4. Стилі педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність вчителя, як і будь-яка інша діяльність, характеризується певним стилем. У широкому розумінні стиль діяльності - це стала система способів, прийомів, яка проявляється в різних умовах її здійснення.

У власне психологічному, вузькому розумінні індивідуального стилю діяльності - «це обумовлена типологічними особливостями стійка система способів, яка складається у людини, що прагне до найкращого здійснення даної діяльності, індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, які свідомо чи стихійно використовує людина з метою найкращого врівноваження своєї (психологічно зумовленої) індивідуальності з предметними зовнішніми умовами діяльності».

Стиль діяльності пов’язаний із стилем саморегуляції: вони розглядаються як взаємопов’язані сторони цілісного індивідуального стилю активності і діяльності людини. Взагалі поняття «стиль» трактується у широкому контексті, як стиль поведінки, стиль діяльності, стиль керівництва (лідерства), стиль спілкування, когнітивний стиль і т.д.

Були визначені три стилі керівництва: авторитарний, демократичний та потурання. У подальших дослідженнях були введені такі його визначення, як директивний, колегіальний та дозволяючий.

У стилі виділяються дві сторони: змістовна та технічна, тобто формальна (прийоми, способи).

За Г. Андреєвою, авторитарний стиль із формальної сторони характеризується діловими, скороченими вказівками, заборонами без послаблень, з погрозами, чіткою мовою, непривітним тоном, суб’єктивними похвалою та осудом; емоції не враховуються, показ прикладів - не система; позиція лідера - поза групою. Змістовна сторона характеризується тим, що справи в групі плануються заздалегідь (у повному обсязі), визначаються лише безпосередні цілі, дальні - невідомі; голос керівника - вирішальний.

Демократичний стиль із формальної сторони характеризується тим, що інструкції поступають у формі пропозицій, товариський тон мовлення, похвала та осуд - з порадами, розпорядження та заборона з дискусіями, позиція лідера - в середині групи. Змістовна сторона визначається тим, що заходи плануються в групі, за реалізацію пропозицій відповідають всі, всі розділи роботи не тільки пропонуються, а й обговорюються.

Стиль потурання із формальної сторони: тон конвенціональний, відсутність похвали та осуду, ніякого співробітництва, позиція лідера - непомітна зі сторони групи. Змістовна сторона характеризується тим, що справи в групі йдуть самі по собі, лідер не дає вказівок, розділи роботи складаються з окремих інтересів чи надходять від нового лідера.

Стилі педагогічної діяльності в першу чергу поділяються на три загальних, які визначені вище: авторитарний, демократичний та потурання, але одночасно мають власне «педагогічний зміст».

Так, А. Маркова визначає їх таким чином.

Авторитарний стиль. Учень виступає як об’єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Учитель особисто вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням своїх вимог, використовує свої права без врахування ситуації та думок учнів, не пояснює свої дії учням. Внаслідок чого учні втрачають активність чи здійснюють її тільки під керівництвом учителя, характеризуються низькою самооцінкою та агресивністю. При авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань та особистісний розвиток.

Головними методами впливу такого вчителя є наказ та повчання. Для вчителя характерна низька задоволеність професією та професійна нестійкість. Учителі з цим стилем керівництва головну увагу звертають на методичну культуру, в педагогічному колективі займають позицію лідера.

Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер по спілкуванню, колега у спільному пошуку знань. Учитель приймає рішення разом з учнями, враховує їх думку, підтримує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але і особистісні якості учнів. Методами впливу є спонукання до дій, порада, прохання. У вчителів з демократичним стилем керівництва школярі частіше відчувають стан спокійного задоволення, високої самооцінки. Вчителі з цим стилем більше уваги звертають на свої психологічні уміння, для них характерна велика професійна стійкість, задоволення своєю професією.

Ліберальний стиль. Учитель відходить від прийняття рішення, передає ініціативу учням, колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, проявляє нерішучість, коливання. В класі нестійкий мікроклімат, замасковані конфлікти.

Кожен із даних стилів,виявляючи ставлення до взаємодії, визначає характер стилю: від підкорення до партнерства та відсутності спрямованого впливу. При цьому можна побачити, що домінує монологічна чи діалогічна форма спілкування.

Так, за характером включеності в діяльність педагога спілкування, В. Кан-Калик диференціював стилі психолого-педагогічного спілкування:

• стиль захопленості учителя спільною з учнями творчою діяльністю, що є безпосереднім вираженням його ставлення до своєї справи, до своєї професії;

• стиль дружньої прихильності, яка слугує загальним фоном і передумовою успішної взаємодії вчителя з класом. Проте перехід дружньої прихильності у фамільярність чи панібратство може негативно вплинути на педагогічну діяльність загалом. Товариськість повинна бути педагогічно доцільною, і не вступати в суперечність із загальною системою взаємодії вчителя з учнями;

• стиль спілкування - дистанція, яка є вираженням авторитарного стилю, який сприятливо впливає на зовнішні показники дисципліни, організованість учнів, але може призвести до особистісних змін - конформізму, фрустрації, неадекватності самооцінки, зниження рівня домагань;

• стиль спілкування - залякування, що є індикатором професійної недосконалості вчителя. Невпевнені у досягненні бажаних результатів, педагоги застосовують погрози та покарання щодо неслухняних учнів;

• стиль спілкування - загравання – стиль, до якого вдаються малодосвідчені вчителі в роботі з важкими дітьми. З метою уникнення складних ситуацій на уроці їм ставлять легкі запитання і немотивовано хвалять їх відповіді.

Вивчаючи домінування цих стилів у практичній роботі, В. Кан-Калик теоретично поділив усіх учителів на вісім груп і створив вісім моделей стилів спілкування, які умовно назвав «Монблан», «Китайська стіна», «Локатор», «Робот», «Я сам», «Гамлет», «Друг» та «Тетеря».

«Монблан». Такий педагог, подібно до гірської вершини, підноситься над класом, витає у світі знань, науки, захоплений ними, але перебуває на недосяжній для учнів висоті, ніби відсторонюється від класу. Він мало цікавиться особистістю дитини і своїми взаєминами з нею, зводить свої педагогічні функції лише до повідомлення інформації. Ця позиція дуже характерна для деяких учителів-початківців, які, одержавши у вищому навчальному закладі фундаментальні знання, захоплені та гордяться ними. За таких умов між педагогом і дітьми немає психологічного контакту. Таке спілкування формує пасивність учнів і не розвиває пізнавальної ініціативи.

«Китайська стіна». Суть цієї поширеної моделі полягає в тому, що у взаємодії між педагогом і дітьми існує дистанція, яку він встановлює. Обмежувачами, що створюють цю дистанцію, є: постійні наголошення вчителем на своїй перевазі над учнями; прагнення повідомляти інформацію, а не навчати; поблажливо-покровительське ставлення до дітей та ін. Наслідком дії цієї моделі може бути: відсутність міжособистісного контакту між педагогом та дітьми, слабкий зворотний зв’язок у навчально-виховному процесі, безініціативність учнів, байдужість до вчителя тощо.

«Локатор». Для цієї моделі характерне вибіркове ставлення вчителя до учнів. Нерідко він концентрує свою увагу на певній групі учнів (сильних або слабких), залишаючи без уваги інших. В одних випадках педагог захоплений учнями, які цікавляться його предметом, частіше запитує їх на уроці, саме їм дає спеціальні завдання, залучає до роботи в гуртках і факультативах. Бувають учителі, які стурбовані слабкими учнями, постійно працюють з ними, залишаються після уроків, дають різноманітні розвивальні завдання. Вони вважають, що решта учнів самі справляться із засвоєнням матеріалу. Під цю модель підпадають педагоги, які працюють на уроці тільки з активною групою учнів, не залучають до навчально-виховного процесу неактивних, неініціативних учнів. За такої моделі на уроці не створюється цілісної неперервної системи спілкування.

«Робот». Представник цієї моделі завжди діє цілеспрямовано і послідовно на основі розробленої програми, не звертаючи уваги на обставини, які вимагають зміни у спілкуванні. Він робить ніби все правильно: у нього є обґрунтований план дій, чітко сформульовані педагогічні завдання, визначена логіка їх розв’язання. Однак він не розуміє, що педагогічна дійсність постійно змінюється, виникають нові обставини, на які потрібно реагувати через систему спілкування і вносити відповідні зміни в методичний і психолого-педагогічний аспект навчання та виховання. За такої моделі учні починають розуміти формальний характер здійснюваних педагогічних впливів і відчувають, що вчитель не звертає уваги на зміну педагогічної ситуації. У нього заплановані види і форми роботи не приведені у відповідність із наявними педагогічними завданнями, тому залишаються не здійсненими або дають низький педагогічний ефект, навіть коли вони реалізовані на уроці.

«Я сам». Учитель робить себе головним, а часом і єдиним ініціатором педагогічного процесу, покладаючи край різним формам учнівської ініціативи. Він усе робить сам: ставить запитання, задає завдання і установки, оцінює і дає рекомендації тощо. За таких умов педагог стає єдиною рушійною силою навчально-виховного процесу. Це призводить до його перевантаження, змушує опікуватися всіма справами, а значить, заважає в повну силу займатися головним. Усуваючи учнівську ініціативу, учитель не формує в учнів навчальних потреб і мотивів, а розглядає їх як виконавців його розпоряджень. Як наслідок, знижується творчий характер навчання і виховання, бо школярі нічого не роблять самостійно, а лише чекають вказівок, вимог та інструкцій.

«Гамлет». Ця модель спілкування характеризується постійними сумнівами, які мучать учителя при взаємодії з учнями: чи правильно його зрозуміють, чи правильно витлумачать його зауваження, образяться чи ні. Зрештою він більше переймається не стільки змістовою частиною спілкування, скільки питаннями міжособистісних стосунків.

«Друг». У представників цієї моделі в системі взаємин переважають дружні стосунки, так необхідні в роботі. Проте побудоване тільки на них педагогічне спілкування може втратити діловий контекст і набути лише особистісного забарвлення. Якщо вчитель дбає про серйозні зміни в інтелектуальному розвитку учнів, не можна допускати домінування такого варіанта відносин у педагогічній роботі.

«Тетеря». Такий педагог у процесі взаємодії з учнями чує тільки себе: під час пояснення нового матеріалу, опитування чи індивідуальних бесід з учнями. Він занурений у свої думки, нові ідеї, педагогічні завдання і не завжди відчуває партнерів по спілкуванню, не спрямований на дітей і не зважає на те, як вони його сприймають. При цьому втрачається зворотний зв’язок, без якого важко керувати навчально-виховним процесом. В. Кан-Калик зазначає, що внаслідок дії цієї моделі спілкування навколо вчителя на уроці утворюється своєрідний психологічний вакуум. Педагог втрачає здатність оперативно сприймати та інтерпретувати соціально-психологічну атмосферу в процесі уроку. Під час планування методичної структури заняття він не враховує ймовірних труднощів у сприйманні учнями навчального матеріалу. Через недостатній особистісний вплив на них значно знижується навчально-виховний ефект взаємодії.

Отже, стиль педагогічного спілкування, ґрунтуючись на індивідуальних особливостях учителя, відображає його загальну й педагогічну культуру та професіоналізм.