_К~?2

В.КРАВЕЦЬ

Зарубіжна школа і педагогіка хх століття

Навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів

Державна науково - педагогічна бібліотека України

ОБОВ'ЯЗКОВИЙ ПРИМІРНИК

Тернопіль 1996

В.П.Кравець. Зарубіжна школа і педагогіка XX століття.— Тернопіль, 1996. — 290с.

ББК 74.03(0)

В посібнику проаналізовано складний комплекс соціально-політичних і економічних факторів в західному суспільстві XX ст., що поставив педагогіку перед необхідністю узагальнити практичний і теоретичний досвід виховання і освіти підростаючого покоління і піднестись на новий рівень теоретичних узагальнень. Характеризується структура західної школи та різноманітні педагогічні концепції в зарубіжних країнах початку та кінця XX століття, проводиться аналіз педагогічного змісту шкільних реформ, осмислюється результат реформування середньої школи в провідних країнах світу напередодні XXI століття.

Посібник призначається насамперед для студентів педагогічних навчальних закладів, але може з успіхом використовуватися викладачами, вчителями та організаторами народної освіти.

5-7707-4490-1

ВСТУП

Проблеми школи і педагогіки в Україні не можна розглядати ізольовано від політичних подій, що відбуваються як всередині країни, так і в усьому світі. Проголошення незалежності і соборності держави, перехід до ринкової економіки, вступ до Ради Європи, нове політичне мислення, прагнення держав до розв'язання внутрішніх і зовнішніх конфліктів шляхом переговорів і компромісів — все це свідчення настання нового етапу в розвитку цивілізації на нашій планеті.

Розв'язання більшості сучасних проблем не може бути знайдено без активної участі школи і педагогіки. До таких проблем, зокрема, належать:

65535. всемірне визнання вищого пріоритету прав особистості людини;

65535. розуміння домінуючої цінності культури великих і малих народів;

65535. міжнародна кооперація в розв'язанні енергетичної кризи і збереження оточуючого середовища;

65535. розвиток інформатики і освіти як потужного фактору світового соціального і науково-технічного прогресу.

Розв'язання назрілих внутрішніх і міжнародних проблем освіти передбачає ретельне вивчення зарубіжного досвіду. При цьому особливого інтересу набирають такі стратегічні напрямки педагогіки, як методи оцінки рівня масової підготовки школярів, методи прогнозування, шляхи розвитку талантів, способи попередження відставання в розвитку і освіті, співвідношення загальної і професійної освіти, нові інформаційні технології в освіті, теорія і досвід піготовки сучасного вчителя.

Процес інтернаціоналізації сучасного суспільного життя обумовлює все зростаючий інтерес до співставлення економічних показників, соціально-політичних систем, моделей культури різних країн і народів. Спеціалісти будь-якої галузі науки і практики прагнуть отримати якомога повнішу інформацію про роботу своїх зарубіжних колег, запозичити їх досягнення і не повторювати їх помилок. Це стосується і освіти — однієї з найобширніших сфер людської діяльності.

В останні десятиріччя постійно розширюється охоплення населення різними видами навчання. Системи освіти піддаються серйозним структурним перебудовам. Модернізуються зміст

З

освіти, методи і засоби навчання. Формуються нові відносини між освітніми інститутами і виробництвом. Реформи освіти складають важливий аспект соціальної політики сучасних держав. Ці процеси набули глобального характеру, що робить все актуальнішим ретельний аналіз світового досвіду розвитку освіти, виявлення основних тенденцій і закономірностей, позитивних і негативних аспектів міжнародного педагогічного досвіду, форм і способів взаємозбагачення національних педагогічних культур.

Все вищесказане набуває особливого сенсу і актуальності в наші дні, коли відхід від догматичного протиставлення «соціалістичної» і «буржуазної» педагогіки, від тотальної ідеологізації освіти і виховання дає змогу суттєво розширити контакти і обміни, двостороннє і багатостороннє співробітництво, взаємну інформацію і спільні експерименти, узгодженість якісних рівнів і етапів неперервного навчання тощо.

В нинішніх умовах далеко за межі внутрішньодержавних виходить ряд питань:

— яким повинно бути законодавство, що стимулює розвиток системи освіти?

65535. як забезпечити випереджаючу функцію освіти?

65535. як підвищити ефективність засобів навчання і виховання?

65535. які способи оцінки ефективності інвестицій в освіту?

65535. яким повинен бути зміст освіти сьогодні, щоб забезпечити майбутнє і не втратити досягнуте?

65535. як реалізувати гуманізацію освіти при достатньо високому рівні наукової і математичної освіти?

65535. як в нових для України умовах ринкової економіки сформувати гармонійну школу моральних цінностей молодої людини, поєднуючи прагнення до особистого успіху, вірне служіння Батьківщині, терпимість до різних думок, повагу до всіх народів землі?

65535. як досягти єдності людей, що по-різному мислять і дивляться на світ?

65535. що повинна робити школа, щоб виховати людину щасливою і корисною для суспільства?

Науково-технічний прогрес об'єктивно ставить ряд загальних вимог до підготовки людей: високий рівень загальної освіти; уміння творчо мислити і діяти, приймати рішення в нестандартних ситуаціях; професійний динамізм, здатність і бажання

4

переучуватися, самостійно здобувати знання; комунікабельність, розвинуті навички роботи в групах і колективах тощо. Об'єктивно обумовлене замовлення викликає необхідність в і и.'ребудові всіх елементів освіти. Зрозуміло, що вона проходить неоднаково в країнах з різними соціально-політичними (іруктурами, історичними і культурними традиціями. Тим не менше неперервний процес оновлення освіти йде сьогодні практично скрізь.

Зростаюча взаємозалежність держав спонукає їх при ьизначенні основних напрямків перебудови освіти враховувати світовий досвід. Особливо уважно вивчається позитивний і негативний досвід тих країн, які вийшли на передові позиції науково-технічної революції. При визначенні загальної стратегії розвитку освіти суттєву допомогу надає порівняльна педагогіка.В умовах широкого обміну педагогічною інформацією стає можливим своєрідне «прискорення» розв'язання окремих теоретичних проблем за рахунок збагачення системи національного педагогічного знання висновками і узагальненнями, вже отриманими в аналогічних ситуаціях вченими інших країн.Розвиваючись як самостійний розділ науки, порівняльна педагогіка поки ще мало пов'язана з процесом вдосконалення педагогічної практики. її роль повинна стати більшою як у формуванні концептуальних рішень по перетворенню педагогічної дійсності, так і в збагаченні мислення сучасного учителя. Суттєвим в розвитку світоглядних поглядів майбутніх учителів є звернення до генезису провідних педагогічних ідей в західній педагогіці XX століття, оскільки це століття — найбільш плідний період в розвитку зарубіжної педагогіки і школи.

На наш погляд, порівняльна педагогіка є саме тією сферою, в якій можлива постановка завдання отримання інтегрованих знань з різних проблем навчання і виховання на основі виявлення досвіду в різних країнах. Паралельно з цим виникає необхідність «перекладу» порівняльно-педагогічних знань на мову практики, оскільки повнота, глибина інформації про різні підходи до вивчення і управління тими чи іншими педагогічними процесами потрібні в першу чергу учителеві-практику. Широта професійного бачення проблем навчання і виховання необхідна йому для вироблення власної професійної позиції, концепції своєї діяльності; для розуміння

5

неоднозначності теоретичного і практичного підходів до розв'язання існуючих проблем. Ефективним засобом для формування такого погляду для учителя можуть служити знання порівняльної педагогіки, якими сьогодні він, на жаль, не володіє. Все очевиднішою стає необхідність збагачення професійної підготовки учителя інформацією про досягнення педагогічної науки і практики не лише в нашій країні, але й за кордоном. Лише при широкому кругозорі, що включає знання про протікання аналогічних процесів у світі в цілому, учитель здатний побачити відображення явищ, тенденцій, характерних для людства в цілому. Це позбавить його від відчуття власної безпорадності, допоможе в розв'язанні проблем, які неперервно виникають в його практичній діяльності. Знання досвіду інших держав, досягнень зарубіжних колег і труднощів, з якими вони зустрічаються в аналогічних умовах, допоможе у формуванні стратегії власних дій, дасть стимул до роздумів, буде сприяти становленню критичного ставлення до бездумного виконання чергових рекомендацій чи інструкцій, впровадження різних новацій.

Запровадження порівняльно-педагогічних знань в курс професійної підготовки учителя вимагає спеціальної роботи по відбору найдоцільнішої інформації узагальнюючого характеру. У цьому зв'язку актуальним завданням є створення підручника з порівняльної педагогіки. Посібник «Зарубіжна школа і педагогіка XX століття», що пропонується читачеві, є першою спробою узагальнення зарубіжного педагогічного досвіду українською мовою. Автор відійшов від традиційної в бувшому СРСР критики зарубіжної школи і педагогіки з позицій марксистсько-ленінської методології, намагаючись подати об'єктивну інформацію про системи освіти і педагогічні течії Заходу з притаманними їм позитивними і негативними якостями, Ознайомлення з інформацією, викладеною в посібнику, збагатить загальнопедагогічний кругозір не лише студента педагогічного вузу, а й вчителів-практиків, організаторів освіти.

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСВІТИ

І ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕОРІЙ В РОЗВИНЕНИХ ЗАРУБІЖНИХ КРАЇНАХ У XX СТОЛІТТІ

§ /. Школа в провідних державах світу кінця XIX — початку XX ст.

Кінець XIX — початок XX ст. були відзначені в історії школи провідних капіталістичних країн новими підходами до розв'язання найважливіших теоретичних проблем освіти, навчання і виховання. Боротьба імперіалістичних держав за панування на ринках збуту вимагала нового рівня освіти робітників. Про це прямо заявляв один з авторів законодавчого акту про освіту в Англії Г.Форстер: «Якщо ми приречемо наших робітників на неуцтво, і вони не будуть кваліфікованими, то тоді, незважаючи на свої незвичайні зусилля і енергію, вони виявляться переможеними в світовій конкуренції»¹.

Епоха висувала в якості соціального замовлення школі формування працівника нового типу. Чим розвиненішою в промисловому відношенні була країна, тим більший обсяг знань вимагався від робітника і селянина. Розвиток виробництва при капіталізмі детермінував зміну характеру праці і, відповідно, змісту підготовки працюючих. Оскільки виробництву був потрібний працівник з порівняно широким обсягом знань і новими виробничими навичками, перед народною школою поставало завдання розробити нові форми навчання і виховання з метою підняття рівня загальної освіти. Не випадково кінець XIX — початок XX ст. характерний проведенням реформ загальноосвітньої школи і перш за все початкової.

Юридично обов'язкове початкове навчання було запроваджено: в Австрії в 1774 р. (з 7 до 14 років), Німеччині (Прусія) в 1754 р. (з 6 до 12 років), франції в 1882 р. (з 6 до 12 років), Чехії в 1774 р. (з 6 до 12 років), Швеції в 1876 р. (з 7 до 12 років), Англії в 1870 р. (з 7 до 11 років), Італії в 1877 р. (з б до 10 років), Японії в 1872 р. (з 6 до 14 років). В США шкільні закони приймались в окремих штатах,

¹ Актуальні проблеми історії педагогіки Заходу (1871-1917). — М., 1981.

7

починаючи з 1852 р. (штат Массачусет) і протягом друго( половини XIX та початку XX ст.

Кінець XIX — початок XX ст. характеризувались також інтенсивною перебудовою середньої освіти. Спеціальні реформи, проведені в провідних країнах Заходу, були не випадкові. З розвитком спеціалізованого машинного виробництва виникланебхідністьуробітнику-операторові, що замінював некваліфікованого робітника. Для цього вважалось достатньо початкової освіти, яка підпадала під суворий контроль держави. Держава брала виховання і освіту підростаючих поколінь в свої руки, проголошуючи з цією метою початкову школу обов'язковою, визначала рівень і зміст освіти, запроваджувала обов'язкові учбові плани, програми, які відповідали новим вимогам продуктивних сил, що потребували працівників нового типу, наділених більш широким обсягом і складом знань і навичок, новими особистісними якостями.

Незважаючи на існуючі закономірності становлення шкільних систем в розвинених країнах Заходу, можна відмітити і специфічність проведення їх в окремих зарубіжних країнах в кінці XIX — на початку XX ст.

Англія. Ще в середині XIX ст. держава мало брала участь в організації шкільної справи, але вже в 60-х роках все наполегливіше ставиться питання про загальне навчання. В 1870 р. видається закон про елементарну освіту (акт Форс-тера), що започаткував державну шкільну систему, хоча й існувала вона паралельно із церковними школами та приватними навчальними закладами, а також з незалежними від держави «паблік скулз» (громадські школи). Церковним організаціям, до речі, для утримання шкіл надавались державні дотації.

В 1880 р. оголошується обов'язкове відвідування шкіл і пізніше (1893 р.) встановлюється граничний вік обов'язкового навчання (від 7 до 11 років). На початок XX ст. тривалість навчання в початковій школі доходить до 6-7 років. Школа не мала обов'язкового навчального плану, але для одержання субсидій від держави був встановлений мінімум: читання, письмо, граматика, арифметика, малювання, а для дівчаток, крім того, рукоділля. Шкільні комітети мали право запроваджувати або не запроваджувати в своєму районі вивчення закону божого.

8

Безплатне початкове навчання було фактично здійснене в початкових школах в 1891 році. В 1900 р. в Англії було організоване Відомство освіти, в функції якого входив розподіл державних субсидій та інспектування субсидованих шкіл. В 1902 р. було видано новий закон (акт Бальфура), який впорядкував діяльність місцевих органів народної освіти і поклав на них організацію державних середніх шкіл. Після прийняття цього закону кількість середніх шкіл зросла. Однак середня освіта була недоступною для багатьох громадян, оскільки плата за навчання не відмінялась та й не було належної наступності між елементарними і середніми школами. В акті Бальфура визначалась мета початкового навчання як формування характеру і розвиток розумового потенціалу школярів, а також підготовка їх до життя, різних видів праці як інтелектуальної, так і фізичної, В акті йшлося й про необхідність давати учням знання законів природи, збуджувати в них інтерес до досягнень людства, знайомити з літературою та історією своєї країни, прищеплювати навички мови, озброювати навичками практичної роботи, вчити їх вдосконалювати своє тіло фізичними вправами, сприяти розвиткові обдарувань дітей.

В 1918 р. було прийнято новий закон з народної освіти (акт Фішера), яким декларувались рівні для всіх освітні можливості і продовжувався термін навчання в елементарній школі до 14 років. Ця школа була розділена на два ступені: молодший-— для дітей 5-11 років (з 5 до 7 р. діти відвідували школу для малюків) і старший — для дітей 11-14 років.

Франція. Питання запровадження обов'язкового початкового навчання було поставлене тут ще в 20-30-х роках XIX ст. З революцією 1848 р. пов'язаний проект закону Карно (міністр освіти), який передбачав запровадження обов'язкової світської початкової освіти для хлопчиків і дівчат. Поразка революції і прихід до влади імператора Луї Бонапарта зняли з обговорення проект Карно. В 1850 р. був затверджений закон Фаллу (новий міністр освіти), що надовго встановлював безроздільну владу церкви над всією системою народної освіти.

Цікавим етапом в розвитку французької освіти розглядуваного періоду була освітня політика Паризької Комуни 1871 р. За короткий період діяльності Комуни було

9

прийнято ряд демократичних рішень про школу: декрети про відокремлення церкви від держави і школи від церкви, про створення єдиної безплатної і світської школи, про розвиток мережі дошкільних закладів, про безплатне забезпечення підручниками, одягом і харчуванням дітей бідняків, про жіночу освіту, про матеріальний стан вчителів тощо. Були значно покращані учбові плани початкової школи, розширена кількість навчальних предметів. Ставилась вимога всебічного розвитку, поєднаного з трудовим навчанням. «Важливо, — писав Едуард Вайян, керівник Комісії з освіти, — щоб кожному була забезпечена справжня основа соціальної рівності — загальна освіта, на яку кожний має право; але в той же час необхідно полегшити йому проходження учнівства і подальшу роботу за професією, яка відповідає його вподобанням та звичкам*.

Після розгрому Комуни уряд Т'єра і католицька церква відмінили всі демократичні шкільні закони. Уряд і клерикали вживали ряд заходів, які могли б нейтралізувати той суспільний резонанс, який мали демократичні починання Комуни. Після 1871 р. церква потурбувалась про відкриття великої кількості приватних шкіл, які перебували під опікою релігійних організацій. Скрізь з'являлись приватні школи і пансіони відкритого та закритого типу, особливо для дівчат при жіночих католицьких монастирях. Протягом десятиріччя церква успішно чинила опір всім спробам організації єдиної державної світської системи народної освіти. Але в останній чверті XIX ст. співвідношення сил дещо змінилось.

На кінець 70-х років у Франції знову розпочався потужний демократичний рух, що, поряд з іншими, включав вимогу встановити обов'язкову, безплатну і світську освіту. З 1879 р. міністром освіти був призначений ЖюльФеррі (1832-1893), якому вдалось чимало зробити для демократизації шкільної системи Франції і відлучення духовенства від державної школи. Саме за нього були проголошені три принципи французької школи: обов'язковість, безплатність, світськість.28 березня 1882 р. Національні збори прийняли представлений Феррі закон про обов'язкову початкову безплатну і світську освіту всіх дітей у віці від 6 до 13 років. Створювалась державна система шкіл, хоча мережа приватних закладів залишалась недоторканою.

З ім'ям Ж.Феррі пов'язані також й інші перетворення в

10

системі французької освіти. При ньому була запроваджена автономія університетів, розроблені нові учбові плани середньої школи, в яких більше уваги приділялось вивченню природничих наук; створені світські жіночі школи, засновані державні початкові і середні професійно-технічні учбові заклади, вперше створена система дошкільного виховання тощо. Фактично, з 1882 по 1933 рр. в державній системі французьких учбових закладів в основному панували принципи, проголошені Жюлем Феррі. Однак закон про обов'язкове початкове навчання виконувався формально, так як держава не виділяла належних коштів на будівництво початкових шкіл. Багато дітей не могли отримувати освіту, оскільки в їх регіоні не було початкових шкіл. Навчання в середніх школах — колежах і ліцеях — коштувало так дорого, що середня освіта фактично була недоступна для неімущих. Саме через це на початку XX ст. прогресивна громадськість Франції продовжувала вимагати здійснення принципів обов'язкової, безплатної і світської освіти.

Середня школа — ліцеї, що були на утриманні центральної влади, і колежі, які утримувались самоврядуванням і товариствами, — внаслідок запеклих суперечок між прихильниками класичної і реальної освіти, відповідно до закону Лейга (міністр освіти в 1902 р.), була побудована на основах компромісу. Вона мала чотири підготовчих класи (для дітей від 6 до 11 років). Курс середньої освіти поділявся на три цикли: перший цикл (4 роки) мав два відділи з латинською мовою і без неї, другий цикл (дворічний) мав чотири відділи: з латинською і грецькою мовами, з латинською і новими мовами, з латинською мовою і природознавством, з природознавством і новими мовами. Третій цикл (1 рік) поділявся на два відділи: філософський і математичний. На першому посилено вивчали стародавні мови і філософію, на другому — математику, фізику, хімію. Ті, що закінчили середню школу, після складання іспитів спеціальній комісії з професорів, одержували звання бакалавра, яке давало право вступити до вищої школи.

Таким чином, у Франції встановилися дві цілком самостійні системи: народна школа для незаможних класів і середня школа для привілейованого класу, діти якого відокремлювалися від дітей народу вже з шести років, вступаючи не в народну

11

школу, а в підготовчі класи ліцеїв та колежів.

Під тиском прогресивних кіл громадськості в 1933р. буй прийнятий закон про безплатність середньої освіти,а в 1936 р., в період перемоги Народного Фронту, було прийняте ріше­ння про продовження обов'язкової освіти до 14-річного віку.

Німеччина. Після об'єднання в 1866-1870рр. у Німеччині у зв'язку з швидким розвитком індустрії зросли вимоги до школи. Був встановлений державний нагляд за всіма школами. Так звані «Загальні положення» регламентували роботу народної школи таким чином: зробити установку на наближення шкільного навчання до природничих наук і потреб практичного життя, не допускати механічного заучування, використовувати принципи наочності, широко спираючись на методику Песталоцці.

В народній 8-класній школі вчилися діти бідноти; діти заможних батьків користувалися підготовчими класами при середній школі або підготовкою до неї вдома. В окремих містах, як Берлін, Мюнхен, Мангейм та ін., виникають школи, що стоять на високому рівні, мають чудові приміщення, гімнастичні зали, майстерні, проте вони не характеризують масову народну школу. Виникають також додаткові школи для підлітків-робітників, які дають професійну підготовку стосовно до майбутньої спеціальності і мають на меті підпорядкувати їх державі.

Середня школа на кінець XIX ст. була різних типів: 9-річна класична гімназія із стародавніми мовами, реальна гімназія тільки з латинською мовою, з посиленим вивченням математики і природознавства, вища реальна школа без стародавніх мов, 6-річні класичні прогімназії, реальні прогімназії і реальні школи. Із 70-х років покращується жіноча освіта і виникають три типи середніх жіночих закладів: жіночі проміжні школи, вищі жіночі школи і жіночі 10-класні ліцеї, які давали доступ до університету.

У 1900 р. відомий німецький педагог Г.Кершенштейнер проводить реформу народної школи. В основі її лежав трудовий метод, який полягав в тому, що поряд із запровадженням у школі основ творчої праці при жорсткій дисципліні формувався вузький професіоналізм. Кершенштейнер, таким чином, жертвував загальним розвитком учня на користь набуття вихованцями професійних навичок. Як

12

бачимо, прагнення до досягнення мети — створити тип особистості, придатний для розвинутого виробництва, обґрунтовує необхідність професіоналізації шкільного навчання.

У 1901 р. німецькі гімназії також отримали нові навчальні і екзаменаційні плани. В їх основу була покладена ідея координації трьох форм середньої освіти: класична гімназія із стародавніми мовами; реальна гімназія, що зберігала латинь як основу навчання іноземним мовам і, нарешті, вища реальна школа, що відмовилась від вивчення стародавніх мов. Предметами викладання, спільними для всіх трьох типів школи, стали рідна мова, історія і релігія.

■ Сполучені Штати Америки. В цій державі керування народною освітою було децентралізоване. Національне бюро освіти, створене в 1876 р., займалось лише збиранням і зведенням матеріалів про стан народної освіти. Внаслідок децентралізації шкільництва безплатність і обов'язковість початкового навчання в різних штатах були запроваджені в різний час. Перша безплатна школа була запроваджена в Нью-Йорку в 1809 р., а в більшості штатів вона встановилась до 70-х років XIX ст. Перший же закон про обов'язковість навчання всіх дітей в початковій школі до 14-15 років був прийнятий в штаті Массачусетсі в 1852 р. Правда, слід відзначити, що прийняття законів про обов'язковість початкової освіти завершилось лише в 1920 році.

У другій половині XIX ст. між початковою, середньою і вищою школами встановлюється погоджений навчальний план і перехід без спеціального екзамену з одного типу школи в інший. На кінець XIX ст. в США склалась 12-річна загальноосвітня школа (8-річна елементарна школа + 4-річна середня школа). Проте в останніх двох класах спостерігався великий відсів учнів, яких незаможні батьки не могли утримувати до такого віку навіть і в безплатній школі. Тому багато штатів замінили цю систему (8+4) новою системою (6+3+3), тобто курс початкової школи знизили до 6 років, а середню поділили на два відділи по 3 роки кожний.

Початкова сільська школа до початку XX ст. як шести-, так і восьмикласна часто була однокомплектною і містилася в одній кімнаті, мала малодосвідчену вчительку. Навчання зводилось в основному до читання, письма і арифметики. На

13

початку XX ст. виникають укрупнені, консолідовані сільські школи, розраховані на велике число населених пунктів, звідк\і діти організовано підвозяться машинами.

Протилежністю сільської школи була міська початкова школа, поставлена в США в кращі умови, ніжу Західній Європі. Міські школи мали добрі будинки, бібліотеки, гімнастичні зали, їдальні. Навчальні плани їх були значно ширші, ніж сільських шкіл; в них входили географія, природознавство, історія, громадянствознавство, малювання, співи, гімнастика, ручна праця.

Зважаючи на велику кількість релігійних сект у США, громадська школа стала «нейтральною», тобто без викладання релігії. Як у початкових, так і в середніх школах проводилось спільне навчання хлопчиків і дівчаток. Правда, в кінці XIX — початку XX ст. в ряді штатів мали місце расові обмеження на освіту, і діти негрів часто не мали права вчитись в школах для білих.

Вплив економічної кон'юнктури і ряду соціальних факторів з найбільшою силою виявився в галузі середньої освіти. Зростаюча промисловість і сільське господарство відчували все більшу потребу в кваліфікованих кадрах — грамотних робітниках і майстрах, інженерах, агрономах, комерсантах, юристах. І тут варто відмітити дві докорінні відмінності американської середньої школи від середньої школи Старого Світу. Метою американської школи була не лише підготовка її випускників до вступу у вузи. Вона стала масовим учбовим закладом з широкими завданнями. Іншою важливою особливістю було те, що, на відміну від західно-європейської системи, де діти і після початкової школи розподілялись по різних типах шкіл з різними цільовими установками і навчальними програмами, в США був створений один тип середньої школи — «всеохоплююча», яку відвідували всі діти. Вона була більш демократичною в порівнянні з елітарною школою Франції, Англії чи Німеччини.

1 4

§ 2. Основні наукові напрямки в зарубіжній

реформаторській педагогіці кінця XIX — першої половини XX ст.

На рубежі ХІХ-ХХ ст. в педагогіці провідних капіталістичних країн відбуваються помітні зрушення. Здавалось, вічні до того концепції (гербарторіанство, клерикальна педагогіка) стали піддаватися критиці, що з кожним роком посилювалась. В якості альтернативи цим концепціям, які в історії педагогіки називали традиціоналістськими, були висунуті ідеї педагогіки, які можна окреслити як реформаторські («вільне виховання», «трудова школа», «експериментальна педагогіка», «прагматична педагогіка» та інші). Боротьба між цими двома напрямками в педагогіці не носила антагоністичного характеру. І традиціоналісти, і прихильники реформаторства шляхом виховання намагались зміцнити існуючий лад, прагнули до соціального миру, гармонізації в суспільстві інтересів всіх верств населення, стабілізації суспільства як противаги тенденції розколу людей на ворожі одна одній групи тощо.

Педагогічний традиціоналізм характеризувався рядом головних ідей. Його представники відстоювали необхідність формування культури мислення, спрямований характер процесу виховання, виходили з визнання соціальної обумовленості результатів навчання і виховання, визнавали провідну роль вчителя в навчально-виховному процесі, словесно-книжне навчання. Традиційна педагогіка спиралась, головним чином, на позитивізм і неотомізм.

Соціальний зміст педагогічних традицій був неоднорідним в різних країнах. Так, у Франції одні педагогічні традиції зводились до гуманізму і демократизму Французької революції, інші — до реакційної єзуїтської педагогіки. Однак на рубежі століть всі ці традиції піддавалися все більшому нівелюванню в дусі політики правлячих кіл.

Педагогічний традиціоналізм в Німеччині був орієнтований на офіційну підтримку гербартіанства. Прихильники Гербарта видозмінювали, а часто різко обмежували сенс його ідей. Найбільш відомий серед них Т.Ціллер (1817-1882) не лише пропагував, але й розвивав гербартівську ідею концентрації учбових предметів навколо гуманітарних шкільних предметів. Запропоновані Гербартом формальні ступені навчання його

15

послідовники подрібнювали чи, навпаки, укрупнювали. Все це посилювало схематизм педагогічної теорії до небачених раніше розмірів. Гербартіанці настільки канонізували ці ступені навчання, що самостійна творчість педагогів фактично виключалась. Жорстка регламентація правил, ступенів навчання вела до посилення авторитарного характеру всього процесу виховання. Гербартіанці однозначно відводили трудовому вихованню і навчанню другорядну роль — підпорядкування інтелектуально-моральному вихованню. А американські традиціоналісти-гербартіанці, будучи прихильниками винятково інтелектуального характеру загальної освіти, виступили проти запровадження в школі ручної праці.

Значне місце серед традиціоналістів-позитивістського плану займав француз Еміль Дюркгейм (1857-1917). Він писав, що виховання повинно породжувати і зміцнювати гомогенність суспільства. Відповідно до його теорії «стадій цивілізації» людство пройшло в своєму розвитку ряд стадій, кожній з яких властиві свої моральні цінності і характернана їм система виховання. Свій час Дюркгейм розглядав як стадію, коли ідеали виховання містять одночасно «древньо-римський індивідуалізм» та середньовічне «обмеження особистості». Окрема особистість не здатна, на думку Дюркгейма, впливати на зміст «колективістських уявлень». В самій же людині закладена суперечність, з моменту народження вона бореться із своїми інстинктами і бажаннями, які суперечать імперативу «колективістських уявлень». Завданням виховання оголошується облік такої боротьби соціального і біологічного в особистості.

Дюркгейм з переконливістю, властивою традиціоналістам, утвердив суспільну мету і характер виховання, відмітивши їх першочергове значення. Він підкреслив безумовність спрямованого впливу суспільства в процесі виховання. «Виховання є впливом дорослих на недозрілих для суспільного життя. Його мета полягає у формуванні відомого набору фізичних, інтелектуальних і моральних якостей, в яких зацікавлене те чи інше політичне суспільство, те чи інше середовище. Виховання, побудоване винятково на врахуванні природного в людині, є для суспільства згубним»"¹. Виховання

¹ Основньїе направлення и тенденции развития педагогической науки в конце

XIX — начале XX вв. М., 1980.— С.16.

16

і освіту дітей як «методичну соціалізацію», як збагачення їх природи Дюркгейм пропонував будувати у відповідності з теорією нейтралітету школи, тобто в дусі надкласовості ідеалів виховання. Ядром таких ідеалів називались гуманізм і вміння керувати своїми вчинками. Самодисципліна розглядалась як сильний засіб особистого щастя і засіб соціалізації. Самодисципліну пропонувалось формувати із врахуванням особливостей дитячої психіки і поведінки: податливості до наслідування, рухливості бажань. При цьому Дюркгейм застерігав від дріб'язкової опіки. При формуванні самодисципліни педагогам пропонувалось чинити так, щоб їхні дії, в тому числі і покарання, розцінювались дітьми як виконання суспільної волі, обов'язкових норм.

Педагоги, що розвивали клерикальну традицію, звернулись до неотомізму, що отримав в 1879 р. офіційну підтримку Ватікану. Неотомізм отримав розповсюдження в усіх католицьких країнах. Ідеї неотомізму — так званий універсалізм, синтез віри і раціоналізму, концепція людини як незмінної і самодіяльної духовної субстанції, в клерикальній педагогіці отримали відображення у вигляді пропозицій відмовитись від грубого насилля над дітьми, одягати авторитарну сутність виховання в завуальовуючі її форми. За своїм змістом клерикальна педагогіка продовжувала насаджувати сліпу покору, відречення від особистої ініціативи. Клерикальні педагоги, зокрема французи Е.Тубру (1845-1921) і Ф.Брюнетьєр (1849-1906) наполягали на релігійному вихованні, ставлячи знак рівності між католицькою релігією і цінностями культури, успадкованими від минулого. Вони наполягали на збереженні інтелектуалізму школи в дусі формальної освіти. «Тільки тоді педагог досягає своєї мети, коли дає квінтесенцію ідей, навчає мистецтву мислити»¹.

Прихильники педагогічного традиціоналізму об'єднувались для захисту пропаганди своїх ідей. Таким цілям служили, наприклад, «Національне гербартіанське товариство» в США, створене в 1895 р., педагогічні музеї в Парижі, Берліні та інших західноєвропейських столицях. Традиціоналістський підхід панував на європейських конгресах учителів, що в цілому відображало реальність — переважання в масовій

' Основньїе направлення и тенденции развития педагогической науки в коніш XIX - начале XX вв. М., 1980.— С.17. ~~ —-——-—■ — -

17

науково-педагопчна

бібліотека України

школі традиційних педагогічних ідей. Найбільш консервативну частину учительства представляли, перш за все, професійні об'єднання клерикалів. Так, створене в 1910-1912 рр. Міжнародне об'єднання католицьких вчителів з більшості європейських країн, записало в своїй програмі вимогу боротьби за релігійне виховання.

На рубежі ХІХ-ХХ ст. неспроможність педагогічних концепцій попереднього періоду стає все більш очевидною. Педагоги-реформатори справедливо засуджували попередню педагогіку за відрив від конкретного суб'єкту виховного впливу, за надмірний інтелектуалізм в навчанні, за волюнтаристське втручання в процес розвитку дитини, за позбавлення вихованця права на самостійність, обмеження його діяльності вузькими, регламентованими можливостями. Прагнучи збудити активність дитини, реформаторська педагогіка відразу ж вступила в суперечність з традиційною педагогікою, що бачила основне завдання навчання і виховання в розширенні уявлень дітей в процесі навчання. Таке навчання придушувало дитячу ініціативу і було в сутності авторитарним.

Розповсюдження реформаторської педагогіки, яку в педагогічній літературі нерідко називали «новим вихованням», було обумовлене рядом причин економічного, соціально-політичного і власне педагогічного характеру. Традиційна школа давала дітям виховання і освіту, що все менше відповідали запитам нового часу. В промислово розвинутих країнах на початкову школу покладались нові завдання: готувати більш умілих робітників. Від середньої і вищої школи вимагали формувати більш освічених, ініціативних керівників всіх галузей народного господарства. Щодо морального виховання, то реформована школа повинна була виховувати таких працівників, які б не замахувались на соціально-політичні основи буржуазного суспільства.

Аналізуючи результати розробки теоретичних основ європейської педагогіки кінця XIX — початку XX ст., варто відзначити, перш за все, різке підвищення соціальної функції теорії виховання в цю епоху. Цьому відповідав одночасно процес розширення сфери педагогічних знань. Саме на межі століть швидко розвивались відносно самостійні галузі дослідження чи створювались заново «стикові» із суміжними науками галузі педагогіки. На початку XX ст. зміцнили свої

18

позиції «філософія педагогіки» (чи «загальна педагогіка») [Розенкранц, Штрюмнель, Бен, Барнард, Чайтхед]. Історія педагогіки залучила в сферу генетичних і порівняльних досліджень Дільтея, Компейре, Паульсена, Рейна, Наторпа, Монро. На стику антропології, етнографії, біології, соціології і психології виникла і бурхливо розвивалась педологія (Гальтон, Вундт, Саллі.Холл, Біне, Джеймс). Все активніше розроблялась педагогічна тестологія (Гальтон, Штерн, Торндайк, Беглі). Вперше була створена соціологія освіти (Пеко, Лорайє, Фуйє, Брюнетьєр, Вебер, Дюркгейм), а також педагогічна соціологія (Мак-Мілан, Мессер) і урбаністська педагогіка (Тевс). Педагогічна аксіологія і характерологія (етологія) також стали новими розділами педагогіки (Вундт, Дільтей, Кершенштейнер, Болдуїн, Мак-Дугалл). Систематично розроблялось школознавство (Барнард, Фітч), на стику з психологією бурхливо розвивалась дитяча, вікова і педагогічна психологія (Еббінгауз, Джеймс), військова (Бутру) і виправна педагогіка (Мак-Міллан, Лейн), дефектологія (Своячек, Монтессорі, Біне, Штерн). Створена на початку XX ст. Кл.У.Вірсом психогігієна і бурхливий розвиток прикладної психології, об'єднавшись, послужили передумовою для становлення профорієнтації і консультуванням школі (Штерн, Парсон, Монстерберг, Клапаред).

Диференціацію педагогічного знання супроводжували процеси його інтеграції і систематизації; що супроводжувались великою роботою по впорядкуванню термінологічно-категоріального апарата, виділенню закономірностей процесу і організації виховання.

Досить суперечливо йшов процес розвитку дидактичних проблем. Навіть поверховий аналіз праць найпопулярніших в ті роки теоретиків освіти показує наявність великої кількості дидактичних концепцій, відмінностей у визначенні самого предмету дидактики як науки і її методів, різне визначення теоретиками педагогіки місця дидактики в системі педагогічних наук, її зв'язків з іншими науками, з методиками навчання і, нарешті, відмінності в розумінні цілей і завдань дидактичних досліджень. Предмет дидактики окремими авторами розумівся по-різному. Так, Е.Мейман вважав, що дидактика має своїм предметом факти освіти, П.Каптєрєв вважав дидактику теорією освіти, Вільман розглядав її як знання про процес здобуття

19

освіти. Для В.Тоймера дидактика — теорія викладання, Дж.Фітча — теорія мистецтва навчання, А.Лая — наукйва дисципліна про викладання і учіння тощо,

В розглядуваний період йшло переосмислення традиційних дидактичних понять, з'являлись нові поняття: «ритми в навчанні», «експериментальна дидактика», «педагогічний процес». Автори дидактичних праць пропонували розрізняти «учіння» як процес від «навчання», пов'язаного, головним чином, з викладанням.

Теорія навчання відповідала головним чином на питання як вчити, як викладати готові знання. В сутності вона являла собою більше суму дидактичних висновків і рекомендацій з педагогічної психології, ніж власне теорію. При цьому окремі рекомендації були мало між собою пов'язані, а багато проблем, які висовувались практикою шкільної роботи, наприклад, теоретичні питання змісту шкільної освіти, залежність методики від предмету і взаємозв'язок між предметами шкільного курсу тощо, не ставились і не розв'язувались нею. Питання про сутність учбового процесу також розв'язувалось поза рамками теорії навчання, тоді як теоретики педагогіки вважали це питання дуже важливим для дидактики.

На питання «Чому вчити?> дидактика мала дві різних відповіді, що відповідали двом теоріям — формальної і матеріальної освіти. Як відомо, теорія формальної освіти обґрунтовувала практику класичної освіти з домінуванням в учбовому плані старогрецької і латинської мов і творів класичних письменників античного світу. В якості головного завдання вона висувала розвиток розуму учнів. Основною ж метою реальної школи у відповідності з положенням теорії матеріальної освіти було засвоєння практичних корисних знань. Що ж до розвитку розуму, то, згідно з цією теорією, він є природним наслідком засвоєння знань. Пізніше теорії формальної і матеріальної освіти все більше виявляли свою неспроможність, так як не могли пояснити багатьох педагогічних фактів і явищ, які нагромаджувались в практиці навчання, зокрема, методиками вивчення окремих предметів. При цьому особливо гострій критиці піддавалась теорія формальної освіти, що виправдовувала наявність в учбових планах мертвих мов і математики як цінних засобів для «гімнастики» розуму. Скрізь посилювались виступи проти засилля грама-

20

тичного класицизму в загальноосвітній школі.

Нові концепції учбового процесу і змісту освіти природно були пов'язані з новим трактуванням методів навчання. В традиційній педагогіці і «передача» знань і «викладання» пе­редбачали догматичне вивчення знань, розраховане головним чином на роботу пам'яті. На противагу цьому нові дидактичні концепції розглядали метод не як засіб передачі знань, а як шлях учня до знань. В їх основі було положення про принци­пову неможливість передачі наукового знання. Кожний учень до нього повинен йти своїм шляхом, лише власною роботою думки він може набувати знання, а школа, в кращому випадку, може лише полегшити дитині цей шлях, створити умови, що сприяють самостійній пізнавальній діяльності учнів. Реформатори проводили розмежування між активними і пасивними методами і доводили, що лише методи, які стимулюють самодіяльність учня, мають педагогічну доцільність, лише вони відповідають закономірностям пізнання взагалі і пізнавальної діяльності дитини зокрема. На думку Лая, не книга, не слово і навіть не інтерес лежить в основі методів навчання. Таємниця навчання лежить в дії. Тому пасивно-сприйнятливе навчання повинно бути замінено спостережливо-зображувальним, а словесна школа — школою дії.І на Заході, і в Росії нові теоретичні мето­ди навчання передбачали, що учень є суб'єктом учбового процесу, а методи можуть бути ефективними лише настільки, наскільки вони відповідають вимозі активності і самодіяльності учнів.

Коли на початку XX ст. французький психолог Альфред Біне спільно з лікарем Томасом Симоном розробили метричну шкалу інтелекту, вона стала відразу популярною серед психологів багатьох країн. Автори шкали підібрали для дітей різних вікових груп низку розумових і практичних дій, які могли бути успішно виконані дітьми даного віку. Якщо, наприклад, десятирічна дитина правильно виконувала всі завдання тесту, що відповідають її віку, а потім виконувала завдання для одинадцятирічних і дванадцятирічних дітей, але не впоралась з тестом для тринадцятирічних, то її розумовий вік оцінювався у 12 років.

Власне коефіцієнт І.О.(Ай-Кью) був запроваджений австрійським психологом Вільямом Штерном. Він повинен був характеризувати відношення розумового віку до хронологічного за такою формулою:

21

Розумовий вік .100 »

Хронологічний вік

Таким чином, нормальний розумовий розвиток характеризується цифрою 100, його затримка — коефіцієнтами нижчими, а випередження — вищими.

Співставляючи шкільні програми з відмінностями в розумових здібностях, в залежності від коефіцієнту інтелекту учнів поділяють на такі категорії:

1. Високий рівень: І.О. — 110 балів і вище.

1. Середній рівень:І.О. — 90-109 балів.

1. Рівень нижче середнього: І.О. — 70-89 балів.

1. Розумово відсталі діти: І.О. — нижче 70 балів. Використання коефіцієнту І.О. в широкій практиці західних

країн початку 20-х років вело до соціальної сегрегації, оскільки через кращі соціальні умови, соліднішу дошкільну підготовку діти з сімей привілейованих верств суспільства легше справлялись з тестовими завданнями, ніж діти з сімей з нижчих соціальних прошарків, а отже і мали вищий коефіцієнт І.О. Вважаючи розумовий вік вродженим, А.Біне і особливо його послідовники поділ на бідних і багатих вважали природним і закономірним, визначеним генетичною основою.

Американський професор Л.Термен висунув теорію константності інтелекту. Сутність її полягала в тому, що коефіцієнт І.О. з віком не змінюється суттєво. Звідси робився висновок, що він не лише свідчить про актуальний, тобто нині існуючий ступінь інтелектуального розвитку, але може виконувати і прогностичні функції — давати уявлення про перспективи розвитку. Звідси Термен робив висновок, що обов'язком школи є забезпечення диференційованого та індивідуалізованого навчання, яке враховувало б вроджені відмінності між учнями. Саме на цій основі тривалий час будувалось навчання в школах як Англії, так і США,

На початку століття найактивніші пошуки способів індивідуалізації учбового процесу проводились в США, де децентралізоване управління школою давало можливість експериментувати з формами організації навчання. В ряді американських шкіл робились спроби видозмінити класно-урочне навчання таким чином, щоб дати змогу учням просуватись в засвоєнні навчальної програми у власному темпі. Найбільшою популярністю в американських, а потім і в

22

західноєвропейських школах користувались такі проекти (вони отримали назви від назв міст, де вперше використовувались). /. Пуебло-план. Навчальний матеріал вивчався всіма уч­нями, кожний з яких працював у своєму темпі, вчитель фіксу­вав задовільне чи незадовільне засвоєння матеріалу з кожно­го розділу, не вдаючись до більш диференційованих оцінок.

2. Санта-Барбара-план передбачав розподіл учнів «за здібностями» на три підгрупи з відповідними відмінностями в обсязі і глибині вивчення матеріалу; допускався перехід учнів з однієї групи в іншу; переведення в наступний клас не обмежувалося часовими рамками.

2. Норт-Денвер-план поряд із загальними для всього класу мінімальними вимогами передбачав можливість індиві­ дуальної роботи над складнішими завданнями і прискореного просування окремих учнів в засвоєнні навчальної програми.

4. Дальтон-план, створений під впливом ідей М.Монтессорі американською вчителькою Е.Паркхерст, застосовувався з цілеспрямованим врахуванням відмінностей в «здібностях» учнів, що визначались на основі вимірювання коефіцієнту ро­ зумової обдарованості. Достоїнством Дальтон-плану проголо­ шувалось те, що він «давав змогу найбільш здібним досягати найвищих результатів, що відповідають їх можливостям»¹. В сутності даний проект і привів до сегрегації учнів.

4. Ієна-план передбачав поєднання індивідуального режиму учбової роботи з організацією рухомих за складом навчальних груп. Поділ учнів на класи за віком і рівнем підготовки (так зване горизонтальне групування) був замінений об'єднанням в групи дітей різного віку і рівня підготовки (вертикальне групування). Всередині груп на основі шкільних інтересів утворювалися тимчасові, вільно складені підгрупи-ланки від 2 до 6 чоловік.При різних видах навчальної діяльності їх склад міг вільно змінюватись. Переважали робота за індивідуальними планами і самостійне вивчення навчального матеріалу.

6. Віннєтка-план розрахований на досягнення учнями чітко заданих цілей; освоєння навчального матеріалу проводилося повністю індивідуально, у власному темпі і супроводжувалося діагностичним тестуванням, яке встановлювало рівень наближення учнів до наперед намічених

Р. 156-157.

¹ РагкМигзі Н. Ейисаііоп оп іНе йаКоп ріап. ІЧ.У., 1922.

23

результатів і передбачало можливість використання додаткового чи допоміжного матеріалу. В цьому Віннєтка-план значно випередив практику індивідуалізації учбового процесу в рамках програмованого навчання.

Цікавими були пошуки педагогів-реформаторів і в галузі морального виховання. Педагогіка на рубежі століть опинилась перед необхідністю пошуку нових шляхів формування людської особистості. Бурхливий розвиток промислового виробництва вимагав робітників не лише високої кваліфікації, але й кваліфікованих інженерно-технічних кадрів, наділених новим типом особистісних якостей і, перш за все, підприємливістю і діловитістю. Це, в свою чергу, визначило особливу увагу до питань виховання, яке повинно було здійснити підготовку молоді до активної участі в житті, до різних видів діяльності.

Педагоги-теоретики все наполегливіше заявляли про необхідність посилення виховної функції масової загальноосвітньої школи. Частина педагогів наполягала навіть на тому, що школа повинна обмежити свої освітні функції з тим, щоб посилити свою увагу до виховної роботи. Концепції виховання в різних країнах характеризуються рядом своєрідних рис, обумовлених конкретно-історичними умовами країни, її соціальними і національними особливостями, культурно-історичними традиціями.

Однією з важливих проблем морального виховання, до якої зверталась більшість педагогів-реформаторів, була проблемамети виховання. В сутності всі концепції пов'язували цілі виховання з формуванням ідеальної людини, хоч, зрозуміло, уявлення про ідеал і відповідно про мету виховання були дуже відмінними одне від одного:

Ернст Лінде: «Мета виховання полягає не лише в знаннях, але й в пробудженні в цілому особистості вихованця».

Туго Гаудінг: «Мета виховання — це вдосконалення людини в людині заради самої себе».

Георг Кершенштейнєр: «Вищим завданням виховання є розвиток у вихованцеві схильності і сили поряд з професійною роботою і при її допомозі вміти працювати над власним «я», над вдосконаленням своєї власної особистості, щоб розвиток держави, до якої він належить, рухався в напрямку до ідеалу морального співтовариства».

24

Уільям Беглі: «ідеал виховання — це формування соціально-ефективної особистості».

Фрідріх Паульсен: «Ідеал виховання — це такий розвиток індивідуалізму, при якому індивід зуміє максимально пристосуватися до свого оточення, природного й історичного».

Едвард Торндайк: «Ідеал виховання — це розвиток в людині доброзичливості, примноження суми людської енергії і щастя, зменшення суми страждань...».

У 1908-1909 рр. було проведено солідне дослідження на тему «Моральне навчання і моральне тренування в школах» у міжнародному масштабі. Матеріали дослідження становлять великий інтерес для історії і педагогічної науки не тільки тим, що дослідження мало широку географію (Європа, Канада, США, Австралія, Японія). Головне в цьому дослідженні — прагнення вивчити практику морального виховання у всіх типах існуючих закладів і виробити рекомендації для вдосконалення цієї практики. В преамбулі підсумкового документу відображено чітке розуміння того, що соціальним замовленням суспільства є формування поколінь, які легко і швидко адаптуються до нових соціальних умов. Перед педагогами ставилось завдання виявити основні шляхи, засоби і методи піднесення ефективності морального виховання, дати точні визначення його категорій, понять тощо.

Загальні висновки дослідження можна тезисно викласти таким чином:

1. Хоч школа і відіграє вирішальну роль в справі морального виховання, без допомоги сім'ї їй з цим не справитись.

2. В процесі морального виховання слід мати на увазі такі необхідні умови, від яких залежать його результати: роль релігії, вплив моралі суспільства і особливості самої особистості.

2. Релігійне виховання є невід'ємною частиною морального виховання, причому релігія повинна розумітись як сукупність багатьох віросповідань.

4. Методи морального виховання повинні залежати від індивідуальних і вікових особливостей дітей, від типу школи, повинні використовуватись диференційовано для хлопчиків і дівчат тощо. У виборі методів виховання необхідно надавати вчителеві якомога більше свободи.

25

5. Великою є роль вчителя в моральному вихованні, а тому він повинен відповідати таким вимогам: бути молодим або зберігати подобу молодої людини; бути привабливим і цим притягувати дитину; морально чистим; відмовлятись від особистих бажань, якщо вони не співпадають з бажаннями дітей; любити їх більше від себе; бути справедливим; не оточувати себе фаворитами; бути щирим і чесним.

5. Важливим фактором успішності морального виховання є організація, корпоративне життя школи. Це передбачає розумний режіім, добре сплановане приміщення, освітлення, чисте повітря, ігри дітей, дитяче самоврядування. Все це створює моральну атмосферу школи.

7. Потужним фактором морального виховання є зміст освіти, порядок розташування шкільних предметів та їх значущість для морального виховання.

Реформаторська педагогіка була представлена різними концепціями навчання і виховання. Розглянемо окремі з них.

Педагогіка позитивізму. Одним з основоположників педагогіки позитивізму був англійський філософ-соціолог Герберт Спенсер (1820-1903). З його праць відомі «Основи біології», «Основи психології», «Початки етики», «Основи соціології». Все, що в різний час було написано ним з проблем виховання, він в 1861 р. об'єднав в одну книгу під назвою «Виховання розумове, моральне і фізичне*.

Він твердив, що підноситься над матеріалізмом та ідеалізмом, визнає лише позитивне знання, факти. Під впливом «Позитивної філософії» Огюста Конта Спенсер намагався поширити біологічні закони на суспільні явища. За цією теорією робітники, промисловці, армія відіграють в «промисловому суспільстві» (так Спенсер називав капіталістичне суспільство) таку саму роль, як у тваринному організмі відіграють руки, серце, легені і т.д. Для Спенсера характерним є ототожнення соціального і біологічного розвитку. «Суспільство складається з індивідуумів, — писав Спенсер, — Все, що робиться в суспільстві, робиться сукупними діями індивідуумів, отже індивідуальні дії служать ключем до розв'язання всіх соціальних явищ»\ Спенсер хоче в діях

окремої людини знайти ключ до всіх суспільних проблв^¹ Ц^я> в цілому хибна думка, привела Спенсера й до нас^^упних хибних висновків. Дії індивідів залежать від законів їх прИР^ОДИ-Закони ж ці, за його словами, є наслідками законів тілз ' ^духу взагалі. Звідси випливає, що зрозуміти соціологію не г^/І0Жна інакше, не вивчивши раніше біологію і психологію.Таког<? Р°^ДУ висновки Спенсера служили і служать своєрідним обгр0^нтпУ~ ванням біологізаторських тенденцій в педагогіці.

Щоб зрозуміти основні думки Спенсера, треба м^^{ти на} увазі, що в Англії особливо гостро відчувалась повна невідповідність між станом школи, з одного боку, і |^^Івнем розвитку науки та промисловості, з другого. Виклада¹"""^{151 в} школах було на рівні Х\Л-Х\ЛІ ст.; в середніх школах п0^нував. вербалізм і класицизм.Відрив школи від нової європеИ^СЬК01 науки викликав протест англійських учених-природозИ^авшв (Фарадей, Тіндаль, Ляйєль), які доводили необхіЯ^НІСТЬ цілковитого оновлення шкільної програми і введення в і^^колУ природознавства як основного предмету.

У вступному розділі до праці «Виховання розумові ^мо" ральне і фізичне» Спенсер переконливо показує анахр^0НІЗМ шкільного викладання, в якому дійсна користь підпорядк^^вана блискучій зовнішності. «Якщо ми спитаємо, чому ми /і^аємо хлопчикам класичну освіту, то відповідь буде мотивова^^а жанням погодитися з громадською думкою. Люди прикраіР^ають розум своїх дітей, бо наряджають їх тіло, відпов'ф^{ио 3} пануючою модою. Як індієць штату Оріноко татуюється Р^еР^е& виходом із своєї хатини не для власного задоволення, а ^ГОМУ> що йому соромно показатись нерозмальованим, так

хлопця напихають латинню і грецькою мовою не тому, і^° ^за ними визнається істотна користь, а заради уникнення дО^к°Р^и в нерозумності, заради того, щоб відразу бачили, ці^{0 це} джентльмен щодо виховання — відміна, яка вказує на в\Р'^оме становище в суспільстві і викликає свого роду повагу»¹ ^^е більше відчувається ця перевага гарного над корисні ^у вихованні жінки: танці, манери, музика, співи, малю0^ания довгий час стояли на першому плані.

Як справжній англієць, метою життя Спенсер ста$^ить

Юсновньїе направления и тенденции развития педагогической науки в конце

XIX — начале XX вв. М,, 1980,— С.55.

26

¹ Даденков М.Ф. Історія педагогіки. — К., 1947. —С.128.

27

щастя, приємність самого процесу життя. Закон еволюції людського життя приводить до того, щоб форми його й умови сприяли не тільки окремим особам, але й всьому суспільству. Найвищим щаблем людської еволюції буде таке суспільне життя, при якому кожна індивідуальність може задовольнити всі свої моральні та матеріальні потреби, не порушуючи тим моральних інтересів усіх громадян. Тоді в суспільному житті запанує гармонія і загальне щастя. Виховання має підготувати до такого щастя.Від такого розуміння змісту повноти життя залежить і критерій потрібного навчання. Для підготовки дитини до суспільного гармонійного життя, на думку Спенсера, треба допомогти їй у 5 формах діяльності:

1. діяльності, що веде до самоохорони;

1. діяльності, орієнтованій на здобування засобів для життя;

3) діяльності, спрямованій на збереження роду та виховання своїх нащадків;

4. діяльності, спрямованій на виконання громадянських і суспільних обов'язків;

4. діяльності, що сприяла задоволенню дозвілля та своїх естетичних потреб.

В цьому ряду види діяльності розташовані у відповідності з їх послідовно спадаючим, в розумінні Спенсера, значенням: безпосереднє збереження найважливіше, здобування засобів до життя можливе тільки, якщо людина вміє зберігати своє здоров'я і т.д.

І Спенсер звертає велику увагу на фізичне виховання, радить якнайліпше годувати дитину, дозволяти їй вільно рухатися, тримати її якнайбільше на чистому повітрі, давати багато спати і ніколи не доводити до перевтоми.

Фізичне виховання, за Спенсером, виходить з положення, що «перша умова для джентльмена, який хоче виробити в собі характер, бути дужою твариною». Здоров'я і сила — найважливіші умови успіху в житті. «Не тільки кінець війни часто грунтується на силі і мужності солдатів, а навіть боротьба в торгівлі здебільшого вирішується фізичною витривалістю». У питаннях дієти, одягу, загартування Спенсер іншої думки, ніж Джон Локк. У виборі дієти слід зважати на смак дитини і потреби дитячого організму. Цукрові, жирові речовини і рослинні кислоти корисні, коли діти їх люблять.

28

Дітей треба ситно годувати і тепло одягати. Одяг повинен захищати тіло від довготривалого відчуття холоду, у противному разі воно повільно росте, тканини його недосконалі. Фізичне виховання має бути предметом турботи як для хлопців, так і дівчат. Тим часом у школі дбають лише про фізичне виховання хлопчиків. «У нас є причини неясно запідозрювати, — пише Спенсер, — що батьки не бажають мати дочок міцної будови тіла, що надлишок здоров'я і фізичних сил вважається непристойним для дівчини благородного походження»¹*. Спенсер віддає перевагу рухливим іграм і спортові, перед гімнастикою, бо в них багато рухів, живого інтересу, належної веселості, яка позитивно впливає на дітей.

Для повноти життя фізичного треба знати анатомію, фізіологію і гігієну. Це знання першої важливості. «Подивіться навколо і скажіть, — питає Спенсер, — чи багато знайдеться чоловіків і жінок у зрілому віці, які були б цілком здорові. Приклади здорових старих чоловіків і жінок зустрічаються дуже рідко, і найчастіше у нас перед очима зразки людей, які страждають гострими катарами, хронічними хворобами, загальним розслабленням і передчасною старістю. Але ці хвороби ніколи б не спіткали людину, коли б вона мала поняття про закони фізіології і не порушувала б їх»².

Для життя виробничого, тобто для діяльності по добуванню засобів до існування, необхідні науки: логіка важлива для ділових стосунків; арифметика потрібна для різних обчислень у промисловості, торгівлі; геометрія, яка застосовується в будівельній справі, при проведенні залізниць; механіка, фізика, хімія, на яких тримається вся сучасна промисловість і техніка; астрономія потрібна для мореплавства, яке приносить затишок життя і комфорт; геологія, на якій засноване добування руди і вугілля; біологія, яка допомагає використовувати харчові продукти і правильно організувати сільське господарство; суспільствознавство, що дає знання законів ринку і загальних цін, майбутніх розмірів споживання.

Якщо цілком зрозуміло визначення цих наук для матеріального добробуту, то менш усвідомили люди, що родинне життя дуже терпить від недостатньої наукової підготовки до нього. Спенсер висловлює своє здивування, що

¹ Даденков М.Ф.Історія педагогіки. — К., 1947. — С. 131.

² Там же, с. 128.

29

жодного слова про виховання не говорять тим, хтЬ в майбутньому буде батьком чи матір'ю, незважаючи на те, що від виховання дітей залежить їх життя і смерть, а значить і їх добробут. (До речі, вперше в історії педагогіки ця проблема поставлена Спенсером). «Коли б, — іронічно зауважує Спенсер, — через якийсь дивний випадок нашим віддаленим потомкам не залишилось би від нас нічого в спадщину, крім купи підручників і паперів педагогічної ради, то антикварій тієї епохи, не знайшовши в них ніякої вказівки на те, щоб учні могли стати коли-небудь батьками, вирішив би: «Цей курс навчання, мабуть, призначений для тих, хто не буде вступати в шлюб». Я бачу тут ретельну підготовку до вивчення різних предметів, переважно для читання книг вимерлих і сучасних^ націй, крім своєї власної (із чого я роблю висновок, що в цього народу було дуже мало гарних літературних творів рідною мовою), але я не знаходжу ніде навіть натяку на те, як виховувати дітей. Невже вони були такі нерозумні, що виключали з програми все, що стосується підготовки до цього найважливішого з усіх людських обов'язків? Мабуть, це був елементарний курс для якогось чернецького ордену»"¹. Спенсер, мабуть, одним з перших показує, наскільки наслідки незнайомства батьків з фізіологією, психологією, педагогікою завжди сумні для дітей як у фізичному, так і в розумовому їх розвитку. «Найчастіше відповідальність за хвороби дітей, за їх кволість, за їх страждання падає цілком на батьків^.

Виховання для суспільного життя вимагає знайомства з історією, але не з тією, що дає нагромадження фактів про царів і війни, а з історією, що показує розвиток суспільства. Шкільна «історія» представляє собою суху номенклатуру дат, імен, подій, тоді як юнакам, говорив він, треба знати історію, засновану на соціології. «Дайте їм поняття про уряд; не потрібно пустих подробиць про особистості, а розкажіть про те, що зроблено при цьому: які установи він відкрив, яких методів дотримувався в справі адміністрації, якими забобонами керувався, яку шкоду приніс країні тощо. Нарешті, розгорніть картину промислової системи, розумового стану нації в різних його фазах»³.

¹ Даденков М.Ф. Історія педагогіки. — К., 1947. — С.129.

² Там же, с. 129.

³ Спенсер Т. Воспитание умственное, нравственное, физическое» СпБ, 1906.

ЗО

Навіть виховання для життя естетичного, яке зводиться до занять літературою і мистецтвом та розваг у години відпочинку, неможливе без знання природи та її краси. Без естетичної культури життя втратило б половину своєї краси; але вона повинна стояти позаду тих видів культури, які безпосередньо впливають на щоденні наші обов'язки. Для всякого мистецтва, як і творчості, для його розуміння потрібна також наука. «Що може зробити художник, не знаючи анатомії людського тіла і неживої природи? Хіба може бути великим поет, який не знає природи людської душі? Той, хто не рився в землі, шукаючи копалини, не може собі уявити, наскільки поетична обстановка тих місць, де сховані ці скарби. Той, хто, знаходячись на березі моря, не мав при собі мікроскопа і акваріуму, той не знає всієї краси набережного життя»\

Перераховуючи предмети шкільного навчання, Спенсер виходив не стільки з розробленої ним класифікації наук, скільки з так званого природного порядку видів діяльності, керуючись критеріями відносної цінності знань з точки зору їх безпосередньої користі для людини, її повсякденних потреб. Якщо більшість теоретиків педагогіки кінця ХІХ ст. у визначенні змісту шкільної освіти керувались двома критеріями — збагачення учняреальними знаннями і формальний розвиток розуму, то в концепції Спенсера в основу був покладений принцип корисності того чи іншого предмета для учня. При цьому «корисність» трактувалась в дусі філософії позитивізму, що ставила знак рівності між істинністю і корисністю, «Істинне те, що корисне». Зміст навчання повинен бути життєвим, необхідним в наступній діяльності випускника школи. І з цієї точки зору Г.Спенсер аналізував сучасні йому навчальні програми.

Г.Спенсер переконливо доводив, що вивчення стародавніх мов дуже односторонньо розвиває здібності учнів і не дає ніякого уявлення про стан сучасного наукового знання, без чого людина не може вважатися освіченою. Але при цьому не лише класицизм, а все застаріле, що не відповідало вимогам науки і сучасного життя, в змісті шкільного навчання ставало об'єктом критики. «Сумно бачити, якими дурницями займаються люди, залишаючись байдужими до великих явищ природи,-

' Даденков М.Ф. Історія педагогіки. — К., 1947. —С. 129.

31

говорив Спенсєр. - їм справи немає до будови неба гразом з тим їх захоплюють чиїсь жалюгідні суперечки з приводу інтриг Марії,королеви шотландської»^.

Виступаючи проти класицизму, Спенсєр разом з тим виносить суворий вирок усім гуманітарним наукам, усім мовам як давнім, так і новим. Тільки точні науки дійсно потрібні, тільки еони ведуть людину до щастя, сприяють природному розвиткові людини як шляху вдосконалення, до якого вона колись відповідно з еволюційним прогресом природи дійде внаслідок довгої роботи поколінь. Завдання виховання — підготувати людину до цього вдосконалення, до повноти життя. Спенсєр, розумно виступивши проти однобічної гуманітарної освіти, сам впав у протилежну крайність — в однобічну реальну освіту. Він цінує науку з точки зору її безпосередньої користі для підприємця-ділка, тобто дивиться на науку з утилітарної точки зору. Правда, він розрізняє в знаннях дві сторони: практичну — керівництво вчинками і теоретичну— дисциплінарний вплив на розум; але остання у нього розвинута дуже слабо. Він просто заявляє, що знання, цінні в практичному відношенні, неодмінно будуть цінними і в теоретичному. Його мало хвилює питання порівняльної цінності дисциплінарного впливу на розум тих чи інших предметів, хоча порівняльна цінність знань в практичному відношенні ним досліджується грунтовно,

Він вважає, що дитину треба вести до знання таким самим шляхом, яким простувало до нього людство; треба послідовно давати дитині той еволюційний матеріал, який поволі здобувало людство. Для кожного віку дитини тільки та розумова праця буде корисна, яка їй подобається, і тим викличе зусилля самого учня до зрозуміння науки. Звідси випливають основні вказівки Спенсера про методи роботи: «Дітям треба якнайменше розповідати і якнайбільше змушувати їх самих робити відкриття. Людство йшло вперед через самонавчання. Для досягнення найбільших успіхів у житті розум кожної людини повинен розвиватися частково тим же порядком. Це постійно підтверджується успіхами людей-самоуків»². Правильно відзначаючи, що слід розвивати допитливість дітей, стимулювати

' Спенсер Т. Воспитание умственное, нравственноа, физическое» СпБ,

1906.

²Даденков М.Ф.історія педагогіки. — К., 1947. — С. 130.

32

їх власні спостереження та досліди, Спенсер забуває, що тільки правильно поставлене теоретичне навчання створить умови досліджень і відкриттів.

У навчанні, вважає Спенсер, доцільно використовувати природні методи, користуватись принципом концентричності, розширюючи спостереження учнів їх власними висновками. Самодіяльне навчання учнів розвиває не тільки розум, але й дає моральну радість перемоги в досягненні чогось нового власною працею; викликає щодалі більшу зацікавленість.Тільки та наукова істина, каже Спенсер, буде корисна, до якої учні дійшли своєю працею.

Моральне виховання розроблене у Спенсера порівняно менше. В поглядах на моральність він так само виходить з принципу утилітаризму: «Всі теорії моральності згідні, що та поведінка добра, всі наслідки якої, безпосередні і віддалені, є доброчинні, а поведінка, всі наслідки якої шкідливі, — погана. Кінцевим мірилом, з якого люди судять про вчинки, є щастя або нещастя, що виникають з них. Коли б ми думали, що добрі вчинки збільшують страждання людей, ми засудили б їх, не вважали б їх добрими»\ Основою морального виховання дітей і молоді Спенсер вважав індивідуалізм, релігію та все інше, що потрібне для «повного життя» людини. Метою виховання він вважав підготовку людини — ділка, що може взяти від життя все, що їй потрібно, не порушуючи встановлених в суспільстві порядків.

Спенсер не вірить, що можна було навчити моральності, але не зважаючи на це, він не сумнівається в прогресі людської моральності. На його думку, про те турбується сама природа, яка спонукає людину до необхідності доброї поведінки. Виховання має обмежуватися методом природних наслідків, тобто, як радив Ж.Ж.Руссо, не карати дитину, а лиш допускати, щоб вона доти терпіла сумні наслідки, які природно виникають з її вчинків, поки в неї не пробудиться почуття морального.Спенсер вимагав від батьків і вихователів обережно ставитися до дитини, щоб не зламати, не пригнобити в неї тієї чи іншої індивідуальної риси. Він вимагав, щоб з дітей готували самодіяльних громадян, перейнятих бажанням своїми власними силами сприяти не тільки своєму щастю, але й щастю суспільства.

¹ Даденков М.Ф.історія педагогіки. — К., 1947. — С. 130.

33

Надаючи великого значення вихователеві, Спенсер дає ряд корисних висловлювань і порад:

1. брутальне поводження дітей однієї сім'ї між собою здебільшого є відображенням брутального поводження з ними і між собою старших;

1. не слід безупинно лаяти дитину, бо це вносить в сім'ю хронічне роздратування;

3. треба особливо берегтися, щоб не впасти в дві крайності. Не дуже гарячитись, але і не слід сердитися дуже довго;

3. карати лише тоді, коли всі інші заходи вичерпані;

3. перш ніж карати, ретельно обміркувати свої дії, чи можна буде добитися їх виконання;

6) коли треба покарати, діяти рішуче, настирливо і домагатися виконання.

Теорія «вільного* виховання.«Вільне» виховання як напрямок в педагогіці кінця XIX і початку XX ст. дістало велике поширення в Європі завдяки діяльності Еленн Кей (1849-1926) — шведської письменниці і громадського діяча. Вона брала активну участь у жіночому русі, виступила на захист матерів і дітей, хоча поширення жіночої освіти і емансипацію жінок розглядала своєрідно, вважаючи, що освіта і виховання жінки можуть обмежитися «домашньо-сімейним добром».Е.Кеіл вважала, що велика «таємниця» полягає в тому, щоб дітей не виховувати спеціально, а дати їм можливість спокійно і поступово виховуватися самим, розвивати свої природні, індивідуальні здібності, щоб вихователь не нав'язував дітям своїх думок і вимог, а тільки допомагав їм самовиховуватись. У дошкільних закладах і в початкових школах треба розвивати їх індивідуальні особливості, діти повинні вивчати тільки те, що згодиться у практичному житті; в основу навчання і виховання слід класти їх інтереси і самостійність, які мають формувати в них «нові думки і вчинки».

В Німеччині девізом «вільного виховання» стали слова «\/от Кіпсіе аиз» (все для дитини навколо дитини). Прихильники «вільного виховання» виступили за зміну педагогічних традицій, що обмежували ініціативу дитини. Німець Г.Шаррельман (1871-1940), француз П.Лакомб (1848-1921), італійка М.Мон-

34

тессорі (1870-1952), інші прихильники «вільного виховання» вважали, що оскільки дитина може наочно уявити собі при допомозі тих чи інших зовнішніх засобів лише те, що вона пережила внутрішньо, провідну роль в навчанні повинно відігравати «переживання», нагромадження дитиною особистого досвіду.

П.Лакомб у зв'язку з цим пропонував так званий індуктивний метод навчання, що передбачав попередню підготовку для подальшого самостійного вивчення явищ і предметів, що стали цікавими для учнів. Наприклад, для ефективного вивчення такого фізичного явища, як звук, пропонувалось вчителеві вивести дітей на прогулянку, продемонструвати постріл з рушниці. Спочатку, побачивши спалах від пострілу, а потім, почувши звук, учні самостійно можуть прийти до висновку про відмінності між швидкістю світла і звуку.

Прихильники «вільного виховання» робили ставку на самодіяльність вихованця в моральному вихованні. В цьому зв'язку французький педагог Ф.Раух (1861-1909) в своїй книзі «Моральний досвід» писав, що нав'язувані ззовні ідеї швидше шкодять, ніж сприяють моральному вихованню. Становлення моральності тим ефективніше, коли моральні цінності набуваються шляхом важких випробувань, досвіду, в ході діяльності самого вихованця.

Німецьких прихильників теорії «вільного» виховання представляє Генріх Шаррельман (1871-1940). Критикуючи сучасну йому школу за схоластичне навчання, він намагався оновити її на основі педагогічних принципів Й.Г.Песталоцці, хоч далеко відійшов від його поглядів.

Шаррельман поставив за мету знайти стимули до пізнання, що захоплювали б дітей, незалежно від їх задатків і давали б їм можливість продуктивно оволодівати учбовим матеріалом. І знайшов! Переживання актуального інтересу — ось сила, здатна витягнути пізнавальний процес. Перш за все, він заперечує педагогічний процес як лінійне і послідовне нарощування знань. Доцільніше здійснювати своєрідні прориви з окремих дисциплін і тем. Щоб зрозуміти ідею і метод Шаррельмана, наведемо приклад. Йде урок математики, діти розв'язують задачі. Але раптом за вікном темніє небо, чуються удари грому, починається гроза, Що роблять нормальні діти?

35

Звичайно, відриваються від зошитів і дивляться у вікно. Що робить «класична» вчителька? Вона суворо вимагає відвернутися від вікна: «Через десять хвилин дзвоник, хто не закінчить роботу — отримає двійку!». А Шаррельман вигукує: «Діти, дивіться, яка злива! А чи завжди вона на користь!». «Так», — доводить один. — «Ні!», — сперечаються інші. Пристрасно дискутують про причини дощу, про його наслідки. Несподівано з'являється ідея піти на річку, виміряти, наскільки піднявся рівень води, визначити швидкість течії. І всі йдуть!

Шаррельман був переконаний, що актуальний інтерес, який оволодіває учнями, дає їм можливість швидко і якісно пройти значний обсяг матеріалу, причому частково в пошуковій та ігровій формі. Зрозуміло, він не чекав самовільного виникнення факторів стимулювання актуального інтересу, а майстерно створював їх. Це міг бути і лаборант, що «випад­ково» вносив в клас предмет і відразу ж привертав увагу учнів. Або ж сам педагог, начебто «випадково», кидає фразу, що надає урокові несподіваний «імпресіоністський» поворот.

Оригінальним був і спосіб пояснення нового матеріалу. Прагнучи розговорити дітей, включити їх в спільну діяльність, Шаррельман малював на дошці різні символи, що послідовно розвивали тему. Учням приносило задоволення самостійно оволодівати новим для них знанням.Відзначимо, що сам Шаррельман вважав малювання важливим засобом викладання і розробив продуктивну методику навчання його основам учителів і батьків — навіть тих, хто був переконаний у повній відсутності у них художніх здібностей.

Школа, на думку Шаррельмана, повинна забезпечити мету виховання — самостійний розвиток дітей через їх фізичну працю («ручну діяльність»).В основі навчання і виховання має бути творча самодіяльність учителя й учня на основі їх особистого досвіду, який не диктується згори. У педагогічних поглядах Шаррельмана багато педагогічного анархізму, що не може забезпечити цілеспрямовану організацію навчально-виховного процесу в школі.

Ще один прихильник теорії «вільного» виховання, всесвітньо відомий італійський педагог МаріяМонтессорі (1870-1952). Закінчила Римський університет і була першою в Італії жінкою, що отримала ступінь доктора медичних наук, звання професора антропології і гігієни. В 1898-1900 роках працювала в дитячій

36

психіатричній клініці для недорозвинених дітей і пізніше перенесла розроблені там методи в практику виховання нормальних дітей. В 1907 р. відродила в Римі «Будинок дитини». Брала участь у підготовці вчителів-фахівців для роботи з розумово відсталими дітьми, створювала школи за своєю системою.

У своїх творах «Метод наукової педагогіки, що застосовується до виховання у «будинках дітей», «Самовиховання і самонавчання в початковій школі», «Будинок дитини. Метод наукової педагогіки», «Керівництво до мого методу», «Антропологічна педагогіка» Монтессорі пропагувала ідеї «вільного» виховання. Виходячи з положення про те, що дитина, як активна істота, за своєю природою здатна до самостійного, спонтанного розвитку, М.Монтессорі головним завданням виховання дітей вважала створення такого оточення, яке б давало їм тільки «поживу», потрібну для самовиховання.

Щоб дорослі не гальмували природного розвитку дітей, треба так спрямовувати їх виховання, щоб вони самі вільно вибирали матеріал для занять, розвивали свою сенсорну культуру, виховувалися в релігійному дусі, гралися тільки з штучними предметами, виявляли і розвивали свої індивідуальні погляди, почуття і смаки. Основою педагогіки «вільного виховання» Монтессорі вважала: свободу як засіб «самовиховання і самонавчання» дітей; спостереження за «чуттєвим» періодом раннього дитинства; педагогічний експеримент. Школа, на її думку, має бути лабораторією, де вивчається психічна діяльність дітей.

Свою педагогіку Монтессорі будувала, взявши за основу песимістичну тезу: «Ми так само малоздатні творити внутрішні якості людини, як і зовнішні форми її тіла», і встала на позиції педагогічного агностицизму, вираженого у формулі: «Ніхто, жоден досвідчений керівник не може відгадати внутрішню потребу кожного учня, встановити час, потрібний учневі для внутрішнього розгортання».

Справедливо критикуючи віджилі, схоластичні методи викладання в школі, Монтессорі підтримувала ідею про недопустимість насилля над дитиною, вимагала поваги до особистості вихованців і в результаті прийшла до заперечення активної виховуючої ролі педагога, проголошувала теорію

37

самовиховання і самонавчання. Під вихованням, писала вона, слід розуміти ^активне сприяння нормальному розвиткові життя в дитині».В цілому ж метод Монтессорі — це педагогіка розвитку особистості дитини, ядром якої є співробітництво учителя і дитини, але не традиційний «вплив».

М.Монтессорі зробила висновок про те, що догматична, авторитарна педагогічна система, що панувала в той час, сама собою гальмує розвиток дітей. Вона створила метод, адекватний природі особистості, що розвивається. Його мета — відкрити простір вільним і природним проявам особистості дитини. Дитина ставиться в центр педагогічного процесу, в умови для її вільного розвитку, самовиховання і самоосвіти.

Монтессорі виходила з того, що природа сама потурбувалась про форму всіх конструкцій людини і що для їх функціонування не потрібні додаткові пристосування. Кожний задаток в умовах свободи і природності проявляється сам собою. Але свобода — не означає «занедбаності» дитини. Якраз навпаки: правильне розуміння свободи ставить на місце наших фантазій реальні потреби дітей і веде до справжніх турбот про дітей. Дитина прагне жити природним життям, а їй постійно заважають: затримують розвиток різноманітними заборонами. Саме як свободу Монтессорі розглядає і дисципліну дитини. Наказами, нотаціями її ще ніхто не досягав. Дисципліна придушення — це знищення особистості. Дитина розвивається в діяльності, в роботі, «до якої її природно притягують приховані нахили».

Свободу у вихованні дитини М.Монтессорі розуміє як створення умов, що найбільш сприяють розвиткові всієї особистості. У цьому зв'язку цікаві погляди на права дітей. Коли народжується людина, у неї нічого немає, крім можливостей. Тому діти, багато працюючи, творять себе. Вони втомлюються від фізичного і духовного росту, а тому батьки, вихователі покликані допомогти дитині в цій праці.

Важливою стороною методу Монтессорі є виховання почуттів, розвиток відчуттів, сприймання, уявлень, пам'яті, уяви. Вона виробила чимало правил розвитку почуттів і розуму дитини. Дитина повинна бути цілком вільною в своїх спостереженнях і діяльності; не слід втомлювати її роботою, треба полегшити її шляхом вільного вибору. Головне — максимальне невтручання вчителя, змагальність,

38

можливість пізнання нового. І як нагорода — радість відкриття, схвалення вихователя.

До Монтессорі не існувало раціональних методів навчання читанню і письму. Це завдання, як правило, вирішувалось важкою працею вчителів і дітей, з примусом до навчання. її ж методика відповідала потребам розвитку організму, мозку, психіки. Навчання читанню йшло у неї одночасно з письмом. Діти-чотирьохрічки довільно запам'ятовують всі букви, із захопленням виявляють своє уміння писати, вчаться з жадобою, відмовляються від іграшок, ігор. «Воістину ми поховали нудну і нерозумну азбуку і зошити з паличками...».

Монтессорі була прихильницею тривалого учбового дня для дітей дошкільного і шкільного віку. 4-5 годин повинні бути заняття (вправи для розвитку розумових здібностей і органів чуття), гімнастика, ігри під керівництвом дорослого, по можливості на відкритому повітрі, ручна праця, заняття співами тощо. В педагогічній системі Монтессорі велике місце займало релігійне виховання, заучування молитов, виконання обрядів; вона навіть рекомендувала влаштування для цього спеціальних кімнат.

Поряд з самостійними заняттями дітей, Монтессорі розробляла ще одну форму — індивідуальний урок, побудувавши його на педагогічно раціональних принципах (стислість, простота, об'єктивність). Об'єктивність уроку передбачає максимальне зосередження дитини на предметі і виключення будь-якого впливу особистості вихователя, що відвертає увагу. Функція учителя на уроці — констатація сенсорного руху дитини; учитель не має права наполягати, щоб дитина засвоїла те, чого не знає, чи зрозуміла те, що не розуміє.

Монтессорі строго розмежовувала роботи й ігри і не використовувала гру в процесі навчання. Дитячій творчій грі, що приваблювала увагу багатьох педагогів, Монтессорі не надавала позитивного значення ні як біолог, ні як психолог, ні як педагог, що робить її теорію односторонньою, а педагогічний процес структурою суперечливою, що не задовольняв природних потреб малих дітей і не відповідав науковим вимогам сучасної педагогічної теорії.

Монтессорі першою реалізувала принцип самонавчання. Діти мусять самі поважливо і чинно ставитися до свого оточення; вихователь повинен тільки створювати для дітей

39

таке оточення, з якого вони могли б якомога більше використати матеріалу для свого розвитку; він має приходити на допомогу дітям, розвиваючи і зміцнюючи їх різними вправами, даючи дітям нову мову. Монтессорі дає, як перший матеріал, найпростіші геометричні форми і зміцнює їх у свідомості дітей не тільки зором, але й дотиком, який взагалі вона визнає за дуже значний чинник навчання і користується ним у різноманітних вправах. Розвиваючи у дітей розуміння форм і кольорів, вона, на жаль, не дає матеріалу для розвитку уяви в дітей та їх творчості. Навіть малювання, яке справедливо називали «графічною мовою», в Монтессорі приймає технічний напрямок — обрисовування контурів (як підготовка до письма), розмальовування готових рисунків для знання кольорів. У методі Монтессорі не вияснено, як ставитися до оповідань, до казок, що відіграють велику роль в розвитку моралі та естетики в дитячому житті.

Говорячи про формування сенсорної культури, Монтессорі створює відповідний дидактичний матеріал. Щоб досягти найбільшої витонченості кожного з органів чуття, вона рекомендувала при вправлянні одного органу чуття «виключати» інші, наприклад, для більш тонкого розвитку у дітей дотику — зав'язувати їм очі і т.п. Конструкція багатьох посібників, запропонованих Монтессорі, сприяє також розвиткові у дітей почуття самоконтролю. Монтессорі була проти використання природних матеріалів як дидактичних посібників, оскільки в них немає необхідного для виховання почуття точності; так само ставилась вона до іграшок. Однак не можна сказати, що Монтессорі зовсім ігнорувала реальну дійсність як фактор сенсорного виховання; в її педагогіці висунута вимога асоціації сенсорних даних з дійсними предметами, оволодіння номенклатурою, розвиток сприймання.Спостереження середовища, оточуючих предметів, малювання, ліплення, спеціальні ігри — все було підпорядковано одній меті — розвиткові органів чуття. До речі, й розумове виховання Монтессорі теж зводила до розвитку органів чуття.

В питаннях морального виховання Монтессорі дотримувалась принципу свободи. Кожна дитина може робити все, що захоче, щоб тільки не порушувати тим свободи і добробуту товаришів. Вона соціалізує виховання, єднаючи дітей у невеличкі гуртки (10-20 дітей), викликає в них почуття

40

взаємної симпатії, взаємодопомоги й особистої самостійності. Вона розвиває в дітях волю на годинах загальної мовчанки,

коли ніхто не сміє порушити тишу жодним рухом. На рухи, на організовану дитячу рухливість Монтессорі звертає велику увагу. Діти в неї можуть рухатися багато і різноманітно, щоби всі органи і частини тіла були якнайкраще розвинені.

Монтессорі виходить з того, що дитина мусить сама взяти собі від оточення, що для неї потрібне. Вона звертає увагу на загальну кволість сучасних поколінь і висловлює домагання фізичним вихованням зміцнити нашу расу, поліпшити організм, повернути нормальну міць і красу виснаженому тілу; це вона вважала обов'язком не лише педагогічним, а й соціальним. Вона поділяє всю свою систему виховання на три частини: виховання м'язів рук і ніг, виховання розуму, з яким пов'язане все навчання, розвиток мови.

Заслугою Монтессорі стало те, що вона вперше запровадила в практику роботи дошкільних закладів і шкіл систематичні (щомісячні) антропологічні вимірювання. Щоб забезпечити дітям умови вільної самостійної діяльності, Монтессорі провела суттєву реформу в обладнанні легкими меблями (столами, стільчиками, шафками для посібників), внесла гігієнічне і трудове обладнання (низенькі рукомийники, полички для гігієнічних предметів, шухляди для зберігання предметів самообслуговування, спеціальні столи для миття посуду тощо).

Визначивши вихователеві пасивну роль і поклавши функцію активності на свій дидактичний матеріал, Монтессорі, разом з тим, вимагала наукової освіти для педагогів, озброєння їх методом спостереження, розвитку в них інтересу до проявів дітей, прагнення проникнути в природу дитини. Культивування у вихователів позиції педагогічної активності і експериментаторства було надзвичайно важливим й історично прогресивним.

Все життя Монтессорі пропагувала свій метод. її праці чинили великий вплив на роботу дошкільних закладів та шкіл. В останні роки свого життя вона очолювала Інститут педагогіки ЮНЕСКО в Гамбурзі.

* Експериментальна педагогіка*. Значною подією в становленні реформаторської педагогіки стало зародження

41

«експериментальної педагогіки».Вона ставила перед собою завдання знайти нові методи вивчення дитини шляхом експерименту і відкидала інші методи науково-педагогічних досліджень. Позитивною стороною діяльності педагогів цього напрямку було здійснення ряду досліджень, які сприяли глибшому розумінню окремих сторін педагогічного процесу. Методи дослідження «експериментаторів» давали змогу з'ясувати процеси, за допомогою яких дитина вчиться читати, рахувати, малювати тощо. Перед педагогікою відкрилися широкі перспективи, з'явилась надія, що замість колишніх сумнівних і довільних дослідів, які проводилися за допомогою спостережень, можна буде проводити ґрунтовні наукові досліди, в результаті яких педагогіка стане точною наукою. Крайні прихильники нового напрямку вважали, що вся колишня педагогіка буде забута, як нагромадження правил більш або менш вдалих, але не досить наукових, що не буде іншої педагогіки, крім експериментальної. Ці надії привабили багатьох педагогів у Німеччині, Бельгії, Швейцарії до експериментальних досліджень розумового розвитку дітей і дидактичних процесів. Почали відкриватися лабораторії, видаватися журнали, виникати товариства, збиратися з'їзди для обговорення питань досліджень. Експериментальні дослідження підтвердили погляди кращих педагогів минулого, вони встановили, що на дитину не можна дивитись як на дорослу людину, що пам'ять дитини, її увага набагато відрізняються від пам'яті і уваги дорослого, що вони розвиваються разом з її розумовим розвитком у навчанні. Було проведено досліди в галузі навчання орфографії, малювання, читання. Були досліджені процеси роботи учнів, їх стомлюваність, корисність перерв під час роботи, їх тривалість.

За допомогою експерименту і використання спеціальних приладів були втановлені деякі закономірності росту і розвитку дітей: співвідношення розвитку окремих органів в різному віці дітей, зміни в диханні, кровообігу. Була встановлена нерівномірність в розвитку дітей, прискорення в одному віці, сповільнення в іншому. Важливі позитивні результати отримані при вивченні зору, слуху, дотику, що дало можливість встановити ряд положень для сенсорного виховання і розв'язання проблеми наочності. Певні досягнення мали

42

місце і у вивченні уваги, пам яті дітей, окремих питань розумо­вої роботи, а також відносно кольорових уявлень дітей. Лабо­раторні дослідження дозволили прихильникам «експеримен­тальної педагогіки» висунути принцип саморозвитку, що зро­бився важливою теоретико-методологічною основою «експери­ментальної педагогіки».

Разом з тим слід відмітити, що представники експеримен­тальної педагогіки розглядали дитину поза суспільними умовами, трактували виховання не як соціальне, а як чисто біологічне явище.На базі експериментальної педагогіки в кінці XIX ст. в США виникла педологія, яка швидко розповсюдилась і в Європі. Педологи твердили, що доля дітей неначе обумовлена спадковістю і соціальним середовищем, яке вони розглядали як щось незмінне. Ця теза використовувалась педагогами для зарахування великої кількості дітей в категорію розумово відсталих, дефективних і «важких».

Визначним представником німецької експериментальної педагогіки був ЕрнстМейман (1862-1915), викладач, професор філософії і педагогіки ряду німецьких університетів. Автор праць: «Нариси експериментальної педагогіки», «Інтелігентність і воля», «Економія і техніка пам'яті», а також тритомного сис­тематичного курсу «Лекції по вступу в експериментальну пе­дагогіку». З метою різнобічного вивчення дитини він об'єднував дані педагогіки, психології, психопатології, анатомії і фізіології. Прагнення Меймана вивчати дитину у всіх відношеннях слід визнати правильним, але невірно, що це повинно проходити лише в штучному експерименті. Він заперечував педагогічний експеримент на уроці, в звичній шкільній обстановці.

У своїх дослідженнях Мейман визначив основні умови всякого, в тому числі і педагогічного, експериментування: можливість викликати за своїм бажанням процеси, що їх належить досліджувати; довільно змінювати процеси досліджень відповідно до намірів експериментаторів; довільне втручання у перебіг явищ повинно спрямовуватися певними науковими намірами; істотною рисою експерименту має бути кількісна зміна досліджуваних процесів, оскільки вона дає можливість точно порівнювати явища за допомогою чисел і сприяє кількісному аналізу.

Великий інтерес представляють думки Меймана про розумове виховання, його міркування про гігієну шкільної

43

роботи і про вплив на учня шкільного та позашкільного життя. Він досліджував розвиток як дозрівання і співвідношення фізичного і. духовного розвитку; індивідуальність, її генезис і фактори індивідуальних відмінностей, вчення про обдарованість, вчення про працю, вчення про поведінку в цілому («емпірична педагогіка особистості»). Заслуговує на увагу і постановка Мейманом питання про необхідність створення експери­ментальної дидактики.Позитивними моментами мейманівської концепції було більш широке, ніж раніше включення психо­логічних фактів в педагогічні дослідження.

Мейман добивався того, щоб вихователь мав загальний психофізичний портрет кожного окремого учня, щоб найкраще його розуміти. Учитель, який не знає, що деякі з його учнів дуже легко втомлюються, мабуть, під впливом певних неспри­ятливих умов життя, поганого травлення і т.д. — той учитель може поставити їм занадто високі вимоги, яких вони не змо­жуть виконати, що дуже шкідливо відіб'ється на їх інтелекту­альному стані, може зашкодити на все життя їх нормальному розвиткові.

Для того, щоб добре розуміти весь хід розвитку підростаючої людини, треба: 1) визначити періоди цього розвитку і нормальні відхилення в розвиткові; 2) впевнитися в характеристичних відмінностях між підлітками і дорослою людиною; 3) вивчити взаємозв'язки між фізичним та інтелектуальним ходом розвитку, бо вони не завжди співпадають; 4) визначити можливі межі відхилень дітей від нормального середнього типу. Тоді всі ці досліди й спостереження дадуть певне знання середньої нормальної дитини. Можна відразу встановити, яка дитина відповідно до свого віку виявляє надзвичайні здібності, а яка, навпаки, є фізично й інтелектуально відсталою, із затримками в розвиткові. Це вимагатиме від учителя поділу дітей на певні групи за їх силою і працездатністю; 5) до цього психологія виховання та навчання має розв'язати питання розвитку в окремих дітей певних здібностей до того чи іншого предмету навчання.

Методами експериментального педагогічного обстеження дітей Мейман вважає: 1) перш за все, уявити себе самого в становищі дитини, хоч цей засіб не науковий і надто суб'єктивний: дорослій людині часто дуже тяжко відчути себе дитиною; 2) допомагають спогади про своє власне дитинство;

44

3) так званий порівняльно-еволюційний метод, коли проводять порівняння між тваринами і людьми, між дітьми різних країн і різних народів; 4) вивчення результатів дитячої творчості і особливо дитячих малюнків.До цих засобів Мейман додає ще й звичайні методи: а) спостереження над кожною дитиною чи групою осіб; б) метод анкетування; в) метод педагогічних щоденників, у яких записують не лише поступовий у часі розвиток мови й інших виявів дитячого росту, а ще й статистику поширених різних явищ дитячого характеру; г) складання характеристик різних учнів у школі дає також цінний матеріал для встановлення різних типів дітей; д) метод експериментів, лабораторних тестів, який дає найточніші, на думку Меймана, дані, але проводити їх можна лише в цілком наукових умовах, науково підготовленим експериментатором.

Американську експериментальну педагогіку представляє найбільш повно Едуард Торндайк (1874-1949). Він виходив із вчення біхевіоризму, згідно з яким поведінка людини — це чисто зовнішні реакції організму, що психічно викликаються стимулами і закріплюються багатократними механічними вправами. Таким чином, все виховання зводиться до дресування — розвитку бажаних реакцій на певні стимули.

Виховання, на думку Торндайка, який би сенс не надавався цьому слову, завжди вказує на зміну. Тому «зміна» стає у нього важливою категорією педагогіки. Виховання — об'єктивна необхідність, обумовлена тим, що те, що є, не є те, що повинно бути. Необхідність виховання викликана необхідністю змінити людей (і себе), робити їх іншими, ніж тепер. Ось чому, робить висновок Торндайк, педагогіка повинна вивчати набір, природу, причини і цінність будь-яких і всіляких змін в людині. При цьому він навіть не ставить питання про можливість змін, вважаючи, очевидно, цю можливість даною саму собою. Те, чим стає людина завдяки вихованню, залежить від того, хто вона є за природою. Навчати — значить використовувати природні схильності для ідеальних цілей. «Перша умова реакції з боку учня — це основний запас інстинктів і здібностей, якими він обдарований від природи; перша умова навчання — це рахуватися з цими інстинктами і приймати їх до уваги»\

' Торндайк 3. Принципи обучения, основанньїе на психологии. (Пер. с англ.). - М., 1930. - С. 49.

45

Торндайк зливає воєдино, ототожнює навчання і розвитрк. Розумовий розвиток у нього стає не чим іншим, як тільки і просто послідовним та поступовим нагромадженням зв'язків між стимулами і реакціями (умовних рефлексів). Але і навчання у Торндайка — те ж саме. Отже, у нього навчання і розвиток — синоніми.

Торндайк розробляв проблеми природи людини і пізнання, індивідуальних відмінностей. Розробляв «закони учіння», яке розумів як автоматичне вироблення і посилення специфічних зв'язків між стимулами і реакціями. Дослідив проблеми природи виховного процесу і предмета педагогіки, ідеалів виховання, цілей навчання і змісту освіти. Вніс значний вклад в розвиток тестування. Розробляв методику наукового спостереження і експерименту, а також — використання математичних методів у педагогіці.

Педагогіка дії. Наближена до «експериментальної педагогіки» й «педагогіка дії», популярна в Німеччині та інших західноєвропейських державах. В основу цієї педагогіки було покладено принцип дії. Ця проблема найбільш детально була розроблена німецьким педагогом В.А.Лаєм, який висунув ідею створення замість школи учіння школи дії.

Вільгельм АвгустЛай (1862-1926) закінчив політехнічний інститут і Фрейбурзький університет, працював учителем в школі, викладачем учительської семінарії в Карлсруе, займався науково-дослідною роботою і літературною діяльністю, написав книги: «Експериментальна педагогіка», «Експериментальна дидактика», «Школа дії» та ін.

Лай намагався обгрунтувати необхідність універсальної теорії про те, що життєвий процес усякого організму, починаючи від найнижчого і закінчуючи людиною, відбувається внаслідок рефлекторного акту за такою схемою: сприймання — перероблення — відбиття (вираження). На основі цієї схеми він біологгзував педагогіку, зводячи навчання і виховання тільки до вироблення в дітей реакції. Лай розглядав кожну людину, в тому числі і дитину, як активно діючу частину соціального і біологічного середовища. Під дією він розумів реакцію людини на вплив оточуючого її світу, вираження своїх уявлень за допомогою різних засобів.

46

На відміну від традиціоналістів, які розглядали дитячі інтереси як похідні від зовнішнього середовища, А..Лай твердив, що вони формуються з потреб згаданих рефлексів. Відповідно, якщо гербартіанці центром виховного процесу вважали педагога з його зовнішнім впливом, то Лай зміщував цей центр в сферу діяльності самого вихованця, детально розробивши як основний принцип теорії і практики виховання. Дитина розглядалась як активно діюча частина соціо- і біосередовища, під її дією розуміли реакцію на оточуючий світ, виражену за допомогою різних засобів власних уявлень. Принцип дії повинен був здійснюватись в наочних формах із врахуванням фізіологічних і психологічних спостережень за дітьми, а також при організації дитячої діяльності з врахуванням основних «рефлексів» чи потреб дитини.

Особливе місце відводилось рефлексу чи інстинкту боротьби, що розглядався як вроджений задаток, розвиток якого допоміг людині стати володарем світу. Інстинкт боротьби чи інстинкт мисливця, вважав А.Лай, містить як доцільні,так і негативні моменти, що повинні враховуватись при вихованні. Скажімо, продиктовані цим інстинктом прагнення бути сильним, спритним, уважним служать завданню приведення дитини в стан гармонії з природою. Але слід приглушувати і дурні сторони інстинкту боротьби — жадібність, жорстокість. Таке розуміння Лаєм людської природи і виховання, викладене в його «Експериментальній дидактиці», носило спрощено-біологічний характер.

Без сумніву, що в порівнянні з традиційною педагогікою, погляди А.Лая виявились кроком вперед. Засвоєння учнями знань він справедливо ставив в залежність від їх психолого-біологічного складу. Але, проголошуючи таку умову єдино обгрунтованою, Лай тим самим обмежив предмет педагогічної науки біологією дитини і відкрив вивчення закономірностей виховання, пов'язаних з соціальним середовищем, яке він розглядав педоцентрично. Середовище повинне було лише матеріалізувати вроджені рефлекси та інтереси, причому за допомогою релігії.

Центр ваги в педагогічному процесі має бути перенесений на виявлення (відображення), до якого Лай відносить найрізноманітніші види діяльності. Засобами відображення в процесі навчання, на думку Лая, повинні бути малювання,

47

ліплення, моделювання, креслення, ілюстрування літературних творів та їх драматизація, співи, музика, танці, усні й письмові роботи, гімнастика, ручна праця, догляд за рослинами і тваринами тощо. Лай вважав, що все викладання повинно будуватися на основі цього. Так, при вивченні природознавства шкільні ділянки дають можливість організувати посіви, вирощувати рослини тощо. Якщо з якихось причин це неможливо, то в класі чи в школі повинні бути квіти в вазонах, за якими учні слідкують і доглядають.

На основі своєї теорії 4ілюстративної дії» Лай склав «Органічний навчальний план», в якому все навчання поділяв на «спостережно-речове*' і ■« зображально-формальне». До дисциплін «спостережно-речового» циклу він відносив природознавство, фізику, хімію, географію, історію, правознавство, вчення про господарство, мораль, філософію, педагогіку, а до «зображально-формального» циклу — дисципліни, які пов'язані з фізичним зображенням, словесним (мова), художнім (малювання), творчістю в моральній сфері, поведінкою в товаристві. Головним у навчальній роботі, на думку Лая, є спостережно-речовий матеріал. Школа повинна перетворитися, по суті, в школу ілюстративну, в «школу дії».

Надмірна образотворча діяльність значною мірою відвертала учнів від систематичної учбової роботи, що приводило до зниження рівня знань із загальноосвітніх дисциплін.

В реальному процесі навчання такої розчленованості, за Лаєм, бути не повинно. Предмети зображально-формального циклу повинні служити головним чином для відтворення того матеріалу, який дається учням навчальними предметами спостережно-речового циклу. Зображення повинно по можливості безпосередньо йти за сприйманням і осмисленням (у вигляді схематичного малюнка, усного відтворення, драматизації, досліду тощо). Лай стверджував, що викладання ручної праці, ліплення і малювання, лічби і геометрії, мови і співів, ігор і гімнастики тільки тоді зможе набрати природну форму, коли ми досить чітко усвідомлюємо, що ці учбові предмети служать вираженню, відтворенню і що їх завданням є надання більш досконалої форми уявленням і почуттям, що зображаються.

Обґрунтовуючи свій погляд на школу майбутнього, Лай піддав ретельному аналізу основні положення всіх педагогічних

48

течій, що пропонували використовувати працю як засіб виховання і навчання («школа дії»). Він приходить до висновку, що під працею більшість педагогів розуміли винятково ручну працю і що одне лише запровадження ручної праці в школу не може автоматично привести до бажаних змін характеру навчально-виховної роботи в цілому. У вищезгаданій тріаді: сприймання — переробка — вираження, ручну працю Лай розглядає лише як один з різновидів зовнішнього вираження чи зображення дії.

Лай взагалі заперечує термін «трудове виховання». Не можна, каже він, назвати виховання немовляти трудовим, бо в цьому віці людина трудитися не може. Але це виховання можна назвати вихованням дійовим, через дію і до дії, бо воно спирається на природжені, інстинктивні і рефлекторні рухи, які виявляються стихійно і є основою для педагогічної дії.

Характеризуючи ручну працю як один з важливих засобів «матеріального зображення і форми», Лай вважає, що вона не тільки доцільна, але просто необхідна з педагогічної і дидактичної точки зору. Звідси випливає і твердження Лая, що ручна праця повинна бути методичним принципом, входячи як заключний елемент в процес реакцій, що мають місце в процесі навчання. Ручна праця, на думку Лая, повинна охоплювати дві групи робіт: по-перше, виконання різних практичних вправ і дослідів з природознавчих предметів, моделювання з глини і пластиліну і, нарешті, практичні роботи в шкільному саду і тераріумі; по-друге, самостійне виготовлення учнями необхідних приладів для найпростіших експериментів і різних предметів у зв'язку з речовим викладанням (роботи з дерева і картону — для хлопчиків, з матерії — для дівчат).

Оскільки всі ці ручні роботи повинні здійснюватись в тісному зв'язку з речовим викладанням, тобто навчання тим предметам, які перераховані вище, і виконання всіх цих робіт не вимагає складних інструментів, Лай вважав зайвим запровадження особливих уроків ручної праці і влаштування спеціальних майстерень в школах. Лай вважав, що ознайомлення дітей з професіями, з реальним виробництвом повинно здійснюватись не в загальноосвітній, а в професійній школі. В загальноосвітній же школі достатньо дати учням навички поводження з тими інструментами і матеріалами, які є в кожному домі.

49

Таким чином, школа майбутнього уявлялась Лаю* не просто трудовою школою, а школою дії, де вчитель буде брати до уваги всі можливі види дитячих реакцій, використовувати всі форми фактичної діяльності, доступні дітям, покладе їх в основу всього педагогічного процесу. «Пасивно-сприйнятливе навчання повинно бути заміненим спостережно-зображувальним, словесна школа — школою дії». Разом з тим, на думку Лая, виховання слід організувати так, щоб дії дитини не вступали в суперечність з етичними, естетичними і релігійними нормами, визнаними в суспільстві.

Для того, щоб дитина навчилася правильно реагувати на оточуюче середовище, їй необхідно створити вже в стінах школи і відповідні умови. Будучи членом цього середовища, учень поступово усвідомлює, що всі його дії повинні узгоджуватися не лише з законами природи, але також і з інтересами і волею того співтовариства, до якого він належить. Таким чином, на думку Лая, «школа дії відкриває в школу доступ життю, і тим самим соціальному життю; вона формує шкільний клас в суспільство, в колектив гри і праці»^. В цьому випадку у дітей ще в школі «будуть збуджені інтереси і розуміння по відношенню до політичної діяльності і політичних установ, що існують в суспільстві»².

Теорія «Трудової школи* і «громадянського виховання*. Значна частина педагогів-реформаторів об'єдналась на концепції «трудової школи» і «громадського виховання» (француз Ж.Бетьє, німці Г.Гаудінг, Г.Кершенштейнер, американець К.Вудвурд та ін.). Незважаючи на різні підходи до питання про місце праці в навчально-виховному процесі, всі вони наполягали на трудовому навчанні і вихованні школярів, що ігнорувалось традиційною школою і педагогікою. Найбільш повно розроблена дана теорія німецьким педагогом Георгом Кершеншшейнером (1854-1932), який у Мюнхені створив особливу систему народних шкіл.Основні його наукові праці: «Розвиток таланту малюнку» (1905); «Основна аксіома освітнього процесу» (1917); «Державно-громадське виховання німецької молоді» (1901); «Основні питання шкільної організації» (1907); «Що таке трудова школа?» (1910); «Що таке характер

¹ В.Лай.Школа дії. —М., 1911.— С. 86.

² Там же, с.93.

50

і як його виробляти?» (1911); «Про сутність та значення виивчення природознавства» (1914); «Що таке державно-громадське виховання?» (1912).

Кершенштейнер вважав, що основне завдання школи — «громадянське виховання*, тобто виховання людей, переко­наних у необхідності беззаперечної слухняності існуючій державі. Корисний громадянин повинен прагнути і вміти слу­жити державі, віддавати їй усе, що він має. Щоб бути спро­можним служити державі і давати їй користь, потрібні різні вміння. «Першою метою виховання молоді, що закінчує на­родну школу, — писав Г.Кершенштейнер, — є утворенняпро-фесійної дієздатності і любові до праці, а разом з ними і тих елементарних доброчесностей, які ведуть, як до свого природного наслідку, до працездатності, до добросовісності, старанності, почуття відповідальності, самоволодіння і відданості діяльному життю.Крім того, в тісному зв'язку з цим необхідно прагнути, як до другої мети, до розуміння зв'язку інтересу всіх і вітчизни особливо, а також до розуміння вчення про тілесне здоров'я,до діяльного прояву цього розуміння в прояві само­володіння, справедливості, відданості у веденні розумного спо­собу життя з сильним почуттям особистої відповідальності»^.

Школа має озброїти професією і «надати професії морального характеру», тобто досягти того, щоб «корисний громадянин* дивився на свою професію як на засіб служіння державі і в цьому бачив мету свого життя. Школа повинна для цього оволодіти душею дитини, «піймати її душу» і озброїти ремеслом або, принаймні, підготувати до його опанування ним. Те й інше найлегше можна здійснити в трудовій діяльності. Тому народна школа повинна бути школою праці, трудовою школою.

Розглядаючи питання про те, як сучасна йому школа розв'язувала завдання «громадського виховання» учнів, Кершенштейнер прийшов до висновку, що народна школа організована абсолютно незадовільно. Перш за все, з поля зору суспільства випадала молодь, яка після виходу із народної 7-річної школи піддається виховним впливам середовища, що не контролюється державою, виявляється беззахисною перед аморальними аполітичними впливами. Кершенштейнер наполягав на тому, щоб народна школа

¹ Кершенштейнер. Избр.соч.— М., 1915. —С. 20.

51

тримала молодь під своїм ідейним впливом аж до вступу в армію, де й повинно завершуватись громадянське виховання. Цінність шкільної освіти і виховання, на його думку, повинна полягати не в розширенні розумового кругозору, а швидше в послідовній підготовці до наполегливого, добросовісного, ґрунтовного, ретельного виконання роботи, в постійному приучуванні до безумовної покори і вірного виконання обов'язку і неухильного підпорядкування авторитету при виконанні своїх службових обов'язків. Ось саме до цього і зводились мета і зміст громадянського виховання у Кершенштейнера. А оскільки виховання людини здійснюється, перш за все, в процесі повсякденної праці, то в умовах школи праця повинна відігравати провідну роль.

Реформуючи народну школу, Кершенштейнер на чільне місце поставив запровадження творчої праці учнів у відповідності з їх віком та характером школи. Згідно з цим трудовим прин­ципом, на місце тодішньої так званої книжної або вербальної школи (Виспзспиіе) мала прийти діяльна трудова школа (АгЬеіізспиІе): «Наша книжна школа повинна бути перетворена на школу праці, яка б йшла за дитячою школою забав».

Кершенштейнера тривожив ріст свідомості робітників. Він писав, що проти «внутрішніх ворогів» не допомагають ні гармати, ні броненосці, ні навіть штики цілої армії. Необхідно застосовувати іншу зброю, більш тонку, але більш вірну і сильнодіючу — політичне виховання, що навіює учням розуміння завдань держави, усвідомлення громадянського обов'язку і любові до вітчизни, що випливали звідси. Під цим він розумів підготовку з учнів слухняних робітників і солдат. Він сам неодноразово заявляв, що його виховання спрямоване проти диктатури, як він іронізував, «так званого пролетаріату». Саме з огляду на його національно-ідеологічні і державно-політичні погляди, Кершенштейнера не «поважала» радянська педагогіка, не давала його перекладів для більш широкого ознайомлення з його ідеями широкої педагогічної громадськості. А замість «трудового» методу Кершенштейнера, яким захоплювались в Європі, в т.ч. і в Українській Народній Республіці, більшовики захопилися концепцією політехнічної освіти і намагались її запровадити в радянській школі.

Державногромадське виховання молоді, на думку Кершенштейнера, мало здійснюватись, в першу чергу, через

52

співжиття і спільну фахову освіту молоді, а потім шляхом ознайомлення учнів з життєвими й громадськими справами взагалі (ЬеЬепз-ипа¹ Вигдегкипсіе), виходячи з їх фахових зацікавлень, тобто ознайомлюючи ремісничу молодь з історією і культурою свого народу та зі способом і умовами співжиття різних народів і держав, інтереси яких впродовж історії по-різному перепліталися. Але мало було пізнати свій народ, сформувати свій погляд на державно-громадські справи. Необхідно виховати в молоді волю і бажання працювати для свого народу.

Кершенштейнер зробив спробу визначити завдання школи, що випливають з потреб держави. «Державний організм, мета якого втілювати моральну ідею, є вище зовнішнє моральне благо», — твердив він, — / тому лише в рамках держави «окре­ма людина може досягти вищого внутрішнього морального блага, істинного способу думок морально вільної особистості»^.

Далі Кершенштейнер висловлює думку про те, що «корисним громадянином» не може бути той, хто не працює на благо всієї держави, хто насолоджується суспільними благами, але не виконує в державі ніякої функції. А тому основне завдання школи — готувати вихованців до вибору професії і до найкращого виконання своїх обов'язків.

Підготовку молоді до життя, до практичної діяльності Кершенштейнер пов'язував з розумовою обдарованістю, бо саме від неї залежить, на його думку, вибір учнями майбутньої професійної діяльності. Лише ті, які наділені здатністю до творчого мислення, повинні готуватися до продовження освіти в середній і вищій школах, щоб пізніше присвятити себе повністю розумовій діяльності, зайняти керівне місце в суспільстві.

Кершенштейнер своєрідно розумів сутність підготовки учнів народних шкіл до професійної фізичної праці. Завдання цих шкіл він бачив головним чином не в навчанні спеціальним прийомам роботи, не в ознайомленні її вихованців з виробничими процесами, механізмами і матеріалами, а, перш за все, у привчанні до чесних методів праці, до все більшої ретельності, грунтовності і в пробудженні справжньої радості від праці. Крім підготовки дітей і підлітків до професійної діяльності, трудова народна школа, на думку

¹ Кершенштейнер Г. Трудова школа. — М., 1913. — С. 8-9.

53

Кершенштейнера, повинна вирішувати ще два завдання: сприяти «моральному облагороджуванню професії» і допомагати «моральному облагороджуванню суспільства». Під аморальним облагороджуванням» професійної діяльності Кершенштейнер розумів виховання у дітей такого ставлення до будь-якого виду праці, яке характеризується нескінченним прагненням приносити користь людському суспільству в цілому. Єдиним шляхом, що веде до формування цієї моральної риси, Кершенштейнер вважав організацію в народній школі спільної праці учнів, в ході якої у дітей розвивається почуття відповідальності за виконувану роботу, розуміння взаємозалежності і взаємозв'язку всіх членів даного трудового співтовариства. Важливим завданням школи, на думку Кершенштейнера, є привчання природжених лідерів і керівників, що є природним в дитячому середовищі, використовувати свої організаторські здібності на службі слабшим. Це важливо з огляду й на те, що в будь-якій державі люди поділяються на вождів і керовані маси. Що ж до «морального облагоро­джування суспільства», то Кершенштейнер вважав, що юнацька незрілість і не в меншій мірі також недостатні духовні обдарування учнів роблять безцільними намагання роз'яснити їм завдання держави взагалі і, перш за все, його моральні завдання шляхом історичного, етичного та іншого навчання. Важливо лише якомога раніше навчити дітей «трудитися на службі якійсь ідеї», яка висувається державою. Завдання теоретичного морального виховання повинне розв'язуватись пізніше — в додатковій школі.Кершенштейнер справедливо твердив, що кожна галузь праці має сформовані в ході історичного розвитку методи і прийоми роботи, а тому і правильне дотримання трудового принципу при організації учбово-виховного процесу, вимагає використання тих методів і прийомів роботи, які існують в даній науці чи галузі практичної діяльності. Так, в процесі занять з історії важливо навчити учнів добувати необхідні знання з різних джерел; при вивченні фізики, хімії, природознавства слід привчати дітей до самостійного виведення відповідних законів природи шляхом проведення дослідів і експериментів тощо.

Трудову школу Кершенштейнера характеризували такі риси:

1) прищеплення учням уміння самостійно користуватися

54

тими методами, які характерні для відповідних наук, представ­лених в шкільному курсі у вигляді різних учбових предметів;

2) ручна праця як важливий засіб виховання характеру і підготовки до практичної діяльності. Однак в процесі навчання ця праця повинна застосовуватися лише там, де вона необхідна, «з природи речей» і при умові, якщо вона розвиває у дітей точність, акуратність, спритність.

Разом з тим, ці дві ознаки трудової школи, за Кершен-штейнером, зовсім не є обов'язковими одночасно для кожного типу школи. Педагог допускав і навіть вважав необхідним існування трудових шкіл, в яких зовсім немає ручної праці. Такими були середні школи. Шлях до цього Кершенштейнер бачив в активізації методів навчального процесу, у формуванні в учнів умінь і навичок, пов'язаних з розумовою діяльністю. Друга ознака має безпосереднє відношення тільки до народної школи, що орієнтує своїх вихованців винятково на підготовку до фізичної праці. В народній школі, на думку Кершенштейнера, ручна праця абсолютно необхідна і як предмет, і як принцип навчан­ня.Кершенштейнер підкреслював, що праця, як принцип навчання, і праця, як предмет навчання, нерозривно пов'язані між собою: спеціальна технічна трудова підготовка (формування специфічних трудових навичок) повинна доповнювати ручну працю, що використовується в дидактичних завданнях. Як на уроках з усіх предметів учителі турбуються про розвиток мови учнів, хоч існують і спеціальні уроки мови, так повинно бути і з працею. Інакше кажучи, на уроках ручної праці діти оволодівають уміннями і навичками, використовуючи їх далі при виконанні різних практичних робіт, що організовуються вчителем для розв'язання дидактичних і виховних завдань.

Основне завдання народної школи в галузі професійної підготовки учнів Кершенштейнер бачив не у формуванні в них комплексу трудових умінь і навичок, важливих для тієї чи іншої професії, а у привчанні до ретельного виконання будь-якої роботи, завдяки якій школа може розвинути волю, розум, витонченість почуттів. Звикнувши до ретельного виконання роботи на уроках праці, діти будуть переносити цю звичку й на інші види ручних робіт, що використовуються в шкільному навчанні, а також і на свою майбутню професійну діяльність.Для маленької дитини робота рук важлива тим, що дає грунт для

55

її фантазії; конкретні продукти праці можуть мати в цьому випадку лише символічний характер. Кожний вчинок учня повинен носити відбиток ґрунтовного продумування, високої ретельності і абсолютної чесності. При цьому, як вважав Кершенштейнер, не так важливо, щб ми примушуємо робити нашого вихованця, скільки те, за допомогою яких конкретних технічних прийомів ми розвиваємо його руку і здатність вираження. Без дотримання цієї умови Кершенштейнер вважав неможливим здійснення на практиці ідеї трудової школи. Але для цього в школах слід запровадити посаду вчителя праці, досконало володіючого ремеслом, якому має вчити дітей. Крім цього, народна школа повинна мати при собі майстерні, садок, шкільну кухню, акваріуми, тераріуми, добре поставлений догляд за квітами. Тут діти повинні займатись ручною працею як спеціальним предметом; завдання її — виховати технічну спритність, навички роботи з різними матеріалами за допомогою різних інструментів.

Готуючи реформу народної школи, Кершенштейнер виходив з того, що, по-перше, ця школа повинна впливати на молодь до 18-річного віку, мета якої «громадянське» виховання, і, по-друге, обсяг матеріалу з таких предметів, як фізика, природознавство, географія, історія повинен бути зведений до розумного мінімуму. Г.Кершенштейнер не був прихильником широких знань і широкої освіти в народній школі. Аналізуючи баварські 7-річні обов'язкові народні школи, він побачив, що юнаки через 3 роки після їх закінчення все забувають. Через це він пропонує давати дітям невеликий теоретичний курс, але давати учням змогу здобувати якомога більше своїх власних спостережень, пізнавати безпосередньо живу природу. «Сенс трудової школи, — писав Кершенштейнер, — полягав у тому, щоб при мінімумі навчального матеріалу здобути максимум навичок, здібностей і втіху праці»\

Першим кроком, який здійснив Кершенштейнер, стала розробка теоретичного обгрунтування необхідності складання нової програми з світознавства (\Л/еІїкипсІе), куди він включав елементарні знання з географії, історії, природознавства і фізики. Мету вивчення предметів природознавчого циклу Кершенштейнер бачив, перш за все, в тому, щоб учень

' Цитується за працею Даденкова М.Ф. Історія педагогіки. — К., 1947. — С. 150.

56

навчився спостерігати і розуміти прості процеси і закони в явищах природи, застосовуючи їх в своєму способі життя. Повідомлення теоретично чи практично корисних знань з галузі цих наук Кершенштейнер вважав завданням другорядним. Головна турбота вчителя, на його думку, полягає в тому, щоб підкреслювати існування в природі доцільності, порядку, розділення функцій, необхідність пристосування до оточуючого середовища, що повинно мати місце в людському суспільстві. Легко помітити, що така установка при вивченні природознавства випливала з цілей «громадянського виховання».

Викладання всіх предметів реального циклу будувалось в дусі того трактування трудової школи, згідно з яким основна увага повинна була звертатись на розвиток дитячої самодіяль­ності. У зв'язку з цим винятково велике місце відводилось таким формам роботи, як екскурсії в природу, майстерні, до­гляд, спостереження за тваринами, роботи в пришкільному саду тощо.

Значний інтерес представляє методика організації занять з малювання, якому Кершенштейнер приділяв чимало уваги. Він вважав, що як кожний урок повинен бути уроком рідної мови, так і кожна галузь знань повинна давати матеріал для малювання. В молодших класах малювання пов'язувалось з наочним і предметним навчанням. Якщо, наприклад, учитель знайомив дітей з процесом побудови будинку, то учням давалось завдання по пам'яті намалювати лопату, пилку, кельму та інші інструменти, а також самих робітників — муляра, столяра, маляра тощо. З п'ятого року навчання починалось систематичне викладання малювання, в процесі якого діти оволодівали технікою малювання олівцем і фарбами. Як позитивне явище, необхідно відмітити те, що з другої половини шостого року навчання малювання тісно пов'язувалось з практичними заняттями, що мали відношення до художніх промислів. Зокрема, велика увага зверталась на розвиток уміння складати художні орнаменти і малюнки, що служили для прикрашування різних шкатулок, поличок, декоративних тарілок, ваз тощо.У VIII класі малювання викладалось в таких напрямах: «Вільний малюнок», «Проекційне креслення» і «Виробниче креслення».

Значна увага у VIII класі приділялась так званому практичному навчанню, яке складалось з лабораторного

57

практикуму з фізики, хімії (хоч самі ці предмети систематично не викладались) і занять ручною працею по дереву і металу. В число обов'язкових для всіх учнів практичних робіт входили: вимірювання довжини, площі, об'єму; досліди на використання законів важеля; досліди, пов'язані з нагріванням тіл, магнетизмом, електрикою, практичне ознайомлення із сіркою та її сполуками; розклад і з'єднання хімічних елементів тощо.

З точки зору Кершенштейнера, «науковий метод» викла­дання, яким повинна користуватися трудова школа, характе­ризується привчанням учнів до вдумливого спостереження шляхом порівняння, до формування понять, до самостійних висновків на основі даних спостережень і до співставлення зроблених висновків.

Заняття ручною працею були пов'язані лише з обробкою дерева і металу. Учні опановували всіма найважливішими операціями в столярній і слюсарній майстернях. Трудовим вправам передувало, як правило, самостійне складання учнями найпростішого робочого креслення з виведенням всіх розмірів. Ще й сьогодні заслуговує на увагу обов'язкове ведення всіма учнями особливих робочих щоденників, де відмічались початок і закінчення роботи, затрачений на її виконання час і матеріал, давалась характеристика використаних інструментів тощо. Завершальним етапом при виконанні кожної роботи було обчислення вартості затраченого матеріалу і праці. Ці розрахунки учні теж вносили в свої робочі щоденники. Всі вправи на уроках ручної праці мали одну мету — навчити учнів основним прийомам столярного, слюсарного ремесла, сформувати в них звичку до акуратного виконання всіх трудових операцій.

Підводячи підсумки щодо трактування Кершенштейнером самого поняття«трудова школа», можна зробити такі висновки:

1. Основне завдання народної школи полягає не в повідомленні учням знань, що механічно засвоюються пам'яттю, а у формуванні характеру, у формуванні звичок, умінь і навичок, необхідних для «продуктивної діяльності в житті».

2. Так як люди від природи наділені різною розумовою обдарованістю, то звідси випливають відмінності їх ролі в суспільному житті: одні займаються розумовою працею,

58

відіграють керівну роль, висувають перед суспільством загальну мету і конкретні завдання. Інші ж зайняті фізичною працею і реалізацією рішень своїх «вождів». Представники кожної з цих груп людей вже в стінах школи повинні отримувати певну професійну підготовку, що зводилась, головним чином, до вироблення характеру, створення психологічної установки на розумову чи фізичну працю.

3. Трудова школа може бути двох типів. З одного боку, це середня загальноосвітня школа, що готує молодь для вступу у вищі навчальні заклади і до професійної діяльності, пов'язаної винятково з розумовою працею. «Трудовий» характер цих шкіл проявляється в прищепленні учням елементарних навичок наукової роботи у відповідних галузях знань. Фізична праця в цих школах є непотрібною.

З другого боку, це трудова народна школа для широких мас населення, що готувала до практичної діяльності в сфері фізичної праці. Тут основну роль відіграє навчання якомусь виду праці. Заняття нею використовуються для формування у дітей звички до добросовісності, точного і ретельного виконання будь-якої роботи, а також для виховання почуття задоволення і насолоди своєю працею на благо суспільства.

Таким чином, Кершенштейнер прагне до примирення класових суперечностей. Його роздуми про рівне служіння інтересам людства всіх членів суспільства, чи то фабрикант, чи то прості робітники, аби вони чесно виконували свої обов'язки, докорінно відрізнялись від російських соціал-демократів, які, відкидаючи ідею соціального партнерства, закликали до класової боротьби.

4. Трудова школа Кершенштейнера не має ніякого зв'язку із суспільнокорисною працею, вона не знайомить дітей і підлітків з організацією виробництва, з його науково-технічною базою. Формування трудових умінь і навичок в народній школі повинне здійснюватись винятково в процесі занять ремеслом. Таким чином, трудовою школою, в прямому розумінні слова, школа Кершенштейнера не була.

Важливо відзначити той факт, що Кершенштейнер був дуже обережним у своїх починаннях і намагався підготувати грунт, щоб реформи не зазнали невдачі. Він весь час вносив корективи в свої плани відповідно до вказівок учительського персоналу і результатів експерименту. Наприклад, нові

59

програми народної школи після обговорення їх в різних комісіях запроваджувались лише на три роки для експерименту. План практичних занять з фізики і хімії, запропонований спеціалістами, запроваджується спочатку тільки в декількох школах. Після річного застосування всі вчителі повинні дати про нього відгук, внести свої пропозиції і тільки після обробки усього зібраного матеріалу складався новий план на декілька років. Далі — запроваджуючи нові способи викладання чи предмети, попередньо влаштовуються відповідні курси для учителів. Все вищесказане варто було б знати авторам шкільних реформ сьогодення, коли запроваджуються спочатку нові ідеї, а вже потім починається підготовча робота.

Теорія «нового* виховання і «нових* шкіл — ще один напрямок реформаторської педагогіки кінця XIX — початку XX ст. «Нові школи» — це середні школи-інтернати. Вони відкривалися і утримувалися приватними педагогами або педагогічними організаціями. Перша така школа була заснована доктором Редді в 1889 р. в Англії (в Аботсхольмі), потім за цим зразком були засновані «нові школи» у Франції (1899) Демоленом, доктором Літцем у Німеччині, Фер'єром у Швейцарії. В Женеві виникло «Міжнародне об'єднання нових шкіл». Школи були платними, що призводило до того, що в них могли навчатися лише діти заможних батьків. За характером освіти ці школи наближались до реальних гімназій.

Ідучи за Руссо та філантропістами, нові школи організуються не в містах, а в сільських, у здорових і по змозі гірських місцевостях з широкими луками, полями й садами, прославлених народними оповіданнями та історією. Метою цього є не тільки прагнення поставити вихованця в здорові умови життя, а ізолювати його від міста, де, як говорив Демолен, навколо дитини відбуваються битви; за неї сперечаються з метою завербувати в той чи інший клас. Нові школи, йдучи за Песталоцці, прагнуть створити дітям сімейну обстановку. Тому діти по 5-12 чоловік живуть не в інтернаті, а в квартирах і сім'ях учителів, які працюють у «нових школах».

У школах встановлений суворо гігієнічний порядок. їжа складається, головним чином, з молока, яєць, риби і овочів. Дотримується правильна зміна фізичних, розумових і художніх занять. Щоденні фізичні вправи, як біг', гра, плавання,

60

гімнастика, екскурсії тривають щодня близько двох годин. Щоденна практична, відповідно до сил дітей, фізична робота в садку і лісі, в полі і на луках, в майстерні і на будівлях дає дітям задоволення, зміцнює тіло і освіжує розум. Крім того, щодня проводяться вправи з різних мистецтв, культивуються морально-релігійні і патріотичні якості під час ранішніх і вечірніх молитовних або тихих годин у каплиці.

У методах викладання нові школи звертають особливу увагу на збудження інтересу до науки, на наочність, причому не обмежуються тільки малюнками й моделями, а використовують майстерню, садок і взагалі всю навколишню природу. В багатьох школах програми в молодших класах побудовані не за навчальними предметами, а за комплексним принципом, виходячи з характеру інтересів дітей. У зв'язку з цим високо оцінювались так звані експертні уроки, що проводились без наперед наміченого плану, будувались на основі якоїсь конкретної ситуації. У школах існує самовря­дування учнів, яке найчастіше будується на зразок консти­туційної держави. Дуже часто в цих школах має місце спільне навчання, хоч серед організаторів цих шкіл є й противники його, як, наприклад, доктор Літц.

В «нових школах» існувала сувора дисципліна, дозволялись фізичні покарання учнів «як виняток» за особливі порушення правил поведінки. Правила поведінки учнів вчили їх керувати і управляти справами, виконувати завдання керівників, підкорятись авторитетам.

З метою політичного виховання в школі на вечірніх лекціях і дебатах, крім справ, що безпосередньо стосуються шкільного життя, обговорюються події, соціальні та політичні питання, як, наприклад: «До чого у нас є справа, до чого немає», «Наші обов'язки щодо нас самих», «Чи бувають випадки, коли брехня стає необхідною?».

В «нових школах», що виступали в різній формі по різних країнах, пробиваються постійно вимоги змін у вихованні і навчанні. Ці вимоги йдуть за такими напрямками:

1. Старій традиційній школі з її «штучним» вихованням треба протиставити нове «природне» виховання;

1. у процесі навчання треба обмежити кількість змісту і дбати про якість. Класичні мови треба замінити сучасними, дати більше місця природничо-математичним наукам, сучасній

61

історії, фізичному вихованню, співам тощо. При цьому зміст навчання не мусить бути однаковий для всіх; учень може собі добирати його залежно від своїх інтересів та здібностей;

3. методи навчання старої школи з постійними викладами вчителя, безруховим сидінням учня і бездушним вивченням з книжок треба замінити самостійними студіями і дослідами;

3. учитель в процесі навчання переносить свою активність на учня й оцінює учня в процесі пошуків та відкриття знань. Учителі разом з учнем є науковими дослідниками;

3. зміни в організації процесу навчання й вивчення мають йти тим шляхом, щоб вивчення панувало над навчанням;

3. виховні ідеї, що їх традиційна педагогіка розглядала з дидактичного боку, починають тепер займати рівноцінне становище з ідеєю добування знань й опанування ними. Разом з тим, проблема виховання характеру усамостійнюється по відношенню до проблем навчання. Висуваються такі завдання виховання, як розвиток індивідуальності, особистості, загальнолюдської моральності, національне виховання тощо;

7) висуваються й проблеми суспільного виховання та вимога підготовки до життя.

Ці та інші вимоги змін у традиційному вихованні ще не пов'язані в якусь одну систему. Але нові ідеї висували багато нових підходів, що їх не знала і не мала стара школа. Не дивно, що сприяли вони пошукам нових шляхів у вихованні й проведенні педагогічних експериментів.

Найбільш яскравим представником «нового» виховання був Едмон Демолен (1852-1907) — французький історик, соціолог. У своєму творі «Нове виховання» намагався показати перевагу таких шкіл над звичайними. «Нові школи», на його думку, забезпечують добре виховання дітей і молоді, сприяють успіхові Франції в міжнародній економічній конкуренції. У трьох старших класах таких шкіл учні, на думку Демолена, повинні вчитися по фуркаціях (відділах): літератури, наук, сільського господарства, промисловості, торгівлі. Найважливішим фактором соціального розвитку проголошував місцеві природні умови. Демолен був ідеологом соціального реформізму і класового миру. В методологічному відношенні сприяв зміцненню емпіричного базису педагогіки, критикуючи грубий позитивізм за поверховий аналіз фактів і схильність до необгрунтованих узагальнень. Вимагав точної кількісної

62

характеристики фактів, вдосконалив метод вивчення і узагальнення передового досвіду.

Педагогіка прагматизму. Специфічне вираження ідей реформаторської педагогіки привело до виникнення порівняно локальних, властивих окремим країнам течій і концепцій. Так, в США і Англії в результаті розвитку реформаторських ідей і модифікації попередніх педагогічних концепцій формується так звана педагогіка прагматизму (прогресивізму). Головним представником даного напрямку в педагогіці був американський вчений Джон Дьюї (1859-1952), професор університетів в Мічігані, Міннесоті, Чікаго, Нью-Йорку, визначний філософ-прагматист. Дьюї належить чимало праць з педагогіки і педагогічної психології. Серед них особливо відомі «Школа і суспільство» (1899), «Школа і дитина» (1902), «Школа майбут­нього» (1915), «Як ми думаємо» (1910), «Інтерес і зусилля» (1913), «Демократія і освіта» (1916). Уже в своїй першій праці «Моє педагогічне кредо» (1897) Дьюї, відштовхуючись від прагматичних ідей У.Джемса, родоначальника філософії праг­матизму, піддавав різкій критиці сучасну йому школу «учоби» за відрив від життя і вимагав радикальних перетворень в змісті і методах навчання.

Дьюї виступив із запереченням станової замкнутості школи, за її загальну доступність, добивався школи, яка б сприяла зміцненню класового миру і злагоди в суспільстві. В основі педагогічних поглядів Дьюї лежала суб'єктивно-ідеалістична філософія прагматизму, теорія вроджених інстинктів і незмінності біологічної природи людини.

Філософія прагматизму визнає істинним те, що дає користь. Прагматизм Дьюї пов'язаний з дією людини, яка має служити поступові в розвитку її, в чому він вбачає найвищу і найзагальнішу мету виховання. Своєю діяльністю людина пізнає світ; саме діяльність людини є джерелом її знань, а тому сутність навчання лежить у реалізації основоположення «вчитись шляхом дії*-. Наші знання, які добуваємо нашою власною дією, допомагають нам розв'язувати нові ситуації; часто повторювані подібні ситуації й подібні розв'язки створюють навички, які полегшують наші дії. З цього випливає й важлива для навчання ознака: вміння використовувати попередній досвід в нових ситуаціях. Нові ситуації висувають нові проблеми, зміст яких є певним новим знанням: навчання є,

63

отже, дослідницьким процесом, що опирається на розв'я­зування проблем.

Чимало зусиль присвятив Дьюї розв'язанню проблеми розвитку особистості. Лише тоді, коли буде розроблена теорія розвитку, вважав він, педагогіка стане наукою, теорією істинною, а не нормативною. В термінології Дьюї розвиток індивіда є «зростання». Можливість зростання залежить, по-перше, від потреби індивіда в інших людях; по-друге, від властивої йому як представнику виду «гомо сапієнс» пластичності. Обидві ці передумови розвитку найбільше реалізуються в дитинстві та отроцтві. Пластичність психіки, здатність дитини до зростання створюють широку можливість формуванню навичок. Навички бувають механічними (основа зростання) і творчими (саме зростання). Зростання — головне, панівне покликання людини. Оскільки зростання є властивість життя, виховання — те ж, що і зростання. Тому критерієм цінності виховання у Дьюї є ступінь, до якого воно здатне створити у індивіда бажання неперервного зростання і надати засоби для реалізації цього бажання.

Проповідуючи теорію вроджених здібностей, Дьюї так сформулював роль вихователя: «Дитина постійно діяльна і сама дає хід закладеним в ній здібностям. Роль же вихователя зводиться до того, щоб дати правильний напрямок її діяльності»^. Дьюї усував з педагогічного процесу всі форми, методи і засоби прямого впливу на дітей і розробив теорію і методику опосередкованих впливів, яким надавав у виховному процесі велику роль. «Учитель повинен знати, — писав він, — які сили прагнуть розвинутися в певний період розвитку дитини і який вид діяльності допоможе їх вираженню, тільки тоді він зможе забезпечити необхідні стимули і матеріали»². Коротко сутність своєї методики Дьюї висловив так: «Виховання повинно спиратись на первісне і незалежне існування вроджених здібностей; мова йде про їх спрямування, а не їх створення»³.

Індивідуальність дитини є сумою інстинктів, які є причиною імпульсів дитини, що прагне діяти віповідно до цих імпульсів.

¹ Цитата за книгою: История педагогики. Под ред. Шабаевой М. — М., 1981. -С.91-92.

² Там же, с. 92.

³ Там же, с.92.

64

Ці сили, інстинкти можуть бути певним чином спрямовані, введені в русло, але не можуть бути придушені. Інтерес ди­тини до того чи іншого предмета чи діяльності вказує на те, що цей предмет чи діяльність містить в собі дещо таке, що тягне дитину до них, що задовольняє потреби її організму, який розвивається. Якщо ці потреби задовольняються, дитина відчуває задоволення; коли дитина займається тим, що її притягує, цікавить, вона повністю проникається тим, що вона робить, активність її зростає, організм без зовнішнього спонукання робить відповідні зусилля. В результаті заняття тим предметом, який цікавить, приводить до розвитку душевних сил дитини. Вивчивши індивідуальність дитини, її інтереси, вихователь може, розвиваючи ці інтереси, поглиблювати і перетворювати їх. Рахуючись з індивідуальністю дитини,, можна досягти дуже великих результатів. Спроба ж придушити індивідуальність учня, примусити його займатись тим, до чого у нього немає внутрішнього інтересу, веде до роздвоєння уваги, втоми, зниження активності організму, ослаблення волі.

Класифікуючи дитячі запити та імпульси, що слід враховувати в школі, Дьюї розбиває їх на групи. По-перше, соціальний інстинкт, що виявляється в розмовах, в особистих стосунках і в спілкуванні. Потяг до мови — найпростіша форма соціаль­ного виявлення дитини. А тому він є одним з головних факторів виховання. По-друге, інстинкт що-небудь робити — побудовчий імпульс. Цей імпульс — що-небудь робити — знаходить свій вияв, перш за все, в іграх, в русі, в жестах і в фантазії; потім він стає все більш визначеним і шукає вихід в наданні матеріалу певної форми і міцної сутності. Дитина не має великого потягу до абстрактного дослідження. Інстинкт допитливості виростає з комбінації імпульсу побудовчого з розмовним. Для маленьких дітей немає відмінності між знаннями, що грунтуються на досвіді, і роботою, зробленою в майстерні тесляра. Ті роботи з фізики і хімії, які вони можуть виконати, не повинні виконуватись з метою технічних узагальнень чи підніматись до абстрактних істин. Діти просто люблять виконувати певні дії і дивитись, що з цього вийде. Але цим інтересом слід користуватися, спрямовуючи його по шляху, який може привести до цінних результатів; в супротивному випадку він буде йти до небажаного. Так само: виразний

65

імпульс дітей, вроджений потяг до мистецтва, розвивається з інстинктів розмовного і побудовчого.

Маючи на увазі ці потяги: потяг до розмови чи» до спілкування, потяг до дослідження чи до висновків; потяг до створення речей чи побудовчий і, нарешті, потяг до художнього самовираження — Дьюї заявляє, що всі вони — природні ресурси, від вправляння яких залежить розвиток дитини.

Аналізуючи роботу сучасної йому школи, Дьюї відзначає, що вся організація навчально-виховного процесу орієнтована на пасивність учня. «Ви шукаєте чогось такого, на чому б діти могли працювати, а всі ваші столи і парти пристосовані для слухання». В традиційній шкільній кімнаті дуже мало місця для самої дитини, для її самостійної роботи. «Майстерня, лабораторія, матеріали, інструменти, при допомозі яких дитина могла б будувати, творити і самостійно досліджувати, навіть необхідне місце для цього — все це у більшості випадків відсутнє^.

Інша особливість школи полягала в тому, що тут все спрямоване на те, щоб охопити навчальним процесом якомога більше дітей, що знову ж таки говорить про пасивну роль дітей. Цим самим пояснює Дьюї одноманітність методів і програм. «Якщо все будується на базисі «слухання», ви можете мати одноманітний матеріал для вивчення і одноманітність методу»². За таких умов немає необхідності пристосовуватись до різноманітних можливостей і запитів.

Школа, на думку Дьюї, має й іншу хибу. Вона не сприяє розвиткові індивідуальності в дитині, застосовуючи для всього класу однакові програми і методи. Центр ваги в ній лежить у підручнику, в учителі, але завжди поза дитиною. В школі праці, де учень повинен виконати ряд справ, увага має бути приділена кожній дитині, її здібностям і дефектам. «Тепер дитина повинна стати тим сонцем, навколо якого обертаються всі освітні засоби, тим радіусом, який визначає розмір усього кола шкільного життя»³. На таких філософських і педагогічних міркуваннях грунтується основне положення Дьюї: школа — це не підготовка до майбутнього життя, а саме життя.

по истории зарубежной

'Дьюї Д. Школа і суспільство. Хрестоматия педагогики. —М., 1981. — С. 521.

² Там же, с. 522.

³ Там же, с. 522.

66

В основі педагогічних міркувань Дьюї лежить думка, що сучасне велике місто не виховує дитини творчої праці. Ще півстоліття тому весь процес виробництва в сім'ї фермера або селянина був постійно перед очима дітей. Усі члени сім'ї втягувались у цю щоденну роботу. І діти, в міру того як підростали і міцніли фізично та розумово, брали участь у цій щоденній роботі. Людина виховувалась у звичках порядку й праці, в усвідомленні своєї відповідальності. Особистість формувалась і гартувалась у праці. Школа доповнювала це домашнє трудове виховання: вчила читати, писати, рахувати. З розвитком великої промисловості все різко змінилося. Діти не тільки не беруть участь в праці, а й не бачать її. Батьки з ранку йдуть на роботу, а більшість продуктів приносять готовими. Школа не врахувала змін в умовах життя. Вона не внесла того, що тепер почало бракувати дитині в сім'ї. В ній немає творчої праці, тому вона й не може стати здоровим, виховним суспільним організмом.

У своїй дослідній школі в Чікаго Дьюї запровадив як основу освіти ряд практичних занять і діти ткали, пряли, шили, готували їжу. Праця дітей була не тільки засобом ознайомлення з виробничою діяльністю, а й основним джерелом для здобування знань з основ наук. У книзі «Школи майбутнього» Дьюї розповідає, як заняття в V класі були організовані навколо будиночка, побудованого на уроках ручної праці. До будівлі кожний учень зробив за масштабом план; на уроках арифметики обчислили вартість матеріалів для іграшкового і для справжнього будинку; на уроці правопису писали слова, якими користувалися на будівельних роботах. Малювання і ліплення були використані при оздобленні будинку. На базі практичних робіт, доглядаючи тварин, займаючись садівництвом і городництвом, діти вивчали зоологію, ботаніку. Діти знайомляться з хімією в зв'язку з приготуванням їжі, вони дізнаються про принципи геометрії в столярній майстерні і дещо із географії та історії в зв'язку з ткацтвом і шиттям. Таким чином, в основі всієї освіти і виховання лежить підготовка до практичної діяльності; наука і знання не даються в їх систематичному викладі. Все навчання і виховання є лише поглибленням досвіду дитини.

Програма його школи в Чікаго цілком оригінальна і в ній майже все навчання не тільки тісно пов'язане з життям, але

67

ще й яскраво виражене напрямком до технологічного розвитку учнів. Дьюї дотримується погляду, що навчання стане природним і викликатиме в дітях зацікавлення, коли його вести тим шляхом, яким розвивалася людська культура. Він вимагає, щоб діти конкретно знайомилися з розвитком техніки, найближчої до їх життя, щоб проходити з дітьми в процесі їх праці, що супроводжується оповіданнями вчителя, історію будинку від первісних хаток дикунів до сучасних будинків-палаців; історію ткацтва, пряжі, починаючи з самостійно вироблених дітьми верстатів і закінчуючи екскурсією на фабрику. Він вважав, що не можна навчитися ботаніці із самих тільки книжок та мертвих гербаріїв. Це можна зробити тільки в полі, в лісі, на живих рослинах в зв'язку з їх використанням в житті. Точно так само процес людського поступу не можна зрозуміти, не переживаючи його конкретно, хоча б в мініатюрі. Все формальне навчання письму та рахунку Дьюї (у протилежність Монтессорі) відсуває на пізніший час, коли діти вже свідомо можуть використати ці знання. Така школа, на думку Дьюї, викличе в дітей живе зацікавлення наукою і пошану до праці.

Дьюї — прихильник праці в школі не тільки для того, що вона готує дітей до технічних професій, але й для того, що визнає її за головний фактор у громадському житті. Він ставить школі в обов'язок виховання дітей у кооперативному житті, за взаємною допомогою. «Школа, — пише Дьюї, — зможе підготувати дітей до соціального життя, тільки моделюючи його в шкільному житті»\

Висловлюючись з проблем трудового виховання, Дьюї вважав, що ручні роботи повинні стати обов'язковою умовою активізації всієї педагогічної діяльності. Наполягаючи на трудовому навчанні як елементі загальної, а не професійної освіти в школі, Дьюї, однак, пропонував здійснювати зв'язок наукової освіти і трудового навчання шляхом встановлення прямої залежності загальноосвітніх предметів від трудової діяльності.

Спираючись на положення прагматизму і свої уявлення про значення інстинктів в розвитку особистості, Дьюї побудував роботу в школі на праці, на діяльності дітей. Типова картина

¹ Дьюї Д. Школа і суспільство. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. —М., 198 . — С. 522.

68

життя закладів, що працювали за методикою Дьюї, різко відрізнялась від традиційної: діти групами й індивідуально займались своїми «справами». Така організація навчання відповідала головному принципу прагматичної педагогіки — «вчити, роблячи». Адже прагматизм понад усе ставить досвід, визнає критерієм практику. Єдина реальність, вважав Дьюї, особистий досвід людини.

Мислення, на думку Дьюї, «обслуговує» особистий досвід і є біологічною здатністю, що виникає як засіб практичної боротьби за «виживання», за найбільш успішне пристосування до середовища. Ідеї, що виникають при розв'язанні конкретних життєвих задач, є «інструментом, «ключем», що відкриває «замок» (задачу, що виникла), ці «інструменти» — ідеї мають цінність лише в тому випадку, якщо вони корисні індивіду. Так з'явилась ідея про школу «діла»-, завдання якої, перш за все — підготовка до особистого успіху в життєвій боротьбі.

Мета організації дитячої діяльності, за Дьюї, не в тому, щоб діти пізнавали дійсність, властивості предметів, явищ, а в тому, щоб, діючи, вони найдоцільніше пристосовувались до середовища, підбирали засоби і способи найбільш успішного подолання перешкод, нагромаджували досвід і відповідні йому знання. Діяльність дітей Дьюї зробив центром, навколо якого групуються наукові заняття, що узагаль­нюють знання про матеріали і процеси їх обробки.

Знання, які здобуває людина, на думку Дьюї, це система реакцій, відібраних і реорганізованих особистістю в ході її діяльності. У зв'язку з цим стає зрозумілим і визначення Дьюї сутності навчання. Навчання, за Дьюї, це не оволодіння знаннями, в яких узагальнений досвід людства і відобра­жений об'єктивний світ. Навчання — це реорганізація досвіду особистості. Розглядаючи навчання як процес переробки особистого досвіду, Дьюї, таким чином, відкидає важливу складову навчання — викладання. «Ми повинні стати на місце дитини і виходити з неї. Не програми, а вона повинна визначати як якість, так і кількість навчання»\

Матеріал навчання, вважав Дьюї, слід брати з досвіду дитини. Для середньої школи він допускав складання навчальних курсів. Але з них, на його думку, повинні були виключатись

¹ Цит. за книгою: Основньїе направлення и тенденци развития педагогической науки в конце XIX — начале XX вв. — М., 1980. — С.345.

69

«продукти культури минулих століть», матеріал, що представляв узагальнений досвід людства і допомагав зрозуміти об'єктивний світ. Замість цього Дьюї рекомендував посилити утилітарний зміст учбових предметів. Це не означає заперечення природознавства, чи географії, чи якоїсь іншої науки, але науки не повинні викладатися учневі у вигляді учбових предметів, а виростати з конкретного досвіду дитини в обсязі, досягти якого дано кожному учневі зокрема. «Завдання школи — взяти примітивний досвід і переживання дитини і оформити їх в географію, природознавство, арифметику чи взагалі в будь-що, що становить шкільний предмет»^. Джерелом же такого досвіду і переживань є її вільні заняття різними видами діяльності, які школа поглиблює, розвиває, перетворює.

Дьюї ігнорував необхідність систематичного вивчення учбових предметів. В його школах цього майже не було. Навчальний процес будувався як повідомлення дітям окремих знань (в комплексі) для «обслуговування» вузькопрактичних і утилітарних цілей, що стояли перед ними.

Дьюї твердив, що дітям не потрібні систематичні знання, які розсіюють їх увагу і висунув окремі теми, взяті з життя, яке діти прагнуть відтворити. Вони починають, вважав Дьюї, із зображення в діяльності, грі, малюнках тощо того, що самі бачать в домашньому житті, потім виявляють зв'язки його з оточуючим. Ці їх уявлення поступово розгортаються в окремих частинах теми, що виступають на перший план в різний час.

В моральному вихованні Дьюї вважав основним допомогти учням виробити моральну поведінку, навчити їх правильно вибирати спосіб розв'язання ускладнень і з будь-якої ситуації вилучати для себе найбільшу користь. В книзі «Моральні прин­ципи виховання» (1919) Дьюї писав з цього приводу: «Моральні мотиви є не що інше, як соціальне розуміння (здатність спостерігати і розуміти соціальні ситуації) і соціальну енергію (дисципліновану здатність регулювання) на службі соціальних інтересів. Немає факту, який би проливав світло на побудову суспільства, немає сили, функціонування якої збільшувало б суспільний добробут і які не були б моральними»². Таким

¹ Цит. за книгою: Основньїе направления и тенденци развития педагогической науки в конце XIX — начале XX вв. — М., 1980. — С.83.

² Цит. за книгою: Бушля А.К. Реакционная сущность современннх буржуазних теорий нравственного воспитания. Уч.зап.Лен.гос.пед.ин- та.—

Т. 84. — 1949. — С. 118.

70

чином, метою морального виховання Дьюї вважає виховання людей, що вміють поставити свою соціальну енергію на службу соціальним інтересам.

В своїх працях Дьюї виступає проти релігійної догматики, проти позалюдського, зовнішнього джерела моралі. Він вису­ває проблему свідомої поведінки і наукової основи моралі. Але моральні принципи і норми він виводить не з об'єктивної дійсності, не з соціальних відносин, а з суб'єктивного досвіду особистості. В цьому досвіді, на його думку, виробляються норми поведінки, він — критерій оцінки вчинків людей.

Не можна заперечити, що педагогічні ідеї Д.Дьюї є дальшим важливим етапом в історії педагогічної думки. Ставлячи в центрі своєї педагогіки проблему доцільності виховного діяння, він проводить критичний аналіз традиційного виховання, виявляє його недоліки, вербалізм і малу придатність для розвитку дітей; вимагає більшої уваги до природи психіки дитини, а у зв'язку з цим відповідної організації її зростання, а не лише піклування про природний розвиток. Школа має бути адаптованою до потреб і вимог новітнього суспільного життя, має створити новий тип виховання, яке було б знаряддям суспільної перебудови в напрямі творчого, радикального демократизму. Школа має перетворитися в природну форму активного суспільного життя, стати лабораторією демократії.

Разом з тим в педагогіці Дьюї є ряд недоліків. Перебільшуюючи значення практичної дії, він недооцінює значення теоретичних знань. Його теорія навчання є надто односторонньою; вимагаючи застосування до всіх предметів методів «активного досвіду», Дьюї не лише не бачить меж використання цього методу у пізнанні світу культури, але й недооцінює виховуючі цінності гуманітарних наук; разом з тим, н.е приділяє їм надто великої ролі в програмі навчання. Через такий натуралістичний підхід Дьюї вважає, що головними виховуючим завданням школи повинен бути розвиток у молоді здібностей для творчої дії, визначеної біологічними та соціальними потребами.

«Функціональна педагогіка» — ще один напрям в реформаторській педагогіці кінця XIX — початку XX ст. Хоч ідеї функціональної психології зустрічаються в працях В.Джеймса

71

і Дж.Дьюї, повне її з'ясування знаходимо в працях швейцарця Е.Клапареда (1873-1940), що застосував її до педагогіки. Основна праця «Психологія дитини». Для функціональної пси­хології психічний процес є засобом до мети, якою є присто­сування організму до середовища. Знання — є не мета сама для себе, а передумова для інтелігентності, яка виявляється у корисних для організму діях. Психічне життя пов'язане з життєвими функціями організму і виконує охоронну роль та робить можливим процес пристосування. Е.Клапаред сформу­лював кілька основних прав поступування, виведених з по­няття життя організму і його прагнення до рівноваги. Для функціональної педагогіки важливим є право так званої функціональної автономії: в кожний момент свого розвитку одиниця творить функціональну єдність і її здатність реагування застосована до її потреб. Цим правом він хотів підкреслити те, що дитина — це організм, який розвивається і на кожному етапі свого розвитку має свою власну самовистачальність і функціональну незалежність. Кожний етап розвитку є певною для себе цілістю і дитина в ньому — «автономна» одиниця, з своїми власними вимогами, потребами, з своїм власним життям.

Тому й виховання не є приготуванням до життя дорослих людей, а власним життям дитини; тоді весь педагогічний процес зводиться до здійснення накреслених ним прав поступовання. Завдання педагогіки — згідно з вимогами психології — створювати лише такі ситуації, які відповідають потребам дитини. На таких засадах Клапаред побудував свою виховну систему.

Основні ідеї функціональної педагогіки Е.Клапареда можна звести до таких позицій. У школі дитина є осередком програм і методів виховання. Полягає це у тому, що поступово пристосовуємо психічні процеси дитини до тих дій, які сповнюють її бажання і потреби. Треба розвивати швидше інтелектуальні та моральні функції, ніж журитися про кількість знань. Не треба скорочувати фази дитинства, а навпаки — шанувати етапи його розвитку.

Важливим чинником набування нових здібностей є наслідування. Його суть полягає в тому, що дитина повторює якийсь рух чи дію доти, поки вони не будуть ідентичні до дії чи руху якоїсь моделі. Дитина не наслідує всього, але з-поміж тих моделей, що даються для копіювання, вибирає те, що

72

потрібне для її розвитку. Цей вибір змінюється в дитини залежно від її віку чи від потреб хвилини. Але якщо дитина наслідує деколи зовсім нові дії (читає книжки, палить тощо), то робить це тому, що старших осіб (яких наслідує) вважає вищими від себе, а в інтересі її розвитку лежить постійне зу­силля пристосовуватись до того, що виходить понад її рівень. Наслідування у дитини має на увазі два завдання: дитина наслідує тому, щоб навчитись наслідувати, а також, щоб тим способом отримати новий досвід чи скористатись чужим. Функція наслідування є одночасно як метою, так і засобом.

Приймаючи за основу те, що функція життя — це найкраще пристосування особистості до середовища, головне завдання виховання Клапаред бачить у приготуванні дитини до праці і дії, які мали б забезпечити життєві функції й поступово збагачувати життєвий досвід. Школа має наблизити дитину до життя, привчити до життєвих умов, в яких згодом буде проживати майбутній громадянин.

Засобом виховання є дія самої дитини. Цю дію треба постійно підтримувати. А отже, мова повинна йти про «діяльну школу». На чільне місце цих дій висувається гра і праця. Праця повинна бути радісна, виконувана з інтересом, бажанням, з ентузіазмом, не під примусом чи за наказом інших. Праця учня має мати лабораторний характер, а не аудиторний. Зміст цієї праці повинен бути природний, почерпнутий з суспільного життя. Школа має рахуватися з індивідуальними здібностями учня і до них застосовуватися. Тому загальна програма навчання є мінімальною. Доповненням до цього мають бути різні «ділянки», що їх учень довільно собі добирає. Систему іспитів потрібно зовсім відмінити; на їх місце треба ввести тести чи оцінки індивідуальних робіт учня. Загалом школа має бути інтересна, діяльна, радісна і в міру.

Роль вчителя в такій школі не зводиться до викладання готових знань; він має постійно збуджувати інтелектуальні та моральні інтереси, співпрацювати з учнями в опануванні знаннями й відомостями, допомагати їм у самостійній праці щодо добування цих знань. Для виконання своїх професійних функцій вчитель мусить мати належну психологічну підготовку, її прикмета — великий ентузіазм, а не ерудиція. В експериментальній психології учитель має шукати метод для перевірки вартості дидактичних засад та навчальних результатів.

73

Ототожнюючи виховання з природним процесом, Е.Клапаред звернув увагу на нормативну сторону виховання. Функціональна педагогіка не нав'язує норм, не створює ідеалів, не стабілізує змісту програм; вона тільки підсилює зацікавленість дитини; функіцональна педагогіка не повинна вимагати, карати чи нагороджувати, а тільки організовувати середовище дитячої активності, не обмежувати чи гальмувати негативні пориви дитини, а тільки визволяти і сублімувати.

Педагогіка культури — течія в реформаторській педагогіці, що розходилась з функціоналістами. Педагоги культури, головним чином Вільгельм Дільтей (1833-1911,) вважають, що завданням виховання є підготовка особистості до активної та творчої участі в культурному житті через введення її у світ понадіндивідуальних цінностей, розвитку її духовних сил, прищеплювання їй ідеалу культури. Це досягається відповідним формуванням особистості, освітою — основним і суттєвим поняттям в педагогіці культури. В такий спосіб педагогіка культури хоче протиставитися індивідуалістичній та соціологічній педагогікам, виявляючи залежність духовного буття одиниці від культурної спадщини даного народу; при цьому педагогіка культури наголошує нерозлучну єдність особистості із світом надіндивідуальних цінностей. Саме духовний розвиток особис­тості залежить від переживання та створення цих цінностей, в розмножуванні та переказуванні цінностей дошукується вона сенсу людського життя.

Педагоги культури по-різному виясняли поняття духовного життя чи шляхів та засобів, що мали б здійснити це у психіці вихованця. Одні, вт.ч. В.Дільтей, приймаючи взаємну залежність культурної дійсності й духовного життя одиниць, вказували на те, що найважливіше завдання виховання — за допомогою предметних цінностей підготувати молоде покоління до активної й творчої участі в культурній праці та формувати одностайні й гармонійні особистості. Інші педагоги культури приймали понадчасовий розвиток та вічне духовне формування і намагалися звести у вихованні всі часові чи просторові межі; індивідуальну ж суть вихованця бажали зовсім з'єднати в актах формування з абсолютною сутністю предметного духу, з його універсальною актуальністю [БенедеттоКроче (1866-1952), Джованні Джентіле (1875-1944)].

74

Педагогіка культури на свій лад підходить до педагогічного процесу і в характерний для себе спосіб розв'язує проблему виховуючого навчання. Вона розрізняє два способи мислення: один — переживання цінності, другий — для пізнання речі. На думку представників цього напрямку в педагогіці, навчання має лише допоміжну функцію у пізнанні матеріальної культури; процес формування переживання цінностей, норм і дій — лежить вже поза навчанням і вивченням. Молодь сама має їх переживати, признавати та засвоювати. Це є своєрідне самовиховання гуманістичного характеру, що сильно відрізняє педагогіку культури від натуралістичного утилітаризму.

Ідеї реформаторської педагогіки отримали широкий вихід в діяльності науково-педагогічних центрів. Ці ідеї пропагував інститут ім.Ж.Ж.Руссо в Женеві. При інституті працювала експериментальна школа «Дім малюка», стажувались викладачі, що слухали курси лекцій з дидактики, дитячої психології, шкільної гігієни, морального і громадського виховання тощо. «Міжнародне бюро нових шкіл» було задумане його засновником А.Фер'єром як організаційний і теоретичний центр експери­ментальних середніх учбово-виховних закладів, що будували свою роботу на основі реформаторської педагогіки.

В результаті діяльності багатьох педагогів, що боролися проти старої школи, в Західній Європі і США були зроблені спроби реалізації ідей реформаторської педагогіки, хоча ідеями і починаннями передових педагогів майже не займались офіційні кола. Ідеї реформаторів, як правило, реалізову­вались в окремих дослідних школах.

Прихильники традиційних педагогічних концепцій вороже ставились до реформаторства. Як головний противник ідей трудового виховання і навчання, спільного виховання, активної ролі дитини в навчально-виховному процесі виступили педагоги-клерикали. Традиціоналісти ставили під сумнів цінність основних ідей реформаторської педагогіки, зокрема неоруссоїзм.

Але було б спрощенням говорити, що боротьба традиціо­налістів і реформаторів виключала певний обмін між ними педагогічними ідеями. Так, після першого десятиріччя нашого століття до гербартіанства знову звернулись окремі представ­ники німецької реформаторської педагогіки (Марбурзька школа, Флітнер, Наторп), 3 свого боку навіть найбільш кон-

75

сервативна частин* педагогів в особі клерикалів з увагою поставилась до окре^_{их ідей} реформаторів, що виправдовували релігійне виховання. _ПеВну користь в руссоїзмі вбачав, напри­ клад, француз, апол_ОГет католицизму Ж.Леметр (1853-19*4) а саме в тому, що £_уссо проголошував ірраціональне, релі­ гійне основою мореного _ВИХовання. Були зроблені навіть спроби еклектично_го об'єднання ідей традиціоналізму і реформаторства. ⁷