також курс природознавства, який об'єднує елементарні знання з біології, хімії, геології і фізики.

Суспільствознавство, що дає в комплексі знання з географії, історії, етнографії, знайомить дітей з краєзнавчим матеріалом, в поєднанні з уроками моралі, має на увазі політичне виховання дітей.

Серйозна увага в початковій школі приділяється фізичному вихованню (фізкультурі відводиться 3 години на тиждень) та розвиткові естетичних умінь і навичок. Музичні заняття, малювання, ліплення, художня і ручна майстерність обов'язкові для всіх учнів. Заняття будуються із врахуванням культурних і естетичних традицій японського народу і формують художній смак, яким так відрізняються японці. Японських школярів вчать грати на 2-3 музичних інструментах, дають початкові навички образотворчого мистецтва.

«Спеціальна діяльність» включає формування поведінки під час обіду, учнівські ради, гурткову діяльність, спортивні змагання, екскурсії, громадську роботу тощо.

Тривалість навчання в початковій школі — 45 хв. В приватних школах частина годин чи всі години на «виховання моралі» можуть бути замінені релігійним вихованням.

З 1992 р. «Наука» і «Суспільствознавство» відмінені. їх замінив предмет «Вивчення умов життя».

Знання учнів оцінюються за п'ятибальною системою: відмінно, добре, задовільно, незадовільно, погано. В процесі

259

навчання контроль засвоєння матеріалу здійснюється ще й шляхом заліків, які проводяться з усіх предметів лише в письмовій формі шість разів протягом навчального року. Результати заліків виражаються в балах, загальна сума яких і характеризує рівень підготовки учня.

Японці по праву гордяться своєю початковою школою. Вони без зайвої скромності заявляють, що «наша початкова школа і наші учителі початкової школи набагато перевершують своїх колег в інших країнах світу». І в якості одного з аргументів виставляється рівна заробітна плата вчителів початкової і середньої школи, чого немає в інших країнах. Учитель початкової школи повинен вміти грати на музичних інструментах (рояль, флейта, ударні інструменти), повинен красиво писати (написання ієрогліфів прирівнюється до живопису), мати відповідну спортивну форму, повинен бути наділений бездоганними моральними якостями, оскільки йому доручають найцінніший скарб країни — маленьких дітей — майбутнє нації.

Японська початкова школа крок за кроком переносить чесноти сімейного виховання у шкільну атмосферу. Однак діє і система зворотних зв'язків: самодисципліна, яку виховують у школі, впроваджується і в сім'ї. Відбувається взаємодія родинного і шкільного виховання учнів. І тут, і там школярі стикаються з авторитетом дорослих, який є незаперечним.

У школі виховується також ввічливе ставлення до товаришів. Найбільш ефективно воно культивується на тих ступенях шкільного життя, коли учні вступають у підлітковий чи юнацький вік. Японські підлітки та юнаки навчаються в школі групової поведінки. Саме в школі у них формуються паростки групової психології, які потім переростають у стійкі стереотипи поведінки. Для цього учнів залучають до групових бесід, де кожний зобов'язаний відкриватися перед іншими і пояснювати причину допущених проступків. Конфлікти, які виникають між дітьми, уладнуються ними, як правило, самостійно. Вчитель бере на себе тільки вирішення найбільш складних питань. Часто у цю справу включаються і батьківські ради класу.

Групове виховання в японській школі — це альфа і омега роботи з учнями. У школі намагаються підпорядкувати груповому спілкуванню все життя учня — і сам процес

260

навчання, і весь його вільний час. Так, учні залучаються до розробки різних групових проектів, до організації і проведення спільних туристичних походів, щоб навчитися поважати один одного і бути відданими своїй групі. У зв'язку з цим у школах учнів не поділяють (як, наприклад, у США) на здібних, малоздібних і нездібних.

Якщо в США і Європі завдання освіти дітей покладене головним чином на працівників освіти, то в Японії першими учителями і головною опорою японської дитини є батьки, перш за все, мати. Вона показує своїй трирічній дитині, як малювати і робити паперові іграшки. Коли дитина йде в підготовчий клас, як це роблять 90% чотирирічних японців, учитель не вчить її буквам і цифрам: це, як правило, робить вдом^а мати. Вона щоденно обмінюється записками з вчителем про те, як поводить себе дитина вдома і в школі. Успіхи і невдачі дітей гостро переживаються всіма членами сімей, особливо матерями. На матір сьогодні лягають турботи по влаштуванню дітей у престижні школи, спостереження за їх просуванням в навчанні. Матері настільки входять у свою роль, що забувають про все і нерідко замість дитини, яка через хворобу не може відвідувати школу, на уроках сидить її мати. Вона скрупульозно записує все, що повідомляє дітям вчитель.

Молодша середня школа (тюгакко) в складі \/!І-ІХ класів виникла в результаті реформи 1947 р. Вона, як частина американської системи, була штучно перенесена в Японію американськими окупаційними властями, які відігравали провідну роль в перебудові японської освіти після другої світової війни.

Річна кількість навчальних годин у молодшій середній школі має такий вигляд (Таблиця 4).

Урок тут триває 50 хвилин.

У молодшій середній школі японські школярі приступають до вивчення іноземних мов, однак спеціальних годин на них не виділяють, а використовується час додаткових занять на розсуд викладача (так звані факультативні предмети).

Японський школяр складає жорсткі вступні випробування в середню школу другого ступеня, у коледжи, університет. Екзамени постійно супроводжують його в ході навчання. Тому навчальний процес у японських школах орієнтований часто не на творче оволодіння знаннями, а на запам'ятовування, тобто на здобуття такої інформації (наприклад, дат битв, хімічних

261

формул й т.ін.), яка може знадобитися на екзаменах. Це зумовлює й масове відвідування різних приватних курсів. В Японії процвітають «домашні курси», які забезпечують підготовку учнів до екзаменів на квартирах викладачів. Зриви на* екзаменах призводять до виникнення нервово-психічних розладів у дітей, до матеріальних збитків для батьків. Частими є випадки, коли школярі, які не склали іспити, закінчують життя самогубством.

Таблиця 4

Предмети	Роки навчання
	1-й	2-й	3-й
Японська мова	175	140	140
Суспільствознавство	140	140	105
Математика	105	140	140
Наука	105	105	140
Музика	70	70	35
Малювання	70	70	35
Праця і домоводство	105	105	105
Виховання моралі	35	35	35
Спец.діяльність	70	70	70
факультатив.предмети	105	105	140
фізвиховання	35	35	35

Широкого розповсюдження в Японії набули школи майстерності (дзюку, югу, жуку), хоч правильніше було б їх назвати репетиторськими школами. Це необов'язкова школа, але вкрай необхідна для переходу на наступний ступінь середньої школи і в університет. Там вчителі ще раз пояснююють те, що було пройдено в денній школі, додаючи до цих знань нові, які допоможуть блискуче триматися на екзаменах.

Перші «дзюку» з'явились ще в XVII ст. їх відкривали майстри живопису, традиційної каліграфії, мистецтва володіння мечем. В останні десятиріччя ці школи розвивались дуже швидко, і сьогодні їх кількість далеко за 200 тисяч. В «дзюку» приймаються учні від трьох до шістнадцяти років, і сьогодні в них навчається понад 60% учнів. Плата за навчання становить близько 20 тисяч ієн на місяць при середній

місячній зарплаті в триста тисяч. Але, якби вона була і вища, батьки покірно вносили б і її: тут не прийнято шкодувати грошей на навчання дітей і такий спосіб вкладання капіталу вважається найнадійнішим. Річний прибуток всіх «дзюку» становить величезну суму в трильйон ієн, що прирівнюється до витрат країни на військові потреби. В сутності «дзюку» утворили ще одну, паралельну систему шкільної освіти, що викликало ревниве невдоволення чиновників офіційної школи, хоч цим, навпаки, можна гордитись, бо такого немає в жодній країні світу.

«Дзюку» поповнюють прогалини державної освіти. Вони побудовані на таких принципах: індивідуальний підхід до кожного учня, простота викладання, тісний контакт з батьками. В класних кімнатах не більше п'яти учнів, так що вчитель має можливість підлаштовуватись під кожного. «Дзюку» — це храм не лише знань, але й морального виховання, де в кожному маленькому класі спеціальний вчитель займається тільки вихованням. Ці школи часто критикують за те, що вони займаються натаскуванням учнів, але слід підкреслити, що успіхів тут досягають не зубрінням, а за допомогою різних способів, перш за все, психологічних, збуджуючи в дитині інтерес до предмета, розвиваючи її здібності до пізнання.

Після восьми років, протягом яких здібні і не дуже здібні рухаються вперед однаковими темпами, дев'ятикласники проходять через дуже суворі випробування, щоб визначити, хто може вступити в першокласну загальноосвітню школу, хто піде в хорошу приватну школу, кого направлять в професійно-технічне училище.

Старша середня школа (кото-гакко). Диференціація освіти в Японії розпочинається на рівні старшої середньої школи. У 1989 р. 74% учнів цієї школи навчалися на загальноакадемічному потоці, інші — на спеціалізованих і професійних потоках (бізнес — 10,4%, сільське господарство — 2,8%, техніка — 8,7%, догляд за дітьми — 1,4%, рибне господарство — 0,3%, інші — 1%).

Закінчуючи неповну середню школу, учні складають екзамени в старшу середню школу. Перший рік в цій школі загальноосвітній, а потім на другому і третьому роках заняття йдуть за вибором. З 5 предметів гуманітарного циклу, наприклад, слід вибрати 2. «Навчальна програма» для старшої

263

середньої школи включає назву предметів для загального і спеціалізованого навчання, а також встановлює мету і зміст освіти. Окрім того, вона визначає число заліків з більшості» загальноосвітніх предметів і 35 годин урочних занять зараховуються як один залік. Для закінчення середньої школи, її старшого ступеня, учням необхідно скласти більше 80 заліків. Учні ж, які навчаються на спеціалізованому відділенні, повинні додатково скласти більше ЗО заліків з професійних і спеціальних предметів.

На спеціалізованому (професійному) відділенні вчаться за такими напрямками: промисловість, комерція, рибальство, сільське господарство, охорона здоров'я, домоводство.

Учні загальноосвітніх відділень самі складають свої навчальні плани з предметів академічного циклу, віддаючи перевагу або природничо-науковим, або гуманітарним предметам. Не виключається на загальноосвітньому відділенні і вивчення ряду професійних предметів. У всякому випадку, будь-яка повна середня школа надає порівняно широку самостійність учням у відповідності з їх індивідуальними прагненнями і потребами.

В числі загальноосвітніх навчальних предметів в старшій середній школі учні вивчають японську мову, географію, історію, суспільствознав-ство, математику, природничі науки (загальне природознавство, фі-зика, хімія, біологія, геологія), здоров'я і фізичне виховання, мистец-тво (музика, образотворче мистецтво, художнє ремесло, каліграфія), іноземну мову (основна, як правило, англійська, французька, німецька), економіку домашнього господарства (загальне домоводство, способи ведення домашнього господарства, основи сімейного життя).

В старші школи вступають діти з різних префектур (особливо в привілейовані школи). Склавши вступний іспит, вони поселяються в шкільних гуртожитках, в яких панує дух спартанства. Вузький коридор кожний день миється по черзі учнями. Сплять вони на матрацах, що кладуться прямо на підлогу. Старша середня школа — платна.

Японська школа вивчила і, виходячи з місцевих умов і можливостей, використовує в практиці роботи шкіл різноманітні методи навчання США, Англії і ряду інших країн. Нерідко в практиці роботи застосовується «метод проектів»: клас

264

поділяється на групи і перед ними ставляться «проекти-завдання», різні для кожної групи. При класно-урочній системі клас часто розбивають на 6-7 рухливих груп в залежності від успішності. Йде індивідуальна групова робота: обговорення відповідей на питання учителя йде в групі, потім обговорюється загальна відповідь.

В країні існує невелика мережа приватних шкіл, в яких взагалі немає перевідних екзаменів з першого до останнього класу, і батьки, що бажають уберегти своїх дітей від стресів і перевантажень, можуть віддавати їх туди. Однак мало хто користується послугами цих шкіл; більшість намагається з малих років кидати дітей у вир конкурентної боротьби, тобто штучно створюючи більш жорсткі умови входження в життя.

Відповідно до Закону про освіту, у всіх початкових і середніх школах кожен предмет забезпечується підручником. Підручники для шкіл всіх типів затверджуються Міністром освіти, науки і культури. У зв'язку з вимогою Конституції про обов'язкову безплатну освіту, з 1963 р. усі учні, до IX класу включно, забезпечуються безплатними підручниками. Усі витрати бере на себе уряд. Середня величина платні за підручники для кожного учня становила в 1990 р. 2436 ієн у початковій школі, 4931 — у молодшій середній школі і біля 3701 — у старшій середній школі. Учні старшої середньої школи денних відділень купують підручники з сімейного бюджету. Учні ж вечірніх і змінних відділень та з розумовими і фізичними вадами одержують підручники безплатно.

Навчальний рік в японських школах починається 1 квітня, а завершується в березні. Він поділений на три триместри з 40-денними канікулами в липні та серпні і зимовими канікулами в кінці грудня. Японські діти відвідують школу 240 днів на рік, включаючи заняття по суботах (у США навчальний рік триває 180 днів). В американських школах тримісячні канікули. Коли ж в Японії наступає 40-денна перерва в навчанні, кожний учень тягне додому купу робочих журналів із завданнями і майже щоденно працює над ними.До закінчення середньої школи у пересічного японського учня нагромаджується занять на один рік більше, ніж у його американського конкурента. За шкільними стінами, як показало недавнє дослідження, японські діти витрачають на підготовку домашніх завдань в середньому дві години на день, а американці — ЗО хвилин. Японські

265

школярі, включаючись в гостру конкурентну боротьбу, змушені придушувати свої справжні нахили, багато від чого відмовлятися: * від друзів, захоплень, сім'ї — в ім'я підготовки до екзаменів, в ім'я майбутньої кар'єри. Більшість учнів молодших середніх шкіл спить сім з половиною годин на добу. Самі собі вони залишені всього три години. Кожний третій учень з числа опитаних на питання, що б йому найбільше хотілося в даний момент, заявив: спати. Більшість учнів японських середніх шкіл не ходять на побачення, не водять автомашини, не підробляють і навіть не займаються домашніми справами. Вони вчаться. З 6 до 18 років американські діти, в середньому проводять перед телевізором 15 тисяч годин. Це на дві тисячі годин більше, ніж в школі. В Японії ж діти проводять біля телевізора в середньому в 8-10 разів менше.

Наповнюваність класів у японських школах може досягати за встановленою нормою 45 чоловік. Тривалість уроку в старшій середній школі 50 хвилин з шестиденним робочим тижнем. Щодня не менше шести уроків.

Японські педагоги вважають, що всі учні можуть успішно засвоювати шкільну програму. І якщо хтось відстає, то йому радять бути уважнішим у школі і більше часу відводити на читання вдома. Відомо, що учні старших класів загальноосвітніх шкіл Японії на виконання домашніх завдань витрачають не менш як п'ять годин — японська школа функціонує під девіом: «Успіху добиваються" невтомною працею», «Якщо відстаєш, наполегливіше працюй над собою». У школі панує принцип; «Працювати на межі своїх можливостей».

На відміну від США чи Англії, де одним із основних прин­ципів організації навчально-виховного процесу в школі є розподіл учнів за здібностями, в Японії, починаючи з елемен­тарної школи, дітей не розподіляють по потоках чи треках, невстигаючих не залишають на повторний рік, а дають можли­вість наздогнати пропущене. Завдання учителя не заохочувати змагання в навчальній групі, а вести її сходинами знань як єдине ціле, щоб досягти досить високого рівня підготовки всіх, виходячи з вимог, розрахованих на середнього учня.

В японських школах багато часу відводиться організації взаємодопомоги учнів. Учитель вчить їх допомагати один одному, постійно підкреслюючи, що кожний з них — це частина цілого. Він турбується про забезпечення згоди і

266

гармонії в групі. Так, із шкільної парти японська молодь виховується в дусі співробітництва. У неї розвивається почуття спільності, що високо цінується на виробництві, в системі трудових стосунків. Такі принципи навчання і виховання визначаються специфікою японського суспільства, для якого характерні корпоративна атмосфера, залежність особистості від оточення.

Учбові програми японських шкіл досить насичені. Тут діє один для всіх навчальний план, розроблений міністерством освіти. Предмети за вибором, на противагу американській школі, займають в ньому незначне місце. За підрахунками Т.Ролена, за 12 років навчання у загальноосвітній школі Японії можна отримати такий обсяг знань, який у США дає середня школа плюс коледж¹.

Однак і в таких умовах японська молодь неминуче залуча­ється до змагань за право бути кращою. Хоч в межах класу подібна конкуренція офіційно не заохочується, фактично кожний учень прагне отримати відмінні оцінки на екзаменах, потрапити спочатку в престижну старшу середню школу, потім — в престижний університет, і це переростає в подальшому в напружену конкуренцію за місце в престижних фірмах і в кінцевому підсумку — на високих ступенях соціальної ієрархії. В Японії, як і в інших розвинутих країнах, діє принцип «освіта —робота», але в його формулювання внесені корективи, і тому він звучить дещо інакше: «здібності + наполеглива навчальна праця = відмінні показники успішності = статус еліти».

Дійовим засобом мотивацій японських школярів до досягнення ними високих результатів у навчанні є відбір підприємцями майбутніх працівників безпосередньо з числа випускників школи. В кінці навчального року представники фірм відвідують середні школи, де виявляють кращих учнів. Кращий учень класу буде закріплений за найкращою фірмою, другий чи третій за успішністю учень — відповідно за фірмою другого чи третього рангу тощо. Хороше навчання в подальшому стане вже моральним обов'язком учня по відношенню до фірми, яка чекає його на роботу.

Може скластися враження, що японські учні вважають обтяжливими заняття у школі і роблять усе можливе, щоб позбутися її впливу. Однак це не так. Немало фактів свідчать

РоШеп Т.

Нідп Зсїюоїз, 1977. - Р. 321. 267

про те, що японські школярі більше віддані своїй школі, ніж європейці, із завзяттям штурмують основи наук і охоче йдуть до школи після канікул. Тут у них є старший вірний друг «сенсей» (учитель), який піклується про них і постійно дбає про піднесення у них почуття власної гідності.

Гордяться японці і тим фактом, що переважна більшість вчителів у всіх типах шкіл — чоловіки. За статистичними даними 1988 р., в початковій школі їх 44%, в молодшій середній школі — 64%, а в старшій середній — понад 80%.

Для дівчат, на відміну від хлопців, дванадцять шкільних років стають справді роками безхмарного щастя. Весело наспівуючи зранку, вони одягають свої сині плаття-форми з матроськими комірцями, які були запроваджені майже століття тому. Після уроків, коли хлопчики, борючись за краще майбутнє, сидять над книжками, групки дівчат шикуються біля вітрин магазинів молодіжної моди, подовгу сидять у кав'ярнях. Головне призначення жінки, вважають в Японії, — це все-таки не служба, а материнство. Зрозуміло, дівчина повинна попрацювати декілька років в колективі, щоб взнати життя, але лише до одруження. У юних японок немає того насмішливо-покровительського ставлення до хлопчиків, яке процвітає у наших школах. На хлопців тут дивляться з повагою, як на людей, які трудяться на благо своєї майбутньої сім'ї.

Дисципліна в школах досить строга. Учні початкових і молодших середніх шкіл носять уніформу. Найчастіше форма японських школярів виконана в темних тонах (домінують чорний і темносиній кольори). Для хлопчиків звична тужурка з глухим комірцем і брюки, а для дівчат — однотонний костюм і світла блузка. Традиційним атрибутом учнів початкової школи є ранець. Мало того, що всі учні носять форму, в деяких школах це примушують робити і в неділю, коли не буває занять. В кожній третій школі хлопчикам забороняють відпускати волосся довжиною 0,9 см. Прикраси, косметика, зачіски, як правило, заборонені. В порівнянні з американськими школярами японці в п'ять разів рідше пропускають школу. Становище із злочинністю хоч і погіршилося, але за міжнародними мірками вона на низькому рівні.

Будь-яка деталь шкільного учбового плану, аж до того, які ієрогліфи слід вивчати, в якому віці, визначається в централізованому порядку міністерством освіти. Більшість

268

уроків обов'язкові. Учителі чітко дотримуються учбової програми і ведуть уроки значно ближче до підручників, ніж їх колеги в США чи Європі. Згідно з традиціями конфуціанства, їх більше цікавлять знання, а не думки, наполегливість, а не інтелект, скромність, а не демонстрація достоїнств. їх завдання — і вони прекрасно з ним справляються — підвищення рівня середнього учня. В японській школі рідко можна почути запитання учнів.

Дітей в Японії вчать бути старанними людьми, яким належить наполегливо працювати в колективі і проявляти повагу до керівників. Японська школа культивує національний дух японців, формує у своїх вихованців відповідні норми моралі, закладає і розвиває у них риси національного характеру. В японській школі завжди виховувалися повага до батьків і старших, віра в друзів. Не випадково в ході реформи чути заклики посилити моральний аспект освіти. Саме цей аспект і є тією головною особливістю, яка відрізняє японську загальноосвітню школу від західної.

У довоєнний період в японській школі панувала система «сг/сш», яка націлювала вчителів на виховання у школярів системи націоналістичних цінностей — відданості імператору, національної вищості, безкорисливого служіння державі. Після війни система «сусін» була скасована, але в 1957 році вона відродилася під назвою «дотику*. Із колишньої системи усунули лише ультранаціоналістичні мотиви, зберігши її кон-фуціанську основу. Стосовно до загальноосвітньої школи — це моральне виховання,інтенсивне навчання і безперервні іспити.

У японській філософії виховання поєдналися споконвічно японські, класичні східні і західні світоглядні, етичні й поведінкові установки. Як її національно-психологічний аспект виступає конструкція сінто-бусідо, причому сінто утворює духовний, а бусідо — поведінковий елемент. Сінто вчить японців глибокої поваги до предків і природи, виховує у них національний дух, національну винятковість. Пройнятий з раннього віку ідеями сінто, японець на все іноземне дивиться з позиції цієї системи вірувань і намагається переробити його на «місцевий» лад. Так, до речі, трапилося і з педагогічними концепціями, які поширилися в Японії в кінці XIX ст. Вони перетворилися в японський варіант, або були відкинуті.

Що стосується бусідо, яке орієнтує японця на виховання у себе вольових рис характеру і специфічних норм поведінки,

269

то самурайські якості — вірність, почуття обов'язку, ввічливість, * мужність і скромність — культивуються з перших класів початкової школи. Національний дух всіляко намагаються зберегти в різних нормах соціальної регуляції — правових, етичних, обрядових. Бусідо в даному разі виступає як кістяк поведінкової орієнтації. Не менш важливу роль бусідо відіграло і в утвердженні японського стилю навчання: «Тренуванню людини немає межі», «Той, хто хоче бути досконалим, повинен завжди пам'ятати, що він ще дуже далекий від цього», «Лише ті, хто не задовольняється вже досягнутим і постійно прагне до самовдосконалення, будуть визнані нащадками за кращих людей»— ці та інші ідеї якраз і сформували концепцію «освіти протягом усього життя».

Велике значення японська школа надає праці. Згідно з навчальними планами у початковій школі викладають два предмети, пов'язані з працею: «Малювання і ручна праця» та «Домоводство». Протягом шести років на малювання і ручну працю відводиться 452 години навчального часу. Учням дається свобода для самовияву своїх ідей і здібностей. Вони мають навчитися малювати, вишивати, виготовляти корисні й красиві речі, елементарні механічні іграшки, а також уміти сприймати і оцінювати красиве. На уроках домоводства, на які в V і VI класах відводиться по 70 годин, школярі оволодівають елементарними навичками приготування їжі, прибирання і прикрашання житла.

Значне місце трудовому навчанню як самостійному предмету відводиться у навчальному плані молодшої середньої школи. Хлопчики працюють у столярних і слюсарних майстернях, а дівчатка займаються домоводством. Курс «Трудове навчання» включає такі теми: креслення, обробка деревини і металів (I-й клас); обробка деревини і металів, робота з механізмами, електрика (ІІ-й клас); робота з механізмами, електрика і сільськогосподарське виробництво (ІІІ-й клас). «Домоводство» охоплює теми: одяг, продукти харчування, побутова техніка та електротехніка, а в ІІІ-му класі додається ще тема «Виховання дітей». Трудове навчання в молодшій середній школі Японії передбачає набуття учнями навичок технічної творчості, майстерності і практичних умінь в основних галузях виробничої діяльності. Складання планів виготовлення виробу, вивчення властивостей матеріалів, ознайомлення із сполучними

270

матеріалами і барвниками, застосування різноманітних інструментів і механізмів, дотримання правил техніки безпеки, вміння робити розрахунки вартості матеріалів, складання таблиць специфікації матеріалів, операційно-технологічних карт, ознайомлення із способами наладки механізмів і основами змінності механізмів і т.п. — це складові трудового навчання японських школярів.

Однією з головних цілей молодшої середньої школи вважається підготовка до кар'єри шляхом озброєння учнів основними знаннями про професії, корисні суспільству, розвитку у них професійних навичок і умінь, здатності вибирати учбові курси, що найбільш відповідають запланованому професійному шляху. На момент переходу в ІІІ-й клас учень повинен мати позитивні установки стосовно праці, певні знання про себе у зв'язку з професійними альтернативами і вимогами. Він повинен відібрати спектр професій для більш широкого дослідження і нагромадження трудового досвіду. До цього часу більшість учнів готові засвоїти уміння, необхідні для обраної сфери праці, і здатні сформувати достатньо постійний образ свого „Я", який вони зможуть зберегти і посилити завдяки професійній діяльності.

Загальна орієнтація в світі професій формується в ході вивчення ряду учбових курсів: суспільні науки забезпечують розуміння соціально-економічного значення професій, курси промислових наук чи прикладного мистецтва, дають змогу ознайомитися з конкретними професіями та їх функціями. Практичне ознайомлення з професійною працею і нагромадження підлітками робочого досвіду з 5 широких сфер праці (сільське господарство, промисловість,охорона здоров'я, домашнє господарство, бізнес) досягаються шляхом щорічної участі учнів молодшої середньої школи в різних видах робіт за вибором з 16 фіксованих галузей праці, що є відображенням вищеназваних сфер. Таким чином, кожний учень в обов'язковому порядку залучається мінімум 48 разів за три роки в трудові процеси. Окрім цього, багато японських школярів виконують ті чи інші види робіт в позашкільний час добровільно чи за сімейними обставинами.

Значна увага в японських школах приділяється фізичному вихованню. В початковій і молодшій середній школах урокам фізкультури відводиться по 3 години на тиждень. За

271

статистичними даними, 92% шкіл Японії обладнані критими гімнастичними залами, більше 70% мають басейни. Практично в кожній школі є спортивні майданчики.

Педагогічна освіта. В Японії працює величезна армія учителів — понад 1,7 млн., що обумовлено розширенням тер­мінів обов'язкового навчання і швидким зростанням контингенту учнів старшої середньої школи. Збільшується і число викладачів вищої школи і, особливо, число вихователів дитячих садків. Вчитель в Японії— це, в основному, чоловіча професія. Але, як і в більшості країн світу, проблема нестачі вчителів періодично виникає стосовно одного чи іншого ступеня освіти. Цей факт знаходив своє відображення, перш за все, у великому навантаженні на вчителя, переповнюваності класів.

Система підготовки учителів загальноосвітньої школи в Японії сьогодні виглядає так. Основна маса вчителів готується в універитетах на факультетах підготовки учителів, відділах підготовки учителів педагогічних факультетів, а також і на всіх інших факультетах, студентам яких надається можливість отримати учительський сертифікат, за умови деякої педагогічної підготовки.

Іншою формою підготовки учителів в Японії є так звані молодші коледжі («танкі дайгаку* — університет із скороченим терміном навчання), які за рівнем підготовки близькі до наших педучилищ. За складом студентів це, як і наші педучилища, в основному жіночі навчальні заклади (до 89%), в той час як в університетах близько 80% юнаків. 26,7% всіх студентів молодших коледжів навчаються на відділах домоводства, більше 21% — на відділах з загальної культури і догляду за дітьми, 5,3% — на відділах мистецтв. Таким чином, майже 50% студентів по суті не готуються до роботи вчителем, а готують себе до ролі матері, хазяйки дому. Тим не менше, 24,8% студентів молодших коледжів вчаться на педагогічних відділеннях, де отримують підготовку для роботи в дошкільних виховних закладах і початковій школі. Не можна ігнорувати і факт поповнення контингенту учителів старшої середньої школи за рахунок випускників інших факультетів (літератури, природничих наук, соціальних наук, мистецтвознавства тощо), причому з року в рік кількість учителів з даного контингенту випускників збільшується.

272

Слід відзначити, що хоч більшість університетів в Японії — приватні, факультети по підготовці вчителів організуються майже винятково в державних і префектуральних університетах і коледжах. Частково готують вчителів і в приватних закладах, але в більшості випадків це завдання здійснюється на інших факультетах, за допомогою додаткового педагогічного курсу.

Закінчення факультету підготовки учителів само собою ще не дає учительського сертифікату. Випускник університету чи молодшого коледжу, що має потрібну для отримання сертифіката суму залікових одиниць (для університету також і ступінь бакалавра), подає через університет прохання в префектуральний відділ народної освіти про видачу йому учительського сертифікату І чи II класу для роботи в тому чи іншому типі школи, з того чи іншого предмета. Отримавши сертифікат, він може подати заяву про прийом його на вакантну посаду вчителя, але посісти її він може лише в тому випадку, якщо успішно витримає ще один «екзамен на посаду» — при префектуральному відділі народної освіти чи безпосередньо в приватній школі. Для зарахування в приватну школу іноді такого іспиту не вимагається.

В Японії створена досить складна система класифікації учительських сертифікатів. Так, для отримання постійного сертифікату ІІ-го класу учителя старшої середньої школи чи сертифікату 1-го класу учителя початкової і молодшої середньої школи потрібне закінчення 4-річного вищого навчального закладу, ступінь бакалара, певне число залікових одиниць із загальноосвітніх предметів і спеціальних предметів, які він повинен викладати, і предметів педагогічного циклу. Для сертифікату ІІ-го класу учителя початкової і молодшої середньої школи потрібне закінчення молодшого коледжу при виконанні дещо меншого числа одиниць з кожного предмету. Для сертифікату 1-го класу учителя старшої середньої школи треба закінчити аспірантуру і мати ступінь магістра наук. Відсутність спеціальної педагогічної освіти робить можливим отримання лише тимчасового сертифікату терміном на три роки.

У відповідності з вимогами до претендентів на отримання учительського сертифікату будуються і учбові плани на факультетах підготовки учителів. Державним стандартом встановлений мінімум залікових одиниць, необхідних для закінчення вузу в кількості 124 (в деяких університетах цей

273

показник завищується). Ліміт часу, що відводиться на вивчення предметів загальноосвітнього циклу у всіх вузах країни, * становить 36 одиниць. Всі предмети загальноосвітнього циклу поділяються натри групи: а) гуманітарні (філософія, література, історія, образотворче мистецтво, музика, психологія); б) соціальні (законодавство, економіка, соціологія, політика, географія); в) природничі (математика, фізика, хімія, біологія). Для отримання 36 залікових одиниць студент повинен вибрати для вивчення по три предмети з кожної групи предметів загальноосвітнього циклу.

На вивчення іноземної мови в типовому плані передбачено 8 залікових одиниць, однак в ряді вузів суденти вивчають другу іноземну мову, на що відводиться додатково 4 одиниці. Обсяг занять з фізкультури визначається 4-ма заліковими одиницями, причому половина з них припадає на лекційний курс з гігієни, охорони здоров'я і теорії фізичного виховання.

Педагогічний цикл представлений різними предметами, частина яких обов'язкова для вивчення всіма студентами, а частина є предметами за вибором. Співвідношення обов'язкових і виборних предметів визначається самими учбовими закладами. Педагогічна практика обов'язкова для всіх і оцінюється 4-ма одиницями. З спеціального циклу студент обов'язково вивчає всі ті предмети, які викладаються в початковій школі (рідна мова, суспільствознавство, математика, природознавство, музика, образотворче мистецтво, фізкультура і домоводство). Це дає йому 24 одиниці. Крім того, 14 одиниць він отримує за більш погиблене вивчення деяких з цих предметів.

Дещо інакше побудований план для майбутніх учителів-предметників. Педагогічний цикл оцінюється всього 24-ма одиницями. Майбутні вчителі природознавства молодшої школи повинні отримати 32 одиниці за вивчення обов'язкових предметів (фізика, органічна і неорганічна хімія, морфологія рослин, систематика рослин і тварин, астрономія, метереологія тощо) і ЗО одиниць студент отримує за вивчення предметів за вибором. Серед них вказані такі предмети, як біохімія, фізіо­логія рослин і тварин, окремі розділи фізики, хімії і біології для більш поглибленого вивчення,семінари і практикуми.Всього для вивчення за вибором пропонується більше 40 різних курсів.

В молодших коледжах, де термін навчання всього 2 роки, загальна кількість залікових одиниць, необхідних для закінчення,

274

скорочена до 62 одиниць. На загальноосвітні предмети відводиться 12, на фізкультуру — 2,на іноземну мову — 2 і на професійні предмети — 46 одиниць. На вивчення психолого-педагогічного циклу (включаючи педпрактику — 2 одиниці) відводиться 10 одиниць.

За змістом педагогічний цикл складається з ряду предметів, що представляють різні аспекти педагогіки і психології, зокрема 1) принципи освіти; 2) педагогічна психологія; 3) вікова психологія; 4) методи навчання; 5) моральне виховання; 6) історія педагогіки; 7) філософія освіти; 8) школознавство; 9) педагогічна соціологія. Слід мати на увазі, що в рамках вказаних предметів читаються основні курси і декілька спецкурсів, а також організовуються семінарські заняття. Багато місця як в основних курсах педагогіки і часткових методик, так і в спецкурсах займають питання використання технічних засобів навчання. На практичних заняттях студентів навчають не тільки тому, як ними користуватись, але й як самим виготовляти різні посібники і пристосування до звукової і світлової апаратури (діапозитиви, записи на магнітофон і відеомагнітофон тощо).

В цілому методика навчання в педагогічних учбових закладах Японії суттєво не відрізняється від того, що має місце в інших країнах: лекції, семінарські і практичні заняття, лабораторні практикуми. Що ж до підручників, то до останнього часу в японських педагогічних учбових закладах вони не використовувались, а передбачалось, що студенти повинні самостійно користуватися джерелами і фіксувати лекції. Останнім часом ця проблема вирішується і підручники надходять до вузів.

Обсяг і зміст педагогічної практики студентів дуже різні в різних університетах і коледжах. Так, в Кіотському педагогічному університеті студенти проходять практику протягом 5 тижнів, в Токійському — протягом 7 тижнів (4 на третьому курсі, 3 — на четвертому), в університеті Васеда — 2 тижні. Практика проводиться в школах, дитсадках та інших навчально-виховних закладах — чи створених самим університетом, чи прикріплених до нього. До Токійського педагогічного університету, наприклад, прикріплені 4 початкових школи, 1 молодша середня, 4 старших середніх, школа для розумово відсталих дітей і дитсадок. Протягом всієї практики студенти вивчають різні

275

види шкільної діяльності шляхом прямої участі в шкільному управлінні, учительських зборах чи активної учбової роботи в класі під керівництвом учителів школи і навіть в якості основних учителів вони керують дітьми, даючи уроки в класі. Студенти починають із спостереження уроків досвідчених учителів, потім самі дають уроки. Уроки, проведені студентами, аналізуються шкільними учителями чи викладачами університетів. Педагогічна практика в учбових закладах займає далеко не достатнє місце. Питома вага її в учбових планах становить всього 2-3% часу.

Є три категорії дипломів для вчителів шкіл всіх рівнів: постійний, спеціальний і тимчасовий. Спеціальні дипломи видаються з метою залучення спеціалістів для роботи вчителями. Вони вручаються тим, хто працює в сфері непедагогічних професій і володіє спеціальними знаннями та вміннями. Тимчасові дипломи мають учителі, які за якихось умов не склали кваліфікаційних екзаменів на постійний диплом. Вони видаються в тих випадках, коли не вистачає вчителів з постійними дипломами. Постійний диплом учителя, виданий Радою з освіти префектури, дійсний у всіх префектурах Японії довічно.

З метою практичної підготовки вчителів початкової і середньої школи була введена система однорічного стажування, починаючи з 1989 р. для початкуючих учителів. Значна частина викладачів за рахунок уряду стажується за кордоном. Середнє тижневе наватаження вчителів у 1986 р. становило: в початкових школах — 19 (1965 — 31,5), в молодших середніх школах — 15 (28), в старших середніх школах — 14 (22). Посадовий оклад для конкретного вчителя визначається двома факторами — рівнем освіти і стажем роботи. Кілька разів на рік оклад підвищується. Учителі ж, які досягли особливих успіхів, мають особливу надбавку до посадового окладу. Найважливішою доплатою є премія, яку одержують усі вчителі три рази на рік. Вона становить трохи більше п'яти місячних окладів. Початкуючий вчитель школи отримує від 185200 до 296100 ієн (в залежності від рівня освіти), а викладачі університетів від 173200 до 301800 ієн на місяць.

Якщо США найближчим часом може відчути нестачу кваліфікованих учителів, то з Японією це не трапиться. На

276

кожну відкриту вакансію учителя претендує п'ять осіб. Опитування показують, що японські учителі мають таку ж суспільну вагу, як і інженери. В Японії немає плати за особливі заслуги вчителів, але їх прибуток все рівно в 2,4 рази перевищує середній прибуток на душу населення країни (в США — в 1,7 разів).

Сьогодні освіта в країні продовжує залишатися престижною галуззю. Вся ієрархічна драбина сучасної Японії будується в залежності від рівня отриманої освіти. В розробці державних програм в галузі освіти особисто бере участь прем'єр-міністр. Так, в 1984 р. глава кабінету Я.Накасоне проголосив реорганізацію системи народної освіти в країні. Ця програма отримала назву -«Освіта для XXI століття». 21 серпня 1984 р. при прем'єр-міністрі створена Державна Рада з реформ освіти як спеціальний консультативний орган. Після закінчення терміну повноважень 20 серпня 1987 р. Рада подала прем'єр-міністру чотири послідовні звіти, в яких відбито три важливих сучасних принципи освіти:

65535. здійснення переходу до системи довічної освіти;

65535. посилення уваги до конкретної особистості для розвитку її природних обдарувань;

— приведення системи освіти у відповідність з такими сучасними явищами, як інтернаціоналізація і комп'ютеризація.

На основі цих принципів Рада внесла низку пропозицій і рекомендацій стосовно реформування освіти. Одержавши перший звіт Державної Ради, уряд створив Розпорядчий комітет з реформи освіти, до складу якого увійшли всі члени кабінету. Таким чином уряд узяв на себе відповідальність за здійснення освітніх реформ.

У жовтні 1987 р. було опубліковано доповідь: ■«Термінові заходи щодо проведення реформи освіти»-, яка визначила найважливіші стратегічні напрями реформування.

/. Створення структури довічного навчання:

— з метою розвитку різних форм навчання людей упродовж життя уряд створюватиме інфраструктури довічного навчання з відповідними умовами; допомагатиме муніципалітетам будувати і вдосконалювати заклади освіти, культури і спорту;

277

65535. уряд вирішуватиме проблему забезпечення взаємозв'язку^ формальної освіти в державних і приватних навчальних закладах, переглянувши відповідні закони та інструкції;

65535. надаючи пріоритети базовій освіті, уряд допомагатиме промисловим фірмам удосконалювати процедуру найму на роботу, сприятиме тому, щоб суспільство високо оцінювало знання незалежно від того, де їх набували. З цією метою удосконалюється система присвоєння кваліфікаційних посвідчень;

65535. з метою забезпечення умов для всебічного розвитку професійного рівня людей упродовж трудової діяльності уряд розгляне: забезпечення програми розвитку професійних здібностей службовців промислових фірм; удосконалення університетів і аспірантури з метою створення умов для навчання дорослих; розширення мережі центрів професійної підготовки. Щоб зацікавити громадян самоосвітою, уряд скорочуватиме робочий час і сприятиме розвиткові системи оплачуваних відпусток для навчання і професійної підготовки;

65535. з метою розвитку занять спортом залежно від стану здоров'я в різні періоди життя людей, з дитинства і до похилого віку, уряд надаватиме допомогу в організації спортивних заходів і відпочинку, в підвищенні кваліфікації тренерів, інструкторів-організаторів масового відпочинку.

2. Реформа початкової і середньої освіти:

— з метою вдосконалення шкільних навчальних програм і поліпшення морального виховання, необхідно запровадити нові навчальні плани для дитячих садків і початкових та молодших середніх шкіл (до весни 1989 р. видрукувати переглянутий навчальний план для старших середніх шкіл). Навчальні плани вводитимуться в дію послідовно, один за одним;

65535. з 1988 навчального року вводити нову систему підручників, які створюватимуться згідно з новими програмами;

65535. для підвищення якості вчительської праці створити систему стажування початкуючих учителів; здійснити заходи, спрямовані на вдосконалення системи підготовки і сертифікації вчителів;

— наполегливо здійснювати державні плани удосконалення штатного розкладу початкових і середніх шкіл, включаючи

278

скорочення наповнюваності класу до 40 учнів; закривати надмірно великі школи, беручи до уваги демографічне зменшення кількості учнів, доводячи таким чином чисельність контингенту учнів кожної школи до оптимальної;

65535. з метою підвищення різнобічності і гнучкості системи середньої освіти уряд терміново розгляне питання створення старших середніх шкіл із заліковою системою і визначить терміни навчання на вечірньо-змінних і заочних відділеннях старшої середньої школи;

65535. уряд активно проводитиме політику надання допомоги в загартуванні тіла і духу дітей, щоб сприяти формуванню в них багатства естетичних почуттів, забезпечуючи їм найбільші можливості для життя в природних умовах;

65535. перенести акценти з академічних досягнень на повагу до особистості та індивідуальності;

65535. вдосконалити Положення про повну середню школу і зробити більш гнучкими вимоги до шкіл;

65535. надати учням більшу свободу у виборі предметів для вивчення;

65535. зробити навчальний план більш різноманітним і по можливості індивідуалізованим;

65535. забезпечити спрощений перехід учнів з однієї школи в іншу, з одного відділення на інше;

65535. знизити надмірну змагальність в японській освіті;

65535. поліпшити методику проведення вступних екзаменів, полегшити процедуру екзаменів, враховувати успішність на попередніх ступенях навчання, запровадити систему рекомендацій і метод інтерв'ювання; переглянути зміст тестів, систему рейтингу питань тестування.