17. Концепция развивающего обучения д.Б Эльконина – в.В Давыдова

Данная система сложилась и законодательно закрепилась в российском образовании в 70-х годах прошлого века как альтернатива традиционной системе образования (в 1996 году решением Коллегии Министерства образования РФ она была признана одной из трех государственных систем). Система развивающего обучения – новый подход к обучению детей в существующем проблемном мире. Созданная отечественными учеными, она вошла в практику школ России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Латвии. Система вызывает огромный интерес у французских, немецких, голландских, канадских, норвежских и японских педагогов. В Норвегии, например, развивающее обучение активно внедряется не только в начальном (как в основном сложилось в России), но и в среднем, старшем звене школы, в колледжах и университетах. В основу системы развивающего обучения легли результаты исследований, проведенных известным российским ученым Л.С.Выгодским, психологических особенностей детей младшего школьного и подросткового возраста. Ее главные особенности:

• введение научных знаний с первого дня обучения в школе;

• организация совместной творческой деятельности детей по их самостоятельному усвоению знаний;

• открытие в детях невидимого мира потенциальных интеллектуальных и личностных способностей.

На сегодняшний день система развивающего обучения Эльконина-Давыдова не имеет аналогов по эффективности обучения и выявлению даже самых незначительных предрасположенностей ребенка к какой-либо сфере в окружающем его мире. Это подтверждается следующими фактами:

• дети, обучающиеся по этой системе, составляют наибольший процент среди участников и победителей олимпиад;

• уровень развития интеллекта учащихся по этой системе существенно выше, чем у школьников с традиционной формой обучения (выпускники показывают высокие результаты по ЕГЭ даже в заданиях, рассчитанных на нестандартное мышление);

• развитие у детей способностей к глубокому анализу и миросозерцанию, умению аргументированно рассуждать и излагать свою точку зрения;

• развитие и реализация скрытых возможностей, заложенных в ребенке;

• коэффициент усвояемости нового материала существенно выше, поскольку сама форма обучения не предполагает пассивного восприятия информации от педагога, а приводит к ее усвоению путем серии последовательных логических рассуждений самим учеником. Фактически сам ученик формирует следующую ступень знаний;

• развитие способности нетрадиционно мыслить и находить нестандартные решения;

• активная форма обучения по этой системе развивает самооценку учащихся и снижает фактор закомплексованности;

• реализация и развитие всех индивидуальных природных данных каждого учащегося, заложенная возможность к принятию нестандартных решений, развитие аналитических способностей и умения аргументированно излагать свою точку зрения позволяют детям, прошедшим обучение по этой системе, достигать наивысших профессиональных результатов в их дальнейшей жизни.

Система обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова способствует развитию не только школьников, но и педагогов. Учителя, преподающие по данной системе, при переаттестации получают высшую категорию. Учитель, работающий в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, – не носитель истины, а помощник в увлекательном процессе познания. Обучение в школе по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова доступно каждому ребенку. Оно развивает всех детей с различными исходными условиями их интеллекта и личности. Школа развивающего обучения уже в младшем школьном возрасте:

• формирует у ребенка новый тип мышления – теоретический, позволяющий исследовать и понять сложность мира, ориентироваться в нестандартных ситуациях, строить жизнь без подсказки;

• воспитывает интерес к познанию, к поиску новых источников информации;

• способствует проявлению таких личностных качеств, как способность к сотрудничеству в коллективной учебной деятельности и за ее пределами, самостоятельность в достижении цели, ответственность за результаты;

• развивает желание и умение учиться, которые обеспечивают развитие личности в подростковом и юношеском возрасте, решение задач профессионального и жизненного самоопределения.

Вот что говорят выпускники школ развивающего обучения:

• «За годы обучения в школе я понял уникальность каждого человека, школа научила меня чувствовать ответственность за свои поступки»,

• «Мы научились быть свободными, хотя и подчиняться общим правилам, не считать, что мнение учителя или того, кто стоит выше тебя, абсолютно»,

• «Учителя старались развивать в нас личностные качества, а не качества толпы, думать и оценивать ситуацию»,

• «Школа дала мне понять, что моя жизнь в моих руках». 18. Концепция поэтапного формерования умственных деятельностей.

Теория поэтапного формирования мыслительной деятельности была разработана в 50 годы, однако ее истоки восходят к более ранним взглядам Л. С. Выготского о развитии высших психических функций. Выступая против субъективно-идеалистических взглядов на природу психики, Выготский был убежден в связи психики и поведения. Соответственно принципу интериоризации, умственное - внутреннее - действие формируется как преобразование исходного практического действия, его поэтапный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем "внешней речи про себя" (внутреннее проговаривание) и, наконец, свернутого, внутреннего действия.

По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности.

Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективное обучение должно учитывать эти этапы. По Гальперину, обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто ее выполняет, получает новую информацию и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина хорошо известна в отечественной психологии и получила широкое международное признание.

Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину совершается поэтапно:

1.Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.

2.Происходит формирование действия в материальном виде. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.

3.Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.

4.Этап формирования действий во внешней речи про себя. Этап внутренней деятельности. Так же как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации

5.Формирование действий во внутренней речи. Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный "продукт" этого процесса.

Переход от первого из этих этапов ко всем последующим представляет собой последовательную интериоризацию действий. Это переход «извне внутрь».

Вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью.

Т.е. деятельность - это процесс решения задач, вызванный желанием достичь цели, что может быть обеспечено с помощью этого процесса.

Роль мотивации Гальперин оценивает так высоко, что наряду с 5 основными этапами в процессе овладения новыми действиями в последних своих работах он рекомендует учитывать еще один этап - Формирование соответствующей мотивации у учащихся.

Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в уме не до, а в процессе применения их к практике.

Человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, применил к решению каких-то реальных задач. Знания, не нашедшие практического применения, обычно постепенно забываются.

Усвоение знаний является не целью обучения, а средством. Знания усваиваются для того, чтобы с их помощью научится что-то делать, а не для того, чтобы они хранились в памяти.

Всякое хорошо освоенное действие (двигательное, перцептивное, речевое) — это действие полностью представленное в уме. Человек, умеющий правильно действовать, способен мысленно выполнить это действие от начала и до конца.

19. Традиционное обучение. Характерной чертой традиционного обучения является его обращенность в прошлое, к тем кладовым социального опыта, где хранятся знания, организованные в специфическом виде учебной информации. Отсюда ориентация обучения на запоминание материала.  При этом предполагается, что в результате обучения как сугубо индивидуализированного процесса присвоения информации последняя приобретает статус знания. Информация, знаковая система выступает при этом началом и концом активности школьника, а будущее представляется лишь в виде абстрактной перспективы применения знаний.

Полезно более строго различать понятия <информация> и <знание>. Информация в обучении-это определенная знаковая система (например, текст учебника, речь учителя, программа для ЭВМ), существующая объективно, вне человека. Тот или иной знак как носитель информации определенным образом замещает реальные предметы, и в этом преимущество использования информации в обучении. Через знаки-заместители на понятийном уровне обучаемый может экономно и быстро освоить реальность.

Однако это только возможность. Необходимо, чтобы эта возможность превратилась в действительность, чтобы информация стала знанием. Для этого обучаемому нужно перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания и сделать его средством разумного поведения в будущих ситуациях, подобных тем, которые в этой информации отражены. Знания являются подструктурой личности, включающей не только отражение объектов действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного. 20. Инновационное обучение (от англ. innovation — нововведение...) — новый подход к обучению, включающий в себя личностный подход, фундаментальность образования, творческое начало, сущностный и акмеологическии подходы, профессионализм, синтез двух культур (технической и гуманитарной), использование новейших технологий. Большинство из этих составляющих (каждая по отдельности) более или менее хорошо известны. Сравнительно новым и менее известным является акмеологическии подход. Акме (от лат. acme — тик) — это вершина профессионализма, стабильность высоких результатов работы, надежность. Работать профессионально — значит не иметь срывов, грубых ошибок, промахов. Кроме того необходимым компонентом профессионализма является творчество, а значит вдохновение и индивидуальный стиль деятельности. Основной путь достижения профессионализма— саморазвитие. У всех обучаемых нужно выработать привычку саморазвития, самосовершенствования, самообразования и самоконтроля, поскольку это основные факторы состояния акме. Однако для того, чтобы эти акмеологические факторы сработали, необходимы сильные побудительные причины. Таковыми могут стать мотивы достижений. Задача педагога, инструктора, организатора профессиональной подготовки — помочь обучаемым в формировании этих мотивов и потребностей. Внедрение И. о. невозможно без применения новых информационных технологий. Все они непосредственно связаны с компьютеризацией обучения, созданием автоматизированных обучающих систем, использованием сети Интернет. Поэтому настоятельной необходимостью является разработка и внедрение открытых систем интерактивного обучения. Эти системы дают обучаемому возможность выбора подходящей ему технологии обучения и разработки индивидуальных программ формирования и актуализации личности (Л. Д. Столяреыко). К сожалению пути внедрения в жизнь И. о. и основной его составляющей — акмеологического подхода до конца еще не разработаны. В области же профессиональной подготовки операторов работы в этом направлении практически не начинались, хотя за ним несомненно стоит большое будущее. 21. Пути и средства выявления и развития профессионализма в процессе обучения Актуальность исследования: Современная Россия – это страна, в которой происходят глобальные социальные и экономические изменения, с этим связаны происходящие в настоящее время процессы модернизации отечественной системы высшего образования. «В момент эпохальных социокультурных сдвигов, характеризующихся интеграцией российской экономики в мировую, ее модернизацией на основе нанотехнологий, открытостью образования, процессами глобализации, возрастанием значения интеркультурных коммуникаций, обществу необходимы специалисты, аккумулирующие новые качества теории и практики, современную культуру, принципы научного мышления и самообразовательной деятельности, способные к самоизменению и самосовершенствованию в течение всей жизни. В этих условиях традиционная парадигма образования меняется на гуманитарную, в которой именно актуализация ресурса самообразовательной деятельности в двухуровневой системе высшего профессионального образования выступает процессом подготовки мобильных, компетентных и востребованных профессионалов» [Меняева, 56]. От качества выпускаемых вузами специалистов во многом зависят темпы и эффективность многих преобразований, рост культуры и духовного богатства. Будущему специалисту необходимо уметь осуществлять поиск и переработку информации, уметь ее применять на практике, быть направленным на самосовершенствование, самообразование, самовоспитание. На этом пути основополагающими являются готовность студента к самообразовательной деятельности, наличие умений учиться, внутренняя мотивация учения. Следовательно, ориентация на повышение конкурентоспособности выпускников должна подготовить студентов к эффективному осуществлению ими самообразования. В связи с этим со всей остротой встает решение проблемы развития профессиональной компетентности и профессионально значимых качеств личности у студентов – будущих специалистов в процессе формирования готовности к самообразовательной деятельности студентов. Изучение научной психолого-педагогической литературы по проблеме самообразования личности выявило, что к настоящему времени раскрыт ряд важнейших аспектов теории и практики самообразования:

• рассмотрены исторические и социальные предпосылки самообразования,

• охарактеризована сущность самообразования,

• раскрыты пути и средства формирования потребности в нем, обоснованию его место в профессиональной деятельности и т.д.

В настоящее время проводятся исследования, посвященные изучению процесса самообразования будущих специалистов, так, например, выявление особенностей формирования у студентов умений и навыков самообразовательной деятельности, субъектной активности в самообразовательной деятельности. Анализ научной литературы по проблеме таких ученых, как В.А. Болотова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, А.В. Коржуева, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасистного, В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной, М.А. Холодной, А.В. Хуторского, В.А. Ядова, позволяет утверждать, что сущностной характеристикой развития профессиональной компетентности у студентов выступает процесс перехода самообразовательной деятельности студента из состояния возможного в состояние действительного. Вместе с тем анализ изученных исследований выявил, что

• практически не разработана проблема выявления закономерностей в развитии самообразовательной деятельности студентов;

• отсутствует единство подходов к определению методологии и природы самообразовательной деятельности как инструмента познания;

• недостаточно внимания уделено поиску путей ее формирования у студентов на начальном этапе обучения (младших курсов),

• не рассматривается самообразовательная деятельность как условие развития профессиональной компетентности у студентов.

Кроме того, эмпирический опыт свидетельствует о наличии глубоких противоречий в образовательном процессе вуза между:

• возросшими требованиями общества к самообразованию будущих специалистов и непризнанием формирования самообразовательной деятельности студентов приоритетной целью в традиционной системе вузовского обучения;

• предъявляемыми современными требованиями к качеству подготовки выпускников и низким уровнем самообразовательной деятельности у большинства обучающихся;

• необходимостью формирования самообразовательной деятельности студентов, начиная с младших курсов, и недостаточной разработанностью теоретических оснований включения развития профессиональной компетентности у студентов в образовательный процесс вуза.

На основании этого проблема, которую призвано решить данное исследование, заключается в поиске научных знаний, обеспечивающих успешное формирование самообразовательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза, способствующее развитию их профессиональной компетентности. Настоятельная потребность практики в формировании самообразовательной деятельности студентов, недостаточная теоретическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Развитие профессиональной компетентности и профессионально значимых качеств личности у студентов – будущих специалистов». Цель исследования: проанализировать пути развития профессиональной компетентности и профессионально значимых качеств личности у студентов – будущих специалистов. 22. Психологические подходы к пониманию воспитания как системного качества История и современное состояние теоретического психологического знания включают в себя веер различных теорий личности. И пожалуй, в психологической науке нет более спорного понятия, нежели «личность». Трудно не согласиться с утверждением А. Г. Асмолова, который отметил эту особенность: «В стремительно развивающейся психологии личности отсутствует единый логический стержень, который позволял бы рассматривать эту область психологической науки как целостную систему знаний».

Авторы любого учебника по психологии личности подчеркивают невозможность однозначного определения данного понятия, апеллируя либо к многогранности самого изучаемого феномена, либо сводят эту многогранность к материальному носителю – человеку.

Первая точка зрения исходит из того, что процесс становления личности длительный, сложный и имеет социально-исторический характер, а поскольку личность является продуктом общественного развития, ее, в силу исторических традиций, изучают различные науки: философия, социология, педагогика, психология, медицина и др., но каждая в определенном аспекте. Исторические науки изучают личность человека как лидера масс, классов, всего общества, как человека, изменившего ход исторического процесса. Экономика, или то, что раньше называлось политэкономией, изучает личность в системе финансовых отношений, и посредством них выделяла успевающих предпринимателей. Социология изучает личность как члена общественных групп населения, и как представителя этих групп в политической системе общества. При этом, необходимо отметить и то, что в рамках этого направления изучается и роль человеческого фактора в производственном процессе, где личность является носителем производственных отношений и фактором повышения производительности труда. Этика изучает личность человека как носителя моральных убеждений, способных посредством них воздействовать на жизнь и поведение других. Педагогика изучает личность как некоторое психическое образование, которое оказывает позитивное или негативное влияние на процесс обучения. Основу понимания личности в отечественной психологии является представление о личности как «совокупности общественных отношений». «Личность - субъект и объект общественных отношений». «Личность - субъект деятельности». «Личность - дееспособный член общества, сознающий свою роль в нем». «Личность - совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия».

Вторая точка зрения отражает такое представление, где личность есть не психологическая реальность, а лишь удобный для исследователей «абстракт», отражающий отдельные особенности поведения, речи или аффективных реакций человека. Данные особенности, проявляемые в повседневной жизнедеятельности, фиксируются внешним наблюдателем как индивидуальность или индивидуальные качества.

Вследствие этого основная цель данного раздела – вкратце осветить основные представления «личность» и выявить основные механизмы развития личности, на основе которых современная психология разрабатывает и применяет различные психотехники по работе с человеком.

Основные понятия

В психологии широко употребляются близкие, но не тождественные понятия.

Человек – существо, воплощающее высшую ступень развития жизни на Земле, субъект общественно-исторической деятельности. Специфической особенностью человека как биологического существа, принадлежащего к классу млекопитающих, является прямохождение, приспособленность рук к трудовой деятельности, высокоразвитые мозг. Как субъект и продукт трудовой деятельности он является системой, где физическое, биологическое и психическое, генетически обусловленное и прижизненно сформированное, природное и социальное образуют нерасторжимое единство. Как общественное существо, человек наделен сознанием, благодаря которому способен не только сознательно отражать мир, но и преобразовывать его в соответствии со своими потребностями и интересами. Человек является объектом изучения ряда наук: антропологии, социологии, педагогики, этнографии, анатомии, физиологии и т. д. Психология изучает в человеке психику и ее развитие, а также индивидуальные особенности человека, включенного в социальные связи и отношения.

Индивид — отдельно взятый представитель целого. В психологии об индивиде говорят, когда рассматривают человека как представителя hominis sapientis. И в этом значении - это психосоматическая организация человека, делающая его представителем человеческого рода и имеющая свой генотип. В основе созревания индивида лежат в основном адаптивные приспособительные процессы, в то время как развитие личности не может быть понято исключительно из приспособительных форм поведения.

Индивидом рождаются, а личностью становятся.

Индивидуальность – это совокупность признаков, позволяющая различать одного индивида от другого. И в этом смысле каждый человек имеет свои специфические особенности, а соответственно и неповторимость. Индивидуальность может проявляться в поведении, труде, речи, интеллектуальной и эмоциональной сферах.

Персона – в древнегреческом театре так называлась маска актера. В психологии персона – это те «маски», которые человек примеряет, «одевает» и меняет в угоду ожиданиям окружающих. Психический покров психической жизни человека, заданный нормами общества. Человек создает свою персону, копируя предпочитаемые ролевые модели.

Основные теории личности в зарубежной психологии

Взгляды зарубежных психологов на личность характеризуются большой пестротой. Л. Хьелл и Д. Зиглер в своей известной монографии выделяют по меньшей мере девять направлений в теории личности: 1. Психодинамическое и пересмотренный А. Адлером и К. Юнгом вариант этого направления; 2. Диспозиционное; 3. бихевиористическое; 4. социально-когнитивное; 5. когнитивное; 6. гуманистическое; 7. феноменологическое и 8. эго-психология, представленная именами Э. Эриксона, Э. Фромма и К. Хорни.

Психоанализ. Направление в психологии, разработанное З. Фрейдом.

Согласно его убеждениям, развитие и структура личности определяются иррациональными - бессознательными влечениями. Фрейд считал, что психическая жизнь личности определяется тремя структурами, или, как еще называют, психическими инстанциями.

«ид» — источник человеческих желаний, исключительно примитивные, инстинктивные и врожденные аспекты личности, целиком неосознаваемо и функционирует в бессознательном, тесно связано с инстинктивными биологическими побуждениями, руководствуется принципом наслаждения и стремлением к немедленному удовлетворению желания;

«эго» — действует на уровне сознания, отвечает за принятие решении, помогает обеспечивать безопасность и самосохранение организма, подчиняется принципу реальности и ищет возможность удовлетворить желания «ид» с учетом внешних факторов — условий среды. «Эго» дает возможность индивидууму постепенно давать выход грубой энергии «ид», тормозить ее, направлять по разным каналам;

«суперэго» — действует на уровне сознания, включает моральные принципы человека, которые определяют для него допустимость или недопустимость того или иного поведения с моральной точки зрения: с позиций добра или зла, правильного или неправильного, хорошего или плохого. «Суперэго» формируется на примере морали родителей. Семейные моральные сценарии наследуются и передаются из поколения в поколение. По Фрейду, «суперэго» можно считать полностью сформированным, когда контроль родителей заменяется самоконтролем.

Согласно теории развития личности, разработанной Фрейдом, личность взрослого сформирована опытом раннего детства, т. е. структура его характера, сформированная в раннем возрасте, остается неизменной и в зрелые годы. Поэтому, узнавая что-либо о своем детстве, о своем прошлом опыте, люди могут научиться наиболее адекватно понимать истоки своих проблем в настоящем и справляться с ними.

Когда появляется внешняя угроза психическому состоянию человека, вызывающая у него тревогу или беспокойство, «эго» старается смягчить опасность этой угрозы, используя два способа: а) с помощью реального, сознательного решения проблемы; б) с помощью неосознаваемого искажения ситуацию, реальных событий для того, чтобы защитить свое сознание и себя как личность.

Способы искажения называются механизмами психической защиты Фрейд описал несколько механизмов психической защиты, среди которых наиболее известными являются вытеснение, перенос, рационализация, замещение, сублимация. Когда человек начинает испытывать запретные чувства, напри-мер, страх, гнев, отвращение, стыд, эти чувства часто противоречат его же представлениям о добре и зле и порождают в свою очередь неприятные ощущения, мешающие нормальной жизни. Поэтому запретные чувства могут:

• вытесняться из сознания в область бессознательного и «прорываться» в форме оговорок или сновидений;

• переноситься на других людей. Так, человек, испытывающий гнев по отношению к близкому человеку, может перенести его на кого-либо другого

• рационализироваться в этом случае истинные причины, которые порождают ту или иную мысль или поступок, бывают столь неприятными для осознания, что человек неявно, сам не отдавая себе в этом отчета, заменяет их на более приемлемые.

• замещаться, т. е. истинный объект враждебных чувств замещается гораздо менее угрожающим для человека.

• сублимироваться, т. е. трансформация человеком своих влечений в более приемлемые для других или в такие формы, которые их можно было выразить посредством социально разрешенных или приемлемых мыслей или действий

Теория психоанализа 3. Фрейда получила дальнейшее развитие в работах А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма и других ученых.

Основное положение теории индивидуальной психологии А. Адлера - понять и объяснить поведение человека можно только через понимание общественных отношений, поскольку оно ограничено рамками общественной жизни. Другое важное положение теории Адлера заключается в том, что люди живут в мире, какой они сами себе создали. Их главными мотивами, стимулами, движущими силами являются те цели, которые они перед собой ставят, выбирают, создают. Ученый называл их фиктивными. Фиктивные цели — это личные мнения людей о событиях настоящего и будущего. Они регулируют, подчиняют себе жизнь людей. Примерами подобных целей могут служить такие девизы, как «каждый за себя», «моя хата с краю», «честность — лучшая политика», «все люди равны» и т. д. Он утверждал, что люди склонны вести себя в соответствии со своими личными убеждениями независимо от того, являются ли они объективно реальными или нет. Хотя фиктивные цели не имеют аналогов в реальности, они помогают людям разрешать их жизненные проблемы.

К. Юнг переработал теорию психоанализа З. Фрейда и предложил новые подходы к пониманию человека.

Согласно теории Юнга, в человеке одновременно существуют две ориентации или жизненные установки: экстраверсия и интроверсия, одна из которых становится преобладающей. Экстраверт ориентирован на внешний мир, его интересуют предметы, другие люди, он быстро устанавливает связи, разговорчив, мобилен, легко привязывается. Интроверт склонен к уходу от внешнего мира, от предметов, объектов, он стремится к уединению, сосредоточен на себе самом, своих мыслях, чувствах, опыте. Он сдержан в общении, его главный интерес — это он сам.

Душа человека состоит из трех взаимодействующих структур - эго, личного бессознательного и коллективного бессознательного. Эго — это центр нашего сознания, благодаря эго, мы воспринимаем себя чувствующими, мыслящими, обладающими памятью и способностью к самоанализу людьми.

Личное бессознательное содержит в себе мысли, чувства, воспоминания, конфликты, которые когда-то осознавались, но затем были вытеснены из памяти, подавлены, забыты — все то, что Юнг называет комплексами. Источниками комплексов является личный прошлый опыт человека, а также родовой, наследственный опыт. Коллективное бессознательное — хранилище мыслей и чувств, являющихся общими и одинаковыми для всего человечества. В коллективном бессознательном «содержится все духовное наследие человеческой эволюции, возродившееся в структуре мозга каждого индивидуума» Согласно Юнгу, оно состоит из мощных первичных психических образов, так называемых архетипов, которые являются врожденными идеями или воспоминаниями, побуждающими людей определенным образом реагировать на события, воспринимать и переживать их. Это не конкретные образы, идеи или воспоминания, а скорее врожденный тип реагирования на неожиданные, имеющие большое значение в жизни человека события, например, столкновение с родителями или любимым человеком, с какой-либо опасностью или несправедливостью. Юнг полагал, что архетипические образы и идеи находят отражение в сновидениях, в виде символов используются в литературе, живописи, религии, причем символы, характерные для разных культур, нередко имеют большое сходство между собой.

Э. Фромм утверждал, что на поведение человека решающее влияние оказывает та культура, в рамках которой он живет в на-стоящее время, - ее нормы, предписания, процессы, а также врожденные потребности человека. По мнению Фромма, одиночество, изоляция и отчужденность - черты, которые отличают жизнь человека современного общества. С одной стороны, люди нуждаются в том, чтобы обладать властью над жизнью, иметь право выбора, быть свободными от политических, экономических, социальных и религиозных ограничений, с другой стороны, им необходимо чувствовать себя связанными с другими людьми, не чувствовать отчуждения от общества и природы. Фромм описал несколько стратегий, которые люди используют, чтобы «убежать от свободы»

1) авторитаризм — люди присоединяются к чему-то внешнему, например они, вступая в отношения с другими людьми, проявляют чрезмерную беспомощность, зависимость, подчиненность либо, наоборот, эксплуатируют и контролируют других людей, доминируют над ними,

2) деструктивность — человек преодолевает ощущение собственной незначимости, уничтожая или покоряя других,

3) подчинение — человек избавляется от одиночества и отчужденности путем абсолютного подчинения социальным нормам, регулирующим поведение, и вследствие этого теряет свою индивидуальность, становясь таким, как все, и приобретая, по выражению Фромма, «конформность автомата».

Фромм, объясняя поведение людей, выделял пять уникальных жизненных, экзистенциальных потребностей человека

1) потребность в установлении связей, чтобы преодолеть ощущение изоляции и отчужденности, всем людям необходимо о ком-то заботиться, нести за кого-то ответственность, принимать в ком-то участие;

2) потребность в преодолении: имеется в виду потребность в преодолении людьми своей пассивной природы для того, чтобы стать созидателями своей жизни;

3) потребность в корнях: потребность в стабильности, прочности, что сходно с ощущением безопасности, которое в детстве давали связи с родителями, с матерью; потребность в ощущении себя частью мира;

4) потребность в идентичности: потребность тождества человека с самим собой: «я — это я»; люди, обладающие ясным и отчетливым осознанием своей индивидуальности, непохожести на других, воспринимают себя как хозяев собственной жизни;

5) потребность в системе взглядов и преданности: людям нужна система взглядов и убеждений для того, чтобы объяснять сложность мира и понимать его, также им нужен объект преданности, то, в чем бы для них заключался смысл жизни, — они нуждаются в том, чтобы посвятить себя кому-то или чему-то.

Бихевиоризм. Бихевиоризм - очень влиятельное направление в психологии, наиболее видными представителями которого являются русский физиолог И. П. Павлов и американские психологи Дж. Б. Уотсон, Б. Ф. Скиннер.

Центральная идея учения И. П. Павлова — мысль о том, что психическая деятельность имеет биологическую основу, а именно физиологические процессы, происходящие в коре головного мозга. Организм, взаимодействуя со средой, рефлекторно осуществляет саморегуляцию при помощи безусловных и условных рефлексов. В классической схеме И. П. Павлова реакция R возникает только в ответ на воздействие безусловного или условного раздражителя, поэтому ее можно представить следующим образом: S-R.

Дж. Уотсон положил начало направлению бихевиоризма. Бихевиоризм, по существу, снял проблему личности в психологической науке, поскольку человек был низведен до уровня животного, из которого можно сделать все что угодно, применяя методологию обусловливания по схеме "стимул-реакция" и соответствующее подкрепление. Поэтому личность для бихевиористов стала представлять лишь «репертуар реакций или поведений».

В опытах Б. Ф. Скиннера, которые, как и опыты Павлова, проводились на животных, использовалась иная схема образования условного рефлекса: сперва животное производило реакцию, например нажим на рычаг, а затем эта реакция подкреплялась экспериментатором, в частности стимулировалась пищей. Поэтому схема Скиннера выглядит следующим образом: R-S. Исходя из идеи идентичности механизмов поведения животных и человека разработал концепцию «оперантного» научения, согласно которой организм приобретает новые реакции посредством их самоподкрепления и только этого внешний стимул может вызвать реакцию. Например, игра на гитаре — это образец оперантной реакции. Для игры на гитаре не существует внутренней причины, которая ее вызвала, — это оперантное действие, и оно контролируется только теми результатами, которые за ним следуют. Таким образом, было сформулировано общая закономерность: если последствия оперантного поведения благоприятны для организма, то вероятность повторения этого поведения в будущем будет усиливаться, а если не благоприятны, то уменьшаться.

В обществе постоянно имеют место ситуации оперантного научения. Личность в целом — это «набор» определенных форм поведения, которые приобретаются посредством оперантного научения. Типичный пример - плач, с помощью которого ребенок управляет поведением своих родителей. Плач будет продолжаться до тех пор, пока родители его подкрепят - возьмут ребенка на руки, останутся в комнате, пока он не заснет, дают бутылочку с молоком. Плач постепенно прекратится, если родители перестанут его подкреплять: брать ребенка на руки и т. п.

Поведение человека в основном контролируется следующими стимулами: а) неприятными - наказание, негативное подкрепление, отсутствие подкрепления; б) позитивными - поощрение желательного поведения. В обычной жизни люди, как правило, ведут себя так, чтобы усилить позитивное подкрепление и уменьшить негативное.

Гуманистическая психология. Одним из основателей и наиболее ярким представителем этой школы является известный американский психолог К. Роджерс. Гуманистическая психология оформилась в 50-х гг XX в и противопоставив себя как психоанализу, так и бихевиоризму, ориентирована на исследования человеческого потенциала и личностного роста.

Основной мотив поведения человека, в соответствии с теорией Роджерса, это стремление к актуализации. Актуализация понимается как присущее организму стремление реализовать свои способности с целью сохранить жизнь и сделать человека сильным, способным приумножить свои способности и удовлетворить потребности. Стремление к актуализации является врожденным: например организм стремится сохранить себя, требуя еду и питье; физически развиваясь, организм усиливает себя, становится более независимым. Другие мотивы человека — это разновидности мотива актуализации. Она свойственна не только человеку, но и животным и растениям, т. е. всему живому.

Фундаментальным компонентом структуры личности Роджерс считал Я-концепцию, формирующуюся в процессе взаимодействия субъекта с окружающей средой и являющуюся интегральным механизмом саморегуляции его поведения. Рассогласование между Я-концепцией и представлением об идеальном «Я», а также нарушение соответствия между непосредственным, реальным опытом и Я-концепцией вызывают попытки ограждения Я-концепции от угрозы дезорганизации путем ввода в действие механизмов психологической защиты, проявляющейся в виде либо перцептивного искажения опыта, либо его игнорирования, что, однако, не обеспечивает полной гармонизации личности, а в ряде случаев приводит к ее серьезной психологической дезадаптации.

Основные теории личности в отечественной психологии

В отличие от зарубежных теорий отечественная психология характеризуется в целом двумя направлениями, каждая из которых имеет свое основание.

Первая направление, в основном психолого-педагогическое, ориентировано на изучение и описание отдельных свойств человека, фиксируемых в чертах личности, с последующей организацией их в подструктуры.

Второе – психологическое направление, опирается на деятельностный подход, разработанный А. Н. Леонтьевым, и ориентировано на выявление причин и механизмов образования характера, способностей и других проявлений личности. В основу деятельностного подхода были положены следующие принципы:

1) принцип единства психики и деятельности, противопоставляющий отечественную психологию как различным вариантам психологии сознания, изучавшим психику вне поведения, например интроспективная психология, гештальтпсихология, так и разным натуралистическим течениям поведенческой психологии, исследующим поведение вне психики, например бихевиоризм, необихевиоризм;

2) принцип развития и историзма, введение которых в конкретные исследования с необходимостью предполагает исследование деятельности как движущей силе развития психики и формирования личности.

Основные характеристики деятельности - предметность и субъектность. Специфика предметной определенности деятельности в том, что объекты внешнего мира воздействуют на субъекта не непосредственно, а лишь, будучи, преобразованными в процессе совместной деятельности, благодаря чему достигается большая адекватность их отражения в сознании. Она проявляется в социальной обусловленности деятельности человека, в ее связи со значениями, фиксированными в предметах культуры, а соответственно в алгоритмах действия и понятиях, в ценностях, социальных ролях и норм поведения. Субъектность деятельности выражается во-первых, в таких аспектах активности субъекта, как обусловленность психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности. И, во-вторых, тем, что каждый образ имеет не только обще принятое значение, но и личностный смысл, т. е. «значение для меня», придаваемый мотивами или различными установками событиям, действиям и деяниям.

При анализе деятельности выделяются три плана ее рассмотрения.

1) генетический - в нем исходной формой любой человеческой деятельности является социальная совместная деятельность, а механизмом развития психики выступает интериориэация, в ходе коей происходит переход внешней по форме деятельности во внутреннюю деятельность;

2) структурно-функциональный - в основе такого рассмотрения деятельность дифференцируется либо на уровни строения, либо на отдельные компоненты с выделением их функций. При этом, этот аспект рассмотрения указывает на то, что в зависимости от места отражаемого объекта в структуре деятельности изменяются содержание психического отражения, уровень отражения и вид регуляции деятельности;

3) динамический — здесь при рассмотрении деятельности изучаются механизмы саморазвития деятельности и возникновение ее новых форм, а также - обусловливающие устойчивость целенаправленной деятельности в изменчивой реальности.

Использование категории деятельности как объяснительного принципа привело к разработке представлений о планомерном формировании умственных действий; о ведущей деятельности как основе периодизации развития психики; о деятельностном опосредовании межличностных отношений и пр.

Поэтому, в деятельностном подходе заложены основы того, что именно анализ системы деятельностей, реализующих жизнь человека в обществе, приведет к раскрытию такого многоуровневого системного образования как личность. Отечественные психологические школы формировались вокруг ведущих ученых - Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, В. Н. Мясищева, Д. Н. Узнадзе, А. В. Петровского.

С теоретической точки зрения в теорию общей психологии вводится принцип личностного опосредования. Данное положение означает то, что все психические процессы: внимание, память, мышление и т. д. - носят активный, избирательный характер, т. е. зависят от особенностей личности. С точки зрения изучения личности самой по себе - ее структуры, особенностей формирования и развития, самосознания и самооценки.

Л. С. Выготский - один из методологов психологии. Его концепция была названа культурно-исторической, потому что интерпретацию сознания и психических процессов можно было вывести только из культурно-исторических отношений, в которые вступает индивид с момента своего рождения. Л. С. Выготский формулирует две гипотезы: об опосредствованности высших психических функций, и о происхождении внутренней деятельности из внешней путем интериоризации.

Эксперименты, проведенные на разных функциях показали, что сначала овладение поведением происходит во внешнем плане, в сотрудничестве со взрослым, а затем знаки и сами функции постепенно становятся внутренними. Этот закон носит название общего генетического закона культурного развития – «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, и к развития воли».

Главная идея Выготского состояла в утверждении положения о развитии высших психических функций из природных, натуральных процессов, обеспечивающих выживание посредством потребления и адаптации организма к внешней среде.

Личность есть понятие социальное, она охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате присвоения культуры данной исторической эпохи, и поэтому «личность» есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое ориентировано не на выживание и потребление, а на овладение социального опыта.

А. Н. Леонтьев - выдающийся отечественный психолог, организатор науки, создатель теории деятельности. Ведущим понятием его концепции является категория деятельности. Она рассматривается «как процесс, внутренние противоречия и трансформации которого порождают психику как необходимый момент его развития». Благодаря феномену деятельности, А. Н. Леонтьев преодолевает принцип непосредственности, согласно которому организм прямо реагирует на воздействия, исходящие от среды. Принцип предметности деятельности изменяет позицию субъекта в процессе взаимодействия с объектом, поскольку последний трактуется двояко: «первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может».

23. Психологические механизмы воспитательной работы. Воспитание — деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования конкретных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих нужные условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду. Современный этап жизни нашего общества, связанный с перестройкой всей системы социально-экономических отношений, предъявляет особые требования к воспитанию растущего человека как главной производительной силы и высшей общественной ценности. Отсюда необходимость раскрытия психологических законов и механизмов формирования личности, что составляет важную предпосылку разработки новых средств, форм и методов качественного совершенствования системы воспитания. Рассматривая воспитание как процесс, осуществляемый во взаимодействии воспитателей и воспитуемых, а также во взаимодействии между собой самих воспитуемых, являющихся полноправными субъектами, а не только объектами воспитания, психология изучает закономерности саморазвития личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей не приспособление растущих людей к формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт, а целенаправленное развитие каждого ребенка как неповторимой человеческой индивидуальности. Организация воспитания связана с построением такой общественной практики, которая направляет развитие субъективного мира человека, содействуя осознанному принятию им общественных ценностей, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем в соответствии с образцами и идеалами общества. Выявление психологией определенных законов развития личности, ее становления на разных возрастных этапах онтогенеза с учетом зоны ближайшего развития и особых сензитивных периодов, когда растущий человек особенно чувствителен к общественному мнению, утверждению себя среди окружающих, позволяет ориентировать педагогическую практику на построение принципиально новой целостной системы воспитания детей, подростков, юношества, направленной на формирование у них самостоятельности и ответственности, принципиальности и чувства собственного достоинства, творческой активности и критического мышления. Совершенствование системы воспитания требует не только качественного изменения деятельности специальных учреждений (различного типа школ, внешкольных детских учреждений, детских и молодежных общественных организаций и пр.), но и переориентации всех институтов общества, связанных с духовной и производственной деятельностью, на усиление внимания, уважения к каждому растущему человеку как самостоятельной личности; привлечение молодых людей к участию в делах, имеющих социальную значимость. При этом очень важно обеспечить единство общественного и семейного воспитания, позволяющее осуществлять коррекцию возникающих отклонений в развитии личности и поведении. В целях создания широких возможностей для максимального самовыражения, самореализации, развития социальной активности растущих людей требуется совершенствовать формы разнообразной деятельности как в системе официально созданных детских подростково-юношеских организаций, так и в неформальных объединениях. Обогащаясь духовными ценностями нового общества, каждый человек будет воспитываться не просто как носитель определенной суммы знаний, но пре^кде всего как гражданин с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения. Переходя к рассмотрению психологических механизмов воспитания, следует иметь в виду, что, по мнению большинства отечественных психологов, их основу составляет мотивационно-потребностная сфера человека.

В самом деле, в зависимости от того, какими мотивами руководствуется человек, мы по-разному оцениваем его поведение. В одной и той же деятельности ребенка формирование качеств его личности зависит от того, чем и как мотивируется эта деятельность. Например, мы приучаем школьника открыто и смело критиковать других. Считается, что этим формируется принципиальность. Но всегда ли достигается цель? Нет. Если критика мотивируется желанием переложить свою вину на плечи другого, то вместо принципиальности формируются эгоизм и индивидуализм. Если критика ведется ради сведения личных счетов, то формируются коварство и мстительность. Если выступление с критикой вызвано страхом перед учителем, то формируются угодничество и лицемерие.

24.Психология воспитательного взаимодействия в процессе разрешения воспитательных ситуаций.

Любая учебно-воспитательная ситуация очень сложна в силу сложившейся системы зависимости и взаимоотношений учащихся с родителями, семьей, учителями, товарищами в классе, в школе, в ином учебном заведении, на улице и сложной системы их отношений к познанию, общению и труду.      Под учебно-воспитательной ситуацией понимается совокупность обстоятельств учебного взаимодействия и взаимоотношений обучающих и обучаемых, которые требуют принятия решения и соответствующих действий или поступков со стороны участников.

• Основными элементами учебно-воспитательной ситуации являются:

  • цели воспитания;

  • объекты воспитательного воздействия;

  • субъекты воспитательного воздействия, которые приводят в движение педагогическую ситуацию, переводя ее в педагогическую задачу и решая ее. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Учебно-воспитательные ситуации разнообразны. Общим моментом может выступать то обстоятельство, что возникают они в результате взаимодействия между вступившими в контакт обучающим и обучаемым. Это позволяет говорить о том, что в возникновение учебно-воспитательной ситуации свой вклад вносят и та и другая стороны. (См. дополнительный иллюстративный материал.)      Учебно-воспитательная ситуация может выступать единицей анализа учебно-воспитательного процесса и включать в себя оценку учебно-воспитательной деятельности и решение задачи от начала до конца в конкретных условиях.      В деятельности одного и того же субъекта задача может изменяться внешним образом, если кто-то ставит новую задачу, или внутренним образом, если субъект деятельности меняет ее. С изменением задачи получает начало развитие новая ситуация.      Несмотря на то, что учебно-воспитательные задачи весьма разнообразны, их все же можно типизировать.

• Основаниями для типологии учебно-воспитательных ситуаций по видам в соответствии со степенью сложности служат:

  1. Степень проявления: пассивная (вялотекущая) и активная (аффективная) ситуация. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

  2. Длительность проявления: быстротекущая (минуты, часы. дни) или затянувшаяся (до нескольких месяцев). (См. дополнительный иллюстративный материал.)

  3. Участники ситуации:

     • обучающий - обучаемый;

     • обучающий - обучаемые;

     • обучающие - обучаемые;

     • обучающий(-щие) - обучаемый(-мые) - третьи лица (См. дополнительный иллюстративный материал.)

  4. Форма взаимодействия в ситуации:

     • сотрудничество - это такое взаимодействие в учебно-воспитательной ситуации, при котором один человек способен уловить состояние другого и, перестроив негативное к нему отношение, принять его действия, развить их дальше в целях успешного разрешения ситуации. В основе сотрудничества лежит содействие партнеру, забота о его благополучии независимо от своего настроения.

     • конфронтация, открытое (скрытое) неприятие позиций противоположных сторон по причинам объективно-субъективного характера, усугубляющее позитивное разрешение ситуации. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

  5. Характер принимаемых решений в учебно-воспитательных ситуациях: (См. дополнительный иллюстративный материал.)

     • а) первый класс ситуаций требует принятия оперативных, безотлагательных решений и связан непосредственно с повседневной учебно-воспитательной деятельностью педагогов. Сюда следует включить:

       • определение цели и задач того или иного действия обучаемого, предвидение его немедленного и отсроченного последствия;

       • учет особенностей личности обучаемого (обучаемых), который участвовал в ситуации и с которым воспитатели, педагоги вступают в контакт для ее разрешения;

       • выбор наиболее эффективного метода, средства, приема достижения цели и т.п.

В ситуациях подобного типа принятое решение не должно быть волевым или импульсивным, интеллектуальным или эмоциональным. Здесь необходимо соединить воедино мотивацию, жизненный опыт, память лица, принимающего решения, и соотнести с объективной действительностью, раскрывающей ситуацию. В наибольшей степени эти требования представлены в принципах решения задачи, сформулированных еще Рене Декартом:

• не торопиться в суждениях;

• избавляться от предвзятых мнений;

• делать по возможности более полные обзоры того, что сделано предшественниками;

• каждый вопрос необходимо разложить на более простые;

• начинать решение с простейшего, переходя затем к более сложному;

• б) второй класс ситуаций предполагает решение учебно-воспитательных задач, связанных с разработкой относительно долгосрочной стратегии педагогической деятельности. К таким задачам можно отнести:

  • определение целей учебно-педагогического процесса в определенный период обучения и учебный год в целом;

  • определение форм и методов конкретных воспитательных мероприятий в образовательном учреждении для различных возрастных групп обучаемых и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.)