Глава 18. Социальные взаимодействия и влияния

В главе 17 мы обсуждали раздел социальной психологии, относящийся к тому, как люди представляют и чувствуют свое социальное окружение, — их социально-когнитивные процессы и аффекты. В этой главе мы рассмотрим, как люди взаимодействуют и влияют друг на друга. Для большинства людей термин социальное влияние означает направленную и преднамеренную попытку изменить наши убеждения, установки и поведение. Родители пытаются заставить своих детей есть шпинат; телевизионная реклама — заставить нас купить продукт или проголосовать за кандидата; религиозная секта — убедить человека бросить школу, работу и семью и служить «высшим» интересам.

На такие социальные влияния люди реагируют весьма по-разному. В каких-то случаях они внешне соглашаются с желаниями тех, кто оказывает влияние, но не обязательно меняют при этом свои убеждения или установки — ребенок ест шпинат, но продолжает испытывать к нему отвращение. Социальные психологи называют это уступкой (compliance). В других случаях люди убеждаются в правоте того, кто оказывает влияние, и меняют свои убеждения и установки. Это называется интернализацией (не путать с интериоризацией, означающей превращение внешней формы действия во внутреннюю. — Прим. ред.). А иногда люди упорно сопротивляются такому влиянию, выступая против него даже с откровенным бунтом. В этой главе мы познакомимся с примерами уступки, интернализации и сопротивления.

Но многие виды социального влияния являются косвенными или непреднамеренными; например, простое пребывание рядом с другими может по-разному влиять на нас. И даже когда мы одни, на нас все равно влияют социальные нормы — неявные правила и ожидания, которые диктуют нам, что мы должны думать и как себя вести; диапазон социальных норм — от тривиальных до самых глубинных. Социальные нормы говорят нам, что когда едешь в лифте, смотреть надо только прямо перед собой, и определяют, как долго можно смотреть на незнакомого человека, прежде чем он сочтет это грубостью. В более сложных случаях социальные нормы могут создавать и поддерживать в обществе расизм, сексизм или гомофобию. Как мы убедимся, уступка другим людям или каким-то требованиям часто зависит от нашего невольного следования социальным нормам.

Социальные взаимодействия и влияния — суть общественной жизни. Кооперация, альтруизм, любовь — все они включают социальное взаимодействие и влияние. Но социальные проблемы, порождаемые практикой, побудили социальных психологов обратить особое внимание на отрицательные аспекты социальных влияний. Соответственно, так же как глава по патопсихологии была посвящена обратной стороне поведения индивида, так и эта глава посвящена почти исключительно обратной стороне социального поведения. Некоторые из приводимых результатов вызывают тревогу и даже отчаяние. Но так же как изучение патопсихологии позволило создать эффективную психотерапию, так и анализ проблем социального взаимодействия позволяет найти более успешные пути их преодоления.

Присутствие других

Социальное облегчение (фасилитация)

В 1898 году психолог Норман Триплетт, изучая записи скоростей участников велогонок, заметил, что многие спортсмены набирали бОльшую скорость, когда соревновались друг с другом, чем когда соревновались с часами. Это заставило его проделать один из первых лабораторных экспериментов в социальной психологии. Он поручил детям крутить катушку спиннинга как можно быстрее в течение заданного отрезка времени. Иногда два ребенка проделывали то же самое в одной комнате, каждый со своей катушкой. Иногда они действовали в одиночку. Хотя опубликованные результаты Триплетта трудно оценить, он сообщал, что многие дети крутили быстрее во время совместного действия, то есть в присутствии другого ребенка, выполнявшего ту же задачу чем когда они это делали в одиночку.

<Рис. В 1898 году психолог Норман Триплетт, изучая записи скоростей участников велогонок, заметил, что многие спортсмены набирали бОльшую скорость, когда они соревновались друг с другом, чем когда соревновались с часами. Это заставило его проделать один из первых лабораторных экспериментов в социальной психологии.>

Со времени этого эксперимента облегчающие эффекты совместной деятельности много изучались на примерах как человека, так и животных. Например, муравьи, работая группой, выкапывают в 3 раза больше песка из расчета на одного, чем в одиночку (Chen, 1937); многие животные съедают больше пищи в присутствии других членов своего вида (Platt, Yaksh & Darby, 1967), а студенты колледжа успевают решить больше задач на умножение, будучи в составе группы, чем делая это в одиночку (F. H. Allport, 1920, 1924). Вскоре после экспериментов Триплетта психологи обнаружили, что присутствие пассивного наблюдателя — зрителя, а не соучастника, или содеятеля, — также способствует улучшению показателей. Например, на показатели студентов, занятых умножением, присутствие публики оказывало такое же влияние, как и присутствие содеятелей в прежнем исследовании (Dashiell, 1930). Эти эффекты совместной деятельности и присутствия публики были названы социальным облегчением.

Но даже этот простой случай социального влияния оказался более сложным, чем думали вначале. Например, обнаружилось, что испытуемые в задачах на умножение делали больше ошибок и в условиях совместной деятельности, и в присутствии публики, чем когда работали одни (Dashiel, 1930). Другими словами, качество работы падало, хотя количество увеличивалось. В других исследованиях, однако, качество работы в обоих случаях повышалось (см. например: Cottrell, 1972; Dashiell, 1935). Как быть с такими противоречиями?

Изучая эти данные, психолог Роберт Зайонц (Zajonc, 1980, 1965) заметил, что простым, часто совершаемым или инстинктивным реакциям (например, приему пищи) присутствие содеятелей или посторонней публики, как правило, способствует, а сложные или только что выученные реакции оно, в основном, нарушает. Он предположил, что эти результаты может объяснить давно известный принцип мотивации: сильная потребность или возбуждение придают энергию доминантным реакциям организма. Если простое присутствие другого представителя того же вида усиливает общее возбуждение или потребность организма, это будет облегчать доминантную реакцию. В случае простого или хорошо заученного поведения доминантная реакция чаще всего является правильной реакцией, и показатели при этом будут улучшаться. В случае сложного или недавно выученного поведения доминантная или наиболее вероятная реакция часто оказывается неверной. В случае с умножением, например, есть много неверных реакций и только одна правильная. Следовательно, показатели исполнения должны ухудшаться.

Эти прогнозы подтвердились в ряде экспериментов. Например, люди в присутствии публики заучивают простой лабиринт или список легких слов быстрее, а сложный лабиринт или список сложных слов медленнее, чем без нее (Hunt & Hillery, 1973; Cottrell, Rittle & Wack, 1967). Провели даже эксперимент с тараканами, который показал, что когда другие тараканы наблюдают за «участниками» со стороны (или бегут вместе с ними), они по простому пути убегают от света быстрее, а по сложному — медленнее, чем когда другие тараканы отсутствуют (Zajonc, Heingartner & Herman, 1969).

Поскольку социальное облегчение наблюдается не только у человека, оно, вероятно, не затрагивает сложных когнитивных процессов. Но в одной теории предполагается, что у человека социальное облегчение происходит не только из-за присутствия других, но и из-за чувства соперничества и заинтересованности в более высокой оценке, и именно эти когнитивные интересы поднимают уровень мотивации. Даже первые исследования содействия показали, что если устранить все элементы соперничества и конкуренции, эффект социального облегчения снижается или пропадает (Dashiell, 1930). Другие исследования показывают, что эффект присутствия публики может варьироваться в зависимости от того, насколько человек чувствует, что его оценивают. Например, эффект социального облегчения усиливается, если наблюдателем является эксперт, но снижается, когда аудитория состоит из «студентов выпускного курса, желающих понаблюдать за психологическим экспериментом» (Paulus & Murdock, 1971; Henchy & Glass, 1968). В одном исследовании, когда зрителям завязали глаза, так что они не могли оценивать успехи испытуемого, эффект социального облегчения не проявился (Cottrell et al, 1968).

<Рис. Воздействие аудитории на исполнителей может быть различным в зависимости от того, в какой степени человек ощущает, что его оценивают.>

Но испытуемые в этих экспериментах все же знали, что их успехи регистрируются экспериментатором и, соответственно, могли чувствовать интерес к оценке, даже когда были одни или в условиях простого присутствия. Поэтому эти исследования все же оставляют открытым вопрос, возникает ли когда-нибудь у человека эффект социального облегчения только в силу присутствия других лиц. Эта проблема была преодолена в исследовании, где испытуемых просили сесть за компьютер и ввести некоторую «предварительную информацию, прежде чем эксперимент начнется». В условиях оценки экспериментатор стоял у них за спиной и наблюдал; в условии простого присутствия в комнате находился также человек с завязанными глазами, расположенный спиной к испытуемому, на котором кроме того были наушники и которого попросили ждать участия в эксперименте по сенсорной депривации.

Компьютер автоматически записывал и то, как долго испытуемый вводил свое имя (легкая задача), и как долго он вводил сложное кодовое имя (трудная задача). По сравнению с одиночными условиями, испытуемые и в условиях оценки, и в условиях простого присутствия выполняли легкую задачу быстрее, а трудную — медленнее, показав тем самым, что социальное облегчение у человека действительно может вызываться простым присутствием других (Schmitt et al., 1986).

Чтобы объяснить эффект социального облегчения, были предложены две другие теории. Согласно теории отвлечения—конфликта, присутствие других отвлекает человека, вызывая конфликт в распределении внимания между ними и выполняемой задачей. Именно этот конфликт внимания, а не просто присутствие другого человека или заинтересованность в оценке, повышает уровень мотивации и вызывает эффект социального облегчения (Baron, 1986; Sanders & Baron, 1975). Теория презентации себя предполагает, что в присутствии других усиливается желание человека выглядеть в благоприятном свете. В легких задачах это ведет к росту усилий и концентрации и тем самым к улучшению производительности. Однако в трудных задачах это желание усиливает фрустрации, вызываемые задачей, и ведет к растерянности, отвлечению или чрезмерному волнению, которые ухудшают результаты (Bond, 1982). Имеются данные в поддержку обеих этих теорий, и похоже, что все предложенные процессы — простое присутствие, заинтересованность в оценке и желание выглядеть в благоприятном свете — вносят вклад в эффект социального облегчения (Sanders, 1984).

Деиндивидуация

Примерно в то же время, когда Триплетт проводил свои лабораторные эксперименты по социальному облегчению, другой исследователь человеческого поведения Густав Лебон выдвинул более бесстрастный взгляд на групповое содействие. В своей книге «Толпа» (1895) он жаловался, что «толпа всегда интеллектуально ниже отдельного индивида... Человек в толпе непостоянен, легковерен, нетерпим, проявляет дикость и свирепость, как у примитивных существ... женщины, дети, дикари и низшие классы... действуют под влиянием спинного мозга». Лебон полагал, что агрессивное и аморальное поведение линчующей толпы (а также, по его мнению, французских революционеров) распространяется в толпе, как зараза, круша моральное чувство и самоконтроль человека. Это заставляет толпу совершать деструктивные действия, которые не совершил бы ни один отдельно взятый индивид, — за исключением, конечно, женщин, детей, дикарей и низших классов.

Несмотря на ряд очевидных предубеждений, наблюдения Лебона обладают определенной достоверностью. Современный двойник его теории построен на понятии деиндивидуации, которое первыми предложили Фестингер, Пепитон и Ньюкомб (Festinger, Pepitone & Newcomb, 1952) и развили другие ученые (Zimbardo, 1970; Diener, 1980, 1979). Согласно их теориям, определенные условия, имеющиеся иногда в группах, могут приводить к переживанию индивидами психологического состояния деиндивидуации — чувства, что потеряли свое лицо и анонимно слились с группой. В результате этого снижаются ограничения на импульсивное поведение и возникают другие когнитивные и эмоциональные условия, связанные с буйным поведением толпы. Некоторые из предпосылок и последствий деиндивидуации, выделенные Динером, представлены на рис. 18.1. Заметьте, что условия, предшествующие деиндивидуации, ведут к ней путем ослабления самосознания индивида.

Рис. 18.1. Предпосылки и последствия деиндивидуации. Одно из объяснений поведения толпы связывает его с потерей человеком своей индивидуальности в определенных групповых ситуациях (по: Diener, 1979).

<Рис. Люди часто ведут себя в толпе иначе, чем когда они одни. Некоторые исследователи считают, что в такой ситуации, как бунт, индивидуумы испытывают деиндивидуацию — ощущение того, что они утрачивают свою индивидуальность и анонимно вливаются в группу.>

В одном исследовании деиндивидуации женщин из колледжа, разделенных на группы по 4 человека, просили включать электрический ток, подведенный к другой женщине, которая будто бы участвовала в эксперименте по научению. Половину женщин деиндивидуировали, дав им почувствовать свою анонимность. Их одели в мешкообразные лабораторные робы и капюшоны, скрывавшие лица, и экспериментатор обращался к ним только как к группе, никогда не называя никого по имени (рис. 18.2). За остальными женщинами была сохранена их индивидуальность — они оставались в своей одежде и носили крупные опознавательные знаки. Кроме того, женщин во второй группе познакомили друг с другом, назвав по имени. Во время эксперимента перед каждой женщиной была кнопка, включающая электричество, которую надо было нажать, когда учащаяся ошибалась. Выглядело так, будто при нажатии кнопки учащуюся бьет электрическим током. Результаты показали, что деиндивидуированные женщины нажимали кнопку вдвое чаще сохранявших индивидуальность (Zimbardo, 1970).

Рис. 18.2. Анонимность создает деиндивидуацию. Когда женщин замаскировали так, чтобы они почувствовали себя анонимно, они наносили удар током испытуемой чаще, чем незамаскированные женщины.

Одно остроумное исследование было проведено одновременно в нескольких близлежащих домах в канун Дня Всех Святых (Хэллоуин). Детей, заходивших за угощением в дома, приветствовала в дверях женщина, которая предлагала им конфеты, но просила взять каждого только по одной. Затем она ненадолго исчезала в доме, давая им возможность взять больше. У некоторых детей спрашивали имена, а некоторые оставались анонимными. Дети, которые ходили группами или оставались анонимными, брали больше конфет, чем те, кто приходил в одиночку или называл взрослому свое имя (Diener et al., 1976).

Эти эксперименты, однако, не являются решающими. Например, как можно видеть из рис. 18.2, лабораторные робы и капюшоны в первом исследовании напоминали обмундировку ку-клукс-клана. Костюмы на Хэллоуин изображают ведьм, монстров или призраков. Все это несет агрессивный или негативный подтекст. Может быть, такое поведение было вызвано самими костюмами, а не анонимностью, которую они обеспечивали. Чтобы проверить эту возможность, эксперимент с ударами током был повторен, но на этот раз каждая испытуемая носила один из трех костюмов: костюм, делавший ее похожей на ку-клукс-клановца, форму медсестры или свою собственную одежду. Результаты исправленного эксперимента не повторяли результаты первоначального исследования: ношение костюма ку-клукс-клановца очень мало повлияло на количество ударов током, посланных испытуемой. Более важно, что те женщины, которые носили форму медсестры, на самом деле посылали гораздо меньше ударов током, чем контрольная группа, носившая свою собственную одежду, из чего следует, что форма побуждает человека играть роль, которую она обозначает. Это исследование показало, что анонимность не обязательно ведет к повышению агрессии (Johnson & Downing, 1979). Более новое исследование показало, что деиндивидуация заставляла испытуемых быть и более агрессивными, и более щедрыми в одном и том же исследовании (Spivey & Prentice-Dunn, 1990).

Вмешательство свидетеля

В предыдущих главах мы отмечали, что люди реагируют не просто на объективную ситуацию, а на субъективную ее интерпретацию. В этой главе мы видели, что даже социальное облегчение — простейший вид социального влияния — частично зависит от интерпретации индивидом того, что делают или думают остальные. Но, как мы сейчас увидим, определение или интерпретация ситуации часто оказывается тем самым механизмом, посредством которого индивиды влияют друг на друга.

В 1964 году Китти Джиновезе была убита поздно ночью у своего дома в Нью-Йорк Сити. Она сопротивлялась, и убийство заняло более получаса. Как минимум 38 соседей слышали ее крики о помощи, но никто не помог. И ни один не вызвал полицию.

Американская публика ужаснулась этому происшествию, а социальные психологи стали исследовать причины того, что поначалу назвали «свидетельской апатией». Их работа показала, однако, что «апатия» — не слишком точный термин. Не просто равнодушие мешает свидетелям вмешаться в экстренном случае. Во-первых, существует такой реальный сдерживающий фактор, как физическая опасность. Во-вторых, вовлеченность в ситуацию может повлечь за собой длительное присутствие на суде и другие затруднения. В-третьих, экстренные случаи непредсказуемы и требуют быстрых незапланированных действий; немногие из нас готовы к таким ситуациям. В-четвертых, мы рискуем оказаться в дураках, неверно интерпретировав ситуацию как экстренную, если она таковой не является. Исследователи пришли к выводу, что «оказаться свидетелем экстренной ситуации — незавидное положение. Будет удивительным, если вообще кто-то вмешается» (Latane & Darley, 1970, p. 247).

Мы можем предполагать, что присутствие других свидетелей придает человеку смелости и побуждает действовать, несмотря на риск, но исследования показывают обратное: часто именно присутствие других людей не дает нам вмешаться. Действительно, к 80-му году имелось более 50 исследований вмешательства свидетелей, из которых большинство показывают, что люди с меньшей вероятностью приходят на помощь в присутствии других (Latane, Nida & Wilson, 1981). Полагают (Latane & Darley, 1970), что присутствие других не дает человеку вмешаться, потому что он (а) определяет ситуацию как неэкстренную и (б) распыляет ответственность за действия.

<Рис. Хотя многие прохожие заметили человека, неподвижно лежащего на тротуаре, ни один не остановился помочь — посмотреть, спит ли он, болен, пьян или мертв. Исследование показывает, что кто-то из них скорее помог бы, если бы не было других прохожих.>

Определение ситуации. Начало многих экстренных случаев неоднозначно. Пошатывающийся человек — он болен или просто пьян? Женщине угрожает чужой или она ссорится со своим мужем? Это дым от пожара или просто пар идет из окна? Распространенный способ преодолеть такую дилемму — отложить действие, вести себя так, будто ничего не происходит, и посмотреть на реакцию окружающих. Конечно же, вы, скорее всего, увидите, как другие люди по тем же самым причинам ведут себя так, будто ничего не происходит. Возникает состояние коллективного неведения — когда каждый в группе вводит в заблуждение всех остальных, определяя своим поведением ситуацию как неэкстренную. Все мы слышали о панике в толпе, когда каждый человек заставляет всех остальных реагировать сверх меры. Обратная картина, при которой толпа усыпляет действия своих членов, возможно, распространена еще больше. Этот эффект был продемонстрирован в нескольких экспериментах.

В одном из них мужчин — студентов колледжа пригласили на интервью. Когда они расселись в небольшой комнате ожидания, через вентиляцию в стене начал поступать дым. Некоторые испытуемые были в комнате ожидания одни; другие находились в группах по трое. Экспериментаторы наблюдали за ними через окно с односторонней прозрачностью и ждали 6 минут, чтобы посмотреть, предпримет ли кто-нибудь действия или сообщит о ситуации. Из испытуемых, тестированных в одиночку, 75% сообщили о задымлении в течение 2 минут. Напротив, из тех, кого тестировали группами, менее 13% сообщили о дыме за весь 6-минутный период, несмотря на то что комната была переполнена дымом. Те, кто не сообщал о задымлении, впоследствии говорили, что подумали, что это, должно быть, пар, туман от кондиционера или смог — практически все, что угодно, кроме настоящего пожара или экстренной ситуации. Этот эксперимент показал, таким образом, что свидетели могут один для другого определять ситуацию как неэкстренную (Latane & Darley, 1968).

Но, возможно, эти испытуемые просто боялись выглядеть трусами. Чтобы это проверить, было проведено сходное исследование, в котором «экстренная ситуация» не была связана с личной опасностью. Испытуемые в тестовой комнате слышали, как женщина-экспериментатор в отделении за занавеской взобралась на стул, чтобы дотянуться до книжной полки, упала на пол и завопила «Ой, господи, моя нога... не могу двинуть. Ммм... лодыжка... не могу свалить с себя эту штуку». Она продолжала стонать еще примерно минуту. Весь инцидент длился около 2 минут. Только занавеска отделяла офис этой женщины от комнаты тестирования, где сидели испытуемые — в одиночку или парами. Результаты подтвердили данные эксперимента с дымом. Из тех испытуемых, которые были одни, 70% пришли женщине на помощь, но в группах их двух человек это сделали только 40%. Опять-таки, те, кто не вмешался, заявляли позднее, что не знали, что случилось, но решили, что это было не очень серьезно (Latane & Rodin, 1969). В этих экспериментах присутствие других создавало коллективное неведение; каждый человек, наблюдавший спокойствие других, разрешил для себя неоднозначную ситуацию так, будто она не была экстренной.

Распыление ответственности. Коллективное неведение может заставлять людей определять ситуацию как неэкстренную, но этот процесс не объясняет такие случаи, как убийство Джиновезе, когда экстренность ситуации не оставляла сомнений. Кроме того, соседи Китти Джиновезе не могли видеть друг друга за своими зашторенными окнами и, значит, не могли знать, спокойны ли остальные или паникуют. Критическим здесь было распыление ответственности. Когда каждый знает о присутствии многих других, бремя ответственности не падает на него одного. Каждый может думать: «Ну кто-то же должен что-то сделать; кто-нибудь вмешается».

Чтобы проверить эту гипотезу, экспериментаторы поместили испытуемых в отдельные кабинки и сказали им, что они будут участвовать в групповом обсуждении личных проблем студентов колледжа. Чтобы избежать путаницы, обсуждение будет вестись по селектору. Каждый будет говорить 2 минуты. Микрофон будет включаться только в кабинке говорящего, а экспериментатор слушать не будет. На самом деле голоса всех участников, за исключением испытуемого, были записаны на ленту. В нервом раунде один из записанных участников упомянул, что у него бывают приступы. Во втором раунде этот индивид издавал звуки, как будто у него действительно начался приступ, и просил о помощи. Экспериментаторы ждали, выйдет ли испытуемый из кабинки сообщить об экстренном случае и когда он это сделает. Заметим, что (а) необходимость экстренных действий недвусмысленна, (б) испытуемый не знает реакции свидетелей в других кабинках, и (в) испытуемый знает, что экспериментатор не слышит, что нужна помощь. Некоторых испытуемых заставили поверить, что группа обсуждения состоит только из них самих и жертвы приступа. Другим говорили, что вместе с ними в группе 3 человека; а некоторым говорили, что они входят в группу из 6 человек.

Из тех испытуемых, которые думали, что только они одни знают о приступе у жертвы, 85% сообщили об этом; из тех, кто считал, что входит в группу из трех человек, о приступе сообщили 62%; а из тех, что считал, что в группе 6 человек, — только 31% (рис. 18.3). Из дальнейшего разговора с участниками выяснилось, что все они воспринимали ситуацию как действительно экстренную. Большинство были очень расстроены конфликтом между тем, что оставляют жертву страдать, и необходимостью рвануться на помощь. На самом деле испытуемые, не сообщившие о приступе, выглядели более расстроенными, чем те, кто сообщил. Очевидно, что такое невмешательство нельзя интерпретировать как апатию или безразличие. Именно присутствие других распыляло ответственность за действие (Darley & Latane, 1968; Latane & Darley, 1968).

Рис. 18.3. Распыление ответственности. Доля испытуемых, сообщивших о том, что у «жертвы приступ», уменьшалась с увеличением числа других людей, по убеждению испытуемых, участвовавших в той же дискуссии (по: Darley & Latane, 1968).

Если коллективное неведение и распыление ответственности свести к минимуму, помогут ли люди друг другу? Чтобы выяснить это, психологи проводили исследования в метро Нью-Йорк Сити (Piliavin, Rodin & Piliavin, 1969). Экспериментаторы — двое мужчин и две женщины сели на поезд в метро порознь. Две женщины заняли места и записывали результаты, а двое мужчин остались стоять. Во время движения поезда один из мужчин пошатывался и валился на пол, оставаясь лежать ничком и уставившись в потолок, пока не получал помощи. Если помощь не приходила, другой мужчина в конце концов помогал ему встать на ноги. Были испробованы несколько вариантов этого исследования: «жертва» либо был с палкой (так, чтобы казаться больным), либо от него пахло алкоголем (чтобы казаться пьяным). Иногда «жертва» был белым, иногда черным. Никакой неоднозначности не было; было ясно, что жертве нужна помощь. Распыление ответственности было минимизировано, поскольку все свидетели не могли продолжать предполагать, что вмешается кто-то еще. Значит, должны были помочь.

Результаты подтвердили оптимистические ожидания. Жертве с палкой спонтанно предлагали помощь в 95% проб в течение 5 секунд в среднем. Пьяной жертве помощь предлагалась в половине проб со средним временем оказания ее 2 минуты. И черной, и белой жертве с палкой помогали черные и белые свидетели. Связи между числом свидетелей и скоростью оказания помощи не было, что означает, что распыление ответственности действительно было минимизировано. И все это происходило в метро Нью-Йорк Сити. Эти результаты не только подтверждают предложенное объяснение невмешательства свидетелей, но и опровергают некоторые из стереотипов относительно пассажиров нью-йоркской подземки.

Роль моделей оказания помощи. Исследование в нью-йоркском метро показало, что как только кто-то один направлялся на помощь, за ним тянулись и многие другие. Результаты данного исследования позволяют предположить, что аналогично тому, как люди используют других людей в качестве моделей при определении ситуации как неэкстренной (коллективное неведение), они также используют других людей в качестве моделей при определении ситуаций, в которых следует оказывать помощь. Это было проверено путем подсчета количества водителей, остановившихся, чтобы помочь женщине, машина которой стояла на обочине со спустившейся шиной. Обнаружилось, что значительно больше водителей останавливались помочь, если за четверть мили до этого они видели, как помогают другой женщине с машиной. Сходным образом, люди скорее дадут денег сборщику пожертвований, когда они видят, как это уже делают другие (Macauley, 1970; Bryan & Test, 1967). Эти эксперименты показывают, что другие не только помогают нам решить, когда не надо действовать экстренно, но также и служат моделями, показывающими, как и когда нам надо стать «добрыми самаритянами».

Даже ролевые модели, демонстрируемые по телевизору, могут способствовать оказанию помощи. В одном исследовании 6-летним детям показывали эпизод из сериала «Лэсси» про собаку, в котором ребенок спасает одного из щенков Лэсси, попавшего в ствол шахты. Дети в двух контрольных группах смотрели либо сцену из «Лэсси», где не было эпизодов спасения, либо сцену из «Брэди Банч». Позднее, когда дети играли в игру, в которой победитель получал приз, им показывали несколько несчастных скулящих щенков. Несмотря на то что помощь щенкам уменьшала шансы детей на приз, дети, видевшие эпизод со спасением, тратили больше времени на утешение щенков, чем дети, которые смотрели контрольные эпизоды (Sprafkin, Liebert & Poulous, 1975). Другое исследование показало, что дети, смотревшие (по телевизору) такие программы, как «Соседи Мистера Роджерса» и «Улица Сезам», были более склонны оказывать помощь другим, чем дети, не смотревшие этих передач (Forge & Phemister, 1987).

Роль информации. Теперь, когда вы прочитали о факторах, удерживающих свидетелей от вмешательства в экстренные ситуации, как стали бы вы в них действовать? Эксперимент в университете штата Монтана отвечает на этот вопрос. Студентам выпускного курса читали лекцию или показывали фильм, основанный на материале, обсуждавшемся в этом разделе. Две недели спустя каждый из них, идя с другим человеком (доверенным лицом экспериментатора), столкнулся с имитацией экстренной ситуации. Мужчина-жертва растянулся на полу в коридоре. Доверенное лицо не реагировало на эту ситуацию как на экстренную. Те, кто слушал лекцию или видел фильм, значительно чаще других предлагали помощь (Beaman et al., 1978). С вопросом вмешательства свидетелей связана тема альтруизма, рассматриваемая в рубрике «На переднем крае психологических исследований».

Уступка и сопротивление

Конформизм по отношению к большинству

Находясь в группе, мы иногда оказываемся в меньшинстве по тому или иному вопросу. Это жизненный факт, к которому многие из нас привыкают. Если мы решаем, что большинство — более достоверный источник информации, чем собственный опыт, то можем передумать и сообразоваться с мнением большинства. Но представьте себя в ситуации, когда вы считаете, что ваше мнение верно, а группа ошибается. При таких обстоятельствах поддадитесь ли вы социальному давлению и подчинитесь ли ему? Именно такого рода конформизм решил изучить социальный психолог Соломон Аш в ряде классических исследований (Asch, 1952, 1955, 1958).

В стандартной процедуре Аша одного испытуемого сажали за стол с группой от 7 до 9 человек (все они были посвящены в цель эксперимента). Группе показывали изображение трех вертикальных линий разной длины, и члены группы должны были решить, какая из трех линий имеет ту же длину, что и стандарт на соседнем изображении (рис. 18.4). Все объявляли свое решение по очереди, а испытуемый сидел предпоследним. Верные суждения были очевидными, и в большинстве попыток все давали одинаковые ответы. Но в некоторых заранее оговоренных критических попытках соучастников эксперимента инструктировали давать неправильный ответ. Аш затем наблюдал, насколько сильный конформизм эта процедура вызовет у его испытуемых.

Рис. 18.4. Типичный стимул из исследования Аша. Посмотрев на изображение А, испытуемые должны были выбрать соответствующую линию на изображении В. Эта картинка типична в том плане, что верный ответ очевиден (по: Asch, 1958).

Результаты были поразительны. Несмотря на то что верный ответ всегда был очевиден, половина испытуемых соглашалась с неверным решением группы примерно в трети всех случаев; примерно 75% испытуемых проявили конформизм хотя бы один раз. Более того, для достижения такого конформизма не обязательно нужна была большая группа. Когда Аш менял величину группы от 2 до 16 человек, он обнаружил, что группа из 3-4 участников так же успешно вызывает конформизм, как и более многочисленные группы (Asch, 1958).

<Рис. В исследовании конформизма к мнению большинства (верхний рисунок) все члены группы, за исключением 6-го слева, были соучастниками эксперимента, предварительно проинструктированными давать одинаковые неверные ответы в 12-ти попытках из 18. Номер 6-й, которому сказали, что он участвует в эксперименте по зрительной оценке, оказывался единственным несогласным, когда давал верные ответы. При неоднократном несогласии с большинством у испытуемого появляется напряжение и он беспокойно наклоняется вперед, чтобы посмотреть на спорное изображение (нижний рисунок слева). Именно этот испытуемый настаивает на своем мнении (нижний рисунок справа), говоря, что «он должен называть их такими, какими он их видит» (по: Asch, 1958).>

Почему же очевидность правильного ответа не стала опорой для независимости индивида от большинства? Почему доверие человека к своей способности давать правильные сенсорные оценки не оказало сильного противодействия конформизму? Согласно одному из объяснений, как раз эта очевидность правильного ответа создавала в эксперименте Аша сильное давление в сторону конформизма (Ross, Bierbrauer & Hoffman, 1976). В реальной жизни разногласия, как правило, связаны с трудными или субъективными оценками, например, какая экономическая политика приведет к наибольшему снижению инфляции или какая из двух картин эстетически приятнее. В этих случаях мы ожидаем случайного несовпадения мнений с другими; мы даже знаем, что быть единственным несогласным в группе, единодушной в остальном, — это приятно, хотя и неудобно.

У Аша ситуация более крайняя. Здесь человек встречается с единодушным несогласием в отношении простого физического факта — странный и беспрецедентный случай, которому нет рационального объяснения. Ясно, что испытуемые озадачены и напряжены. Они протирают глаза, не веря, и бросаются ближе посмотреть на линии. Они корчатся, бормочут, растерянно хихикают и ищуще оглядывают остальных членов группы в поисках ключа к этой загадке. После эксперимента они вяло предлагают гипотезы об оптическом обмане или предполагают — довольно метко, — что первый человек случайно сделал ошибку и каждый следующий последовал за ним из-за стремления соглашаться (Asch, 1952).

Посмотрим, что значит расходиться с большинством при таких обстоятельствах. Насколько суждения группы кажутся непостижимыми испытуемому, настолько же испытуемый верит, что его несогласие будет непостижимым для группы. Члены группы, конечно же, сочтут его некомпетентным даже независимо от того, как все обстоит на самом деле. Сходным образом, если испытуемый расходится во взглядах неоднократно, это становится прямым вызовом компетентности группы — вызовом, который требует огромной смелости, поскольку неожиданно и необъяснимо под сомнением оказываются собственные перцептивные способности. Такой вызов нарушает сильную социальную норму, запрещающую оскорблять других. Боязнь «Что они обо мне подумают?» и «Что они подумают, что я о них думаю?» подавляет несогласие в ситуации Аша и порождает сильное давление в сторону конформизма.

Конформизм оказывается гораздо слабее, когда группа не единодушна. Если хотя бы один соучастник порывает с большинством, количество случаев конформизма падает с 32 до 6%. Действительно, группа из 8 человек, в которой есть всего один несогласный, порождает меньше конформизма, чем единодушное большинство из трех человек (Allen & Levine, 1969; Asch, 1958). Что удивительно, несогласный не обязательно должен давать верный ответ. Даже когда его ответы еще более неверны, чем у большинства, их влияние прекращается, и испытуемые сильнее склоняются к тому, чтобы дать свою, правильную оценку (Asch, 1955). Неважно и то, кем является этот несогласный. Несогласный афроамериканец снижает уровень конформизма среди расово предубежденных белых испытуемых столь же успешно, как и несогласный белый (Malof & Lott, 1962). В разновидности этого эксперимента, приближающей его к абсурду, обнаружилось, что конформизм значительно снижается даже тогда, когда испытуемые думают, что у несогласного настолько нарушено зрение, что он не видит самих стимулов (Allen & Levine, 1971). Отсюда ясно, что присутствие еще хотя бы одного человека с иным мнением, который может подвергнуться неодобрению или насмешкам группы, позволяет испытуемому не соглашаться и не испытывать при этом чувства полной изоляции.

Ситуация конформизма у Аша отличается от большинства ситуаций в реальной жизни; но почему же он использовал задачу, в которой верный ответ очевиден? Причина в том, что Аш хотел изучить чистый конформизм публики, не «загрязненный» возможностью того, что испытуемые действительно изменят свое мнение относительно правильности ответа (при этом, однако, Аш сообщал, что в некоторых критических пробах несколько испытуемых и вправду решили, что группа была права). В иных версиях исследования Аша использовались более трудные или субъективные суждения, но хотя они, возможно, вернее отражают жизнь, но не позволяют оценить чистый эффект давления в сторону подчинения большинству в условиях нашей полной уверенности в правильности своего суждения, оставшегося в меньшинстве (Ross, Bierbrauer & Hoffman, 1976).

Влияние меньшинства

Ряд европейских ученых критически отнеслись к исследованиям по социальной психологии, проведенным в Северной Америке, из-за их сосредоточенности на подчинении меньшинства большинству и на влиянии последнего. Они справедливо отмечали, что интеллектуальные новшества, социальные изменения и политические революции часто происходят потому, что знающее и организованное меньшинство — а иногда это меньшинство из одного человека — начинает обращать других в свою веру (Moscovici, 1976). Почему же тогда не изучать инновации и влияние меньшинства на большинство?

Чтобы разобраться с этим вопросом, европейские ученые начали разворачивать свою экспериментальную работу, создав лабораторную ситуацию, практически идентичную ситуации конформизма у Аша. Испытуемых просили сделать ряд простых перцептивных оценок перед лицом доверенных экспериментатора, последовательно дававших неверные ответы. Но вместо единственного испытуемого среди нескольких доверенных эти исследователи ввели четырех настоящих испытуемых среди двух доверенных лиц, последовательно дававших неверные ответы. Экспериментаторы обнаружили, что это меньшинство смогло повлиять на 32% испытуемых, заставив их сделать хотя бы одно неверное суждение. Однако для этого меньшинству надо было сохранять последовательность на протяжении всего эксперимента. Если они колебались или проявляли в своих суждениях малейшую непоследовательность, им не удавалось повлиять на большинство (Moscovici, Lage & Naffrechoux, 1969).

Со времени этой первой демонстрации влияния меньшинства и в Европе, и в Северной Америке было проведено более 90 аналогичных исследований, включая несколько таких, где группе надо было поспорить о социальных и политических вопросах, а не делать простые перцептивные оценки (см. новый обзор: Wood et al., 1994). Общий их результат был в том, что меньшинство может перевести большинство на свою точку зрения, если это меньшинство последовательно отстаивает свою позицию и не проявляет при этом упрямства, догматизма и высокомерия. Такие меньшинства воспринимаются как более заслуживающие доверия, а иногда и как более компетентные, чем большинство (Maass & Clark, 1984). Меньшинство добивается также большего успеха, когда оно отстаивает позицию, согласующуюся с развивающимися социальными нормами более крупного общества. Например, в двух экспериментах, где обсуждались вопросы феминизма, точка зрения испытуемых значительно менялась в зависимости от позиции меньшинства, выступавшего за новые социальные нормы (феминизм), чем того меньшинства, которое выступало против них (антифеминизм) (Paichler, 1977, 1976).

Но наиболее интересным результатом этого исследования было то, что у членов большинства произошло изменение их индивидуальных установок — интернализация, — а не просто они пришли к соглашению, как это было в экспериментах Аша на конформизм. Действительно, меньшинство иногда добивается изменения приватных установок у членов большинства, даже если ему не удается добиться общественного признания.

Один исследователь предположил, что меньшинство способно вызывать изменение установок потому, что ему удается заставить большинство индивидов переосмыслить вопрос. Даже когда меньшинству не удается убедить большинство, оно расширяет диапазон приемлемых мнений. Напротив, единодушное большинство редко пытается тщательно обдумать свою позицию (Nemeth, 1986).

Эти результаты напоминают о том, что в нашем мире социальная власть, позволяющая одобрять или не одобрять, принимать или отвергать, как правило, принадлежит большинству, и именно эта власть может получать общественное признание и обеспечивать конформизм. Меньшинства, напротив, редко обладают такой социальной властью. Но если им доверяют, то тем самым они приобретают силу для коренного изменения установок, а следовательно, и для обновления, социальных изменений и революций.

<Рис. Социальные изменения — такие как прекращение апартеида в Южной Африке — иногда происходят потому, что небольшому количеству людей удается убедить большинство изменить свои установки.>

Подчинение авторитету

В нацистской Германии с 1933 по 1945 год миллионы людей систематически умерщвлялись в концентрационных лагерях. Вдохновитель этого кошмара Адольф Гитлер, возможно, был психопатическим монстром. Но он не смог бы сделать все это в одиночку. Как быть со всеми теми, кто проводил день за днем эти операции, строил печи и газовые камеры, заполнял их человеческими существами, считал тела и вел необходимую бумажную работу? Были ли они все теми же монстрами?

Согласно социальному философу Ханне Арендт (Arendt, 1963), — не были; Арендт освещала суд над Адольфом Эйхманом, нацистским военным преступником, который был признан виновным и казнен за то, что послал на смерть миллионы евреев. Она описывала его как скучного заурядного бюрократа, считавшего себя маленьким винтиком большой машины. Публикация частичной копии досудебного допроса Эйхмана подтверждает взгляд Арендт. Несколько психиатров нашли Эйхмана вполне вменяемым, и его личные отношения были вполне нормальны. На самом деле он считал, что евреям надо было позволить эмигрировать, и отстаивал эту позицию в секретной службе Гитлера. Кроме того, у него была тайная любовница-еврейка (для офицера СС это преступление) и троюродный родственник-еврей, которому он обеспечивал защиту во время войны (Von Lang & Sibyll, 1983).

Своей книге об Эйхмане Арендт дала подзаголовок «Отчет о банальности зла» и в ней она заключает, что большинство «злодеев» Третьего рейха были заурядными людьми, выполнявшими приказы вышестоящих. Это означает, что все мы в принципе способны на такое зло и что нацистская Германия была событием, менее чуждым обычному человеческому существованию, чем нам хотелось бы об этом думать. По словам Арендт, «при определенных обстоятельствах большинство обычных порядочных людей могут стать преступниками». Такой вывод нелегко принять, поскольку удобнее думать, что чудовищное зло совершается только чудовищными личностями. Действительно, эмоциональное отношение человека к такому объяснению зла наглядно продемонстрировала сила нападок на Арендт и ее выводы.

Проблема подчинения авторитетам снова возникла во Вьетнаме в 1969 году, когда группа американских солдат, утверждавших, что они просто следовали приказам, расстреляла жителей деревни Май Лей. Публике опять пришлось размышлять над возможностью того, что обычные граждане готовы подчинится начальству в нарушение своих собственных моральных представлений.

В связи с этим вопросом в Йельском университете был проведен ряд важных и вызвавших много споров эмпирических исследований (Milgram, 1963, 1974). Первоначально мужчин и женщин набирали по объявлению в газете, где предлагалось по 4 доллара в час за участие в «изучении памяти». Когда испытуемый приходил в лабораторию, ему говорили, что в исследовании он будет играть роль «учителя». Испытуемый должен был читать другому участнику последовательности из пар слов и затем проверять память последнего (учащегося), читая первое слово каждой пары и прося его выбрать второе правильное слово из четырех предложенных. Каждый раз, когда «учащийся» делал ошибку, испытуемый должен был нажать на рычаг, нанося тем самым удар током.

Испытуемый наблюдал, как учащегося пристегивают к стулу, а к его запястьям прикрепляют электроды. Испытуемого затем сажали в смежной комнате перед электрогенератором, на передней панели которого было 30 выключателей, расположенных в одну линию по горизонтали. Над каждым выключателем была метка напряжения, последовательно увеличивающегося в диапазоне от 15 до 450 вольт, а группы соседних выключателей были снабжены описаниями — от «Слабый шок» до «Опасно. Сильный шок». При нажатии выключателя раздавался звук зуммера, вспыхивали лампочки и стрелка вольтметра отклонялась вправо. Чтобы показать испытуемому, как все это работает, на него подавали от этого генератора образец удара электрическим током в 45 вольт. Испытуемого инструктировали, что с началом эксперимента он должен после каждой следующей ошибки учащегося нажимать на генераторе рычажок для более сильного (на одну ступеньку) удара (рис. 18.5).

Рис. 18.5. Эксперимент Милграма по подчинению. Испытуемый должен был после каждой ошибки учащегося наносить более сильный удар током. Если испытуемый возражал, экспериментатор настаивал на необходимости продолжать (по: Milgram, 1974).

На самом деле «учащийся» не получал никаких ударов током. Это был мягкий 47-летний человек, которого специально подготовили к этой роли. Когда он начинал делать ошибки и сила ударов током возрастала, за соседней стеной можно было слышать его протесты. По мере увеличения напряжения он начинал кричать и ругаться. При 300 вольтах он начинал стучать в стену, а при следующем ударе, помеченном «Крайне сильный шок», он уже не отвечал на вопросы и не издавал ни звука. Как вы и могли ожидать, многие испытуемые начинали возражать против этой «мучительной» процедуры, обращаясь к экспериментатору с призывом остановить ее. Но экспериментатор неизменно реагировал понуканиями, используя их столько раз, сколько надо, чтобы испытуемый продолжил: «Пожалуйста, продолжайте»; «Для эксперимента требуется, чтобы вы продолжали»; «Абсолютно необходимо, чтобы вы продолжали»; и «У вас нет другого выбора — вы должны продолжать». Подчинение авторитету измерялось по максимальной силе электроудара, посланного испытуемым, прежде чем он окончательно отказывался продолжать эксперимент.

Милграм обнаружил, что 65% испытуемых продолжали подчиняться до конца, пройдя весь ряд ударов током до 450 вольт включительно. Ни один испытуемый не остановился раньше 300 вольт — момента, когда «ученик» начинал стучать в стену (рис. 18.6). Чем порождалось такое подчинение?

Рис. 18.6. Подчинение авторитету. Доля испытуемых, согласных применить наказующий удар током, не снижалась до уровня силы удара в 300 вольт («опасного» уровня) (по: Milgram, 1963).

Милграм предположил, что потенциал подчиненности авторитетам — настолько необходимое условие жизни в обществе, что, вероятно, он был встроен в наши организмы самой эволюцией. Для разделения труда в обществе требуется, чтобы индивид время от времени охотно подчинялся и координировал свои независимые действия так, чтобы они служили целям и задачам более крупной социальной структуры. Родители, школьная система, разные виды бизнеса — все они укрепляют желание подчиняться, напоминая индивиду о важности следования директивам тех, кто «видит более общую картину». Значит, чтобы объяснить подчинение в конкретной ситуации, нам надо понять, какие факторы убеждают индивидов отбрасывать свою автономию и становиться добровольными исполнителями системы. Эксперименты Милграма хорошо иллюстрируют 4 таких фактора: социальные нормы, надзор, буферы и идеологическое оправдание.

<Рис. Вверху слева: «Шоковый генератор» из эксперимента Милграма по подчинению. Вверху справа: «Жертву» пристегивают к «электрическому стулу». Слева внизу: На испытуемого перед началом «сеанса обучения» подают удар током в качестве примера. Внизу справа: Испытуемый отказывается продолжать эксперимент. Большинство испытуемых, независимо от того, продолжали ли они эксперимент до конца или в определенный момент отказывались его продолжать, начинали сильно волноваться по поводу отведенной им роли. (Кадры из фильма «Подчинение», распространенного фильмотекой Нью-Йоркского университета.)>

Социальные нормы. Откликнувшись на объявление и согласившись участвовать в исследовании, испытуемые в эксперименте Милграма добровольно согласились на неявный договор, предусматривающий сотрудничество с экспериментатором, следование указаниям уполномоченного человека и следить, чтобы работа была завершена. Это очень сильная социальная норма, и мы часто недооцениваем, насколько трудно нарушить такое соглашение, а затем снова вернуться к данному согласию на сотрудничество. Эксперимент был задуман так, чтобы усилить эту норму, максимально затруднив остановку эксперимента после того, как он начался. Процедура начинается довольно невинно, как эксперимент с памятью, и затем постепенно обостряется. После того как испытуемые начали посылать удары током и увеличивать их напряжение, уже не существует естественной точки остановки. К тому моменту, когда им хочется выйти из игры, они уже пойманы. Экспериментатор не дает новых заданий, он только требует, чтобы они продолжали то, что уже делают. Чтобы вырваться, испытуемые должны испытать чувство вины и растерянности, признав, что были не правы, вообще взявшись за все это. И чем больше они откладывают свой выход из игры, тем труднее им согласиться с ошибочностью своего решения зайти так далеко, как зашли они. Легче продолжать. Только представьте, насколько меньше был бы груз необходимости повиноваться, если бы испытуемым надо было начать с самого сильного удара током.

Наконец, перед потенциально готовым выйти из игры испытуемым встает проблема нарушения социальной нормы этикета (не быть невежливым), сходная с той, с которой встречался испытуемый в эксперименте Аша. Несогласие в том случае означало, что, по мнению испытуемого, группа была некомпетентна. Несогласие в ситуации у Милграма эквивалентно обвинению экспериментатора в аморальности — это еще более мощная сила, заставляющая испытуемого соглашаться и продолжать эксперимент.

Если социальные нормы, подобные этим, способны были вызвать столь сильное подчинение в экспериментах Милграма, то легко вообразить, насколько более сильными были наказания за попытку выйти из игры в нацистской Германии или на военной службе после того, как человек уже «подписался».

Надзор. Очевидный фактор в эксперименте Милграма — постоянное наблюдение экспериментатора. Когда экспериментатор выходил из комнаты и отдавал распоряжения по телефону, показатель подчинения падал с 65 до 21% (Milgram, 1974). Кроме того, некоторые из испытуемых, продолжавших эксперимент при этих условиях, мошенничали, включая ток меньшей силы, чем должны были.

Буферы. Испытуемые Милграма полагали, что они совершают акт насилия, но в его эксперименте имелись некоторые смягчающие обстоятельства, или буферы, которые затемняли этот факт или размывали непосредственное переживание. Например, «ученик» находился в соседней комнате, его не было видно и с ним нельзя было общаться. По отчетам Милграма, показатель подчинения падал с 65 до 40%, если «ученик» находился с испытуемым в одной комнате. Если испытуемый должен был лично убедиться, что «ученик» держит руку на электрической пластине, показатель подчинения падал до 40%. Чем более непосредственно испытуемый ощущает состояние жертвы, — то есть чем меньше буферов имеется между человеком и последствиями его действий, — тем меньше он будет подчиняться.

Наиболее распространенный буфер в военных ситуациях — удаленность человека от финального акта насилия. Так, Адольф Эйхман утверждал, что он не несет непосредственной ответственности за убийство евреев; он просто косвенно организовывал их смерть. Милграм организовал аналог такой роли «звена в цепочке», требуя от испытуемого всего лишь перевести рычажок выключателя, позволявшего другому «учителю» (посвященному в эксперимент) подать удар током на «ученика». При этих условиях показатель подчинения резко возрастал: целых 93% испытуемых доходили до конца серии ударов током. В этой ситуации испытуемый может перенести ответственность на человека, который действительно запускает удар током.

<Рис. Ведение войны в современных условиях позволяет уничтожать других представителей нашего вида на расстоянии (например, пуск боевой ракеты), создавая тем самым буфер между человеком и самим актом насилия. Благодаря буферам, убийство тысяч людей путем нажатия кнопки становится психологически более легким, чем убийство одного человека в непосредственном контакте.>

Буфером служил и сам генератор тока — безличный механический исполнитель, который реализует удар током. Вообразите, насколько снизился бы показатель подчинения, если бы от испытуемых требовалось ударить «ученика» собственным кулаком. В реальной жизни существует аналогичная техника, позволяющая уничтожать собратьев по виду с помощью дистанционного управления, тем самым удаляя от нас вид чужих страданий. Хотя мы, вероятно, все согласимся, что хуже убивать тысячи людей нажатием кнопки запуска управляемой ракеты, чем забить одного человека на смерть камнем, психологически нажать кнопку все же проще. Таков эффект буфера.

Идеологическое оправдание. Четвертый и наиболее важный фактор, порождающий добровольное подчинение, — это принятие индивидом идеологии, совокупности убеждений и установок, легализующих власть полномочного человека и оправдывающих исполнение его приказов. Нацистские офицеры, такие как Эйхман, верили в ведущую роль Германского государства и, следовательно, в легитимность приказов, отдаваемых от его имени. Сходным образом, американские солдаты, выполнявшие приказ расстреливать граждан во Вьетнаме, уже согласились с той посылкой, что национальная безопасность требует строгого подчинения военным командам.

В экспериментах Милграма той идеологией, которая легализует даже совершенно странные требования, служит «важность науки». Некоторые критики утверждали, что эксперименты Милграма искусственны и что людей заставляет подчиняться престиж научного эксперимента, снимая вопрос о сомнительности процедур, в которых они участвуют, и что в реальной жизни люди никогда такого не сделали бы (см. например: Baumrind, 1964). Действительно, когда Милграм повторил свой эксперимент в заброшенном помещении и убрал все упоминания о Йельском университете, показатель подчинения упал с 65 до 48% (Milgram, 1974).

Но эта критика упускает важнейший момент. Престиж науки в экспериментах Милграма — вовсе не посторонний артефакт, а неотъемлемая их часть. В них она играет ту же легализующую роль, которую в нацистской Германии играло государство и которую играет национальная безопасность в убийствах в ходе войны. Именно убежденность испытуемых в важности научных исследований подталкивала их к подчинению своей личной моральной свободы и независимости тем, кто заявляет, что действует от имени науки.

Этические вопросы. Эксперименты Милграма были подвергнуты критике по нескольким основаниям. Во-первых, критики утверждают, что процедуры Милграма создавали у испытуемых неприемлемый уровень стресса во время самого эксперимента. В поддержку этого утверждения они цитируют описание самого Милграма:

«Во множестве случаев уровень напряженности достигал высоты, редко наблюдаемой в социопсихологических лабораторных исследованиях. У испытуемых выступал пот, они дрожали, запинались, кусали губы, стонали и впивались в себя ногтями. Это были характерные, а не исключительные реакции на эксперимент.

Одним из признаков напряженности были регулярно возникавшие приступы нервного смеха. У 14 из 40 испытуемых проявлялись явные признаки нервного смеха и улыбок. Смех выглядел совершенно не к месту, даже странно. Наиболее сильные неконтролируемые приступы наблюдались у трех испытуемых. Один приступ сопровождался такими сильными судорогами, что мы вынуждены были остановить эксперимент...» (Milgram, 1963, р. 375).

Во-вторых, критики выражали беспокойство по поводу долгосрочных эффектов воздействия на испытуемых и на их самоуважение знания о том, что они готовы подвергнуть подобного себе человека потенциально смертельному электрическому удару. И наконец, критики утверждали, что испытуемые чувствовали себя «глупо», узнав, что их «использовали», когда им рассказали о подлинной сути эксперимента, тем самым снизив их доверие к психологам в частности и к авторитетам вообще.

На эту и другую критику своих экспериментов Милграм ответил. Его основной аргумент в защиту состоял в том, что сами испытуемые с этой критикой, в общем, не согласились. После каждого сеанса Милграм проводил тщательное «разубеждение» испытуемых, объясняя им основания для такой процедуры и восстанавливая позитивные отношения с ними. «Разубеждение» включало доверительную беседу с «жертвой», которую, как думал испытуемый, он бил током. После завершения серии экспериментов испытуемым посылали подробный отчет о результатах и целях этого экспериментального проекта. Затем Милграм проводил обследование испытуемых, спрашивая их, что они чувствуют относительно своего участия «теперь, когда [Вы] прочли отчет и знаете все детали».

Милграм обнаружил, что 84% испытуемых сказали, что рады были поучаствовать в этом исследовании; 15% высказали нейтральное отношение и 1% пожалели, что участвовали. Эти доли были примерно одинаковы среди тех, кто подчинился, и тех, кто не поддался экспериментатору во время самого эксперимента. Кроме того, 80% высказали мнение, что таких экспериментов надо проводить больше, и 74% сказали, что в результате своего участия узнали кое-что полезное о важности личностного фактора. Милграм пригласил также психиатра для проведения интервью с 40 испытуемыми, чтобы выяснить, имело ли это исследование какие-либо вредные последствия для них. Обследование не выявило среди испытуемых каких-либо признаков длительного стресса или болезненных реакций; как правило, они чувствовали, что участие было для них поучительным и обогатило их опыт (Milgram, 1964).

В отношении беспокойства, что испытуемые будут меньше доверять авторитетам в будущем, Милграм замечает: «Экспериментатор — не просто один из авторитетов: это авторитет, который побуждает испытуемого сурово и негуманно поступать с другим человеком. Я счел бы исключительно важным, если бы участие в этом эксперименте способно было внушить скепсис к подобным авторитетам» (Milgram, 1964, р. 852).

В главе 1 мы отмечали, что рекомендации по проведению исследований, установленные правительством Соединенных Штатов и Американской Психологической Ассоциацией, содержат два основных принципа. Принцип минимального риска говорит, что предполагаемый риск в исследовании не должен быть больше того, что обычно присутствует в повседневной жизни. Принцип информированного согласия требует, что испытуемые должны участвовать в исследовании добровольно и им должны разрешить выйти из него в любое время, если они этого захотят, безо всяких штрафных санкций. Им также заранее должны сказать о любых аспектах исследования, которые предположительно могут повлиять на их желание сотрудничать. Если это условие не может быть строго соблюдено, следует провести тщательное «разубеждение» с целью надежного снятия всяких негативных чувств, которые мог бы пережить испытуемый.

Исследования Милграма проводились в начале 60-х годов, до введения этих инструкций. Несмотря на важность самого исследования и предосторожностей, принятых Милграмом, большинство наблюдательных советов, одобрение которых является обязательным для проведения исследований, финансируемых из федерального бюджета, сегодня их проведение не одобрили бы. Хотя ранее эксперименты Милграма часто повторялись другими исследователями, последний из них, проведенный в США, был опубликован в 1976 году (см. обзор в: Blass, 1991).

Подчинение в повседневной жизни. Поскольку эксперименты Милграма критиковались за искусственность (см.: например: Orne & Holland, 1968), поучительно обратиться к примеру подчинения авторитетам в более обычных условиях. Исследователи заинтересовались, подчинятся ли медсестры в общественных и частных больницах приказу нарушающему больничные правила и профессиональную практику (Hofling et al., 1966). Находясь на очередном дежурстве, испытуемому (медсестре) звонил врач, которого она знала как члена персонала, но не видела лично: «Это звонит доктор Смит из психиатрии. Меня попросили этим утром посмотреть больного Джонса, и вечером я собираюсь осмотреть его снова. Я бы хотел, чтобы к моему приходу в палату он уже принял лекарство. Проверьте, пожалуйста, аптечку и посмотрите, есть ли там астротен? Да, АСТ-РО-ТЕН». Проверив аптечку, медсестра находила упаковку с надписью:

«АСТРОТЕН. В капсулах по 5 мг. Нормальная доза: 5 мг. Максимальная суточная доза: 10 мг.»

Узнав, что она нашла его, врач продолжал: «Теперь, пожалуйста, дайте больному Джонсу 20 мг Астротена. Я подъеду минут через 10 и тогда же подпишу назначение, но мне надо, чтобы лекарство уже начало действовать». Штатный психиатр, который был в курсе дела и незаметно присутствовал рядом, останавливал каждую попытку медсестры, раскрывая суть происходящего, когда она либо отмеряла дозу этого лекарства (на самом деле это было безвредное плацебо), либо отказывалась выполнить распоряжение, либо пыталась связаться с другим профессионалом.

Данное распоряжение нарушает сразу несколько правил: доза очевидно завышена; медицинские предписания запрещено давать по телефону; лекарство не было утверждено, то есть его не было в инвентарной описи препаратов, предназначенных для использования в данной палате. Наконец, распоряжение отдавал незнакомый человек. Несмотря на все это, 95% медсестер пытались дать этот препарат. Более того, все телефонные разговоры были краткими, и медсестры слабо или никак не возражали. Ни одна из них не настаивала на письменном распоряжении, хотя некоторые хотели убедиться, что этот врач скоро будет. В разговоре после эксперимента все медсестры утверждали, что подобные распоряжения отдавались и в прошлом и что врачи очень раздражались, если они выражали несогласие.

Сила ситуации

В главе 17 мы упоминали о том, что люди, как правило, переоценивают фактор личностной диспозиции и недооценивают роль ситуативных факторов в управлении поведением, то есть совершают фундаментальную ошибку атрибуции. Исследования конформизма и подчинения иллюстрируют этот момент — не своими результатами, а тем, что мы этим результатам удивляемся. Мы просто не ожидаем, что сила ситуации может быть столь велика. Когда студентам колледжа рассказывают о процедурах Милграма (но не говорят о результатах) и спрашивают их, продолжали бы они в такой ситуации посылать удары током после того, как «ученик» начинает стучать в стену, примерно 99% студентов отвечают, что нет (Aronson, 1995). Сам Милграм опрашивал психиатров в ведущей медицинской школе. Они предсказывали, что большинство испытуемых откажутся продолжать эксперимент по достижении напряжения 150 вольт, что до 300 вольт дойдут только 4%, а весь путь до 450 вольт проделает не более 1% испытуемых. В одном исследовании испытуемых попросили оценить подчиняемостъ после того, как они прорепетировали полностью всю процедуру Милграма, включая генератор тока и магнитофонную запись протестующего ученика. Оказалось, что независимо от того, играли ли они роль самого испытуемого или роль наблюдателя, все испытуемые продолжали сильно недооценивать уровень подчиняемости относительно результатов, реально полученных Милграмом (рис. 18.7) (Bierbrauer, 1973).

Рис. 18.7. Прогнозируемый и реальный уровень подчиняемости. Верхняя кривая показывает данные Милграма (долю испытуемых, которые продолжали подчиняться в этой ситуации, посылая удары током с увеличением напряжения). Нижняя кривая показывает данные исследования, где испытуемые в ходе ролевой игры прорепетировали эксперимент Милграма и затем пытались предсказать, какая доля испытуемых в реальном эксперименте будет продолжать подчиняться при увеличении напряжения. Оказалось, что испытуемые после ролевой игры сильно недооценивали силу ситуации и вероятность подчинения в ситуации Милграма (по: Bierbrauer, 1973).

Исследование, в котором медсестрам по телефону поручали дать больному лекарство, показало аналогичные результаты. Когда медсестрам, которые сами не были испытуемыми в таком эксперименте, давали полное описание ситуации и спрашивали, как они сами реагировали бы, 83% из них говорили, что не стали бы давать лекарство, и бОльшая часть думала, что большинство медсестер также отказались бы это сделать. Из 21 студента, исполнявшего обязанности медсестры, которым задали этот же вопрос, все ответили, что они не стали бы давать лекарство по такому поручению.

Эти исследования показывают, что наши реакции на эксперименты, посвященные изучению конформности и подчинения, с пугающей очевидностью демонстрируют основной урок социальной психологии: мы серьезно недооцениваем масштабы и силу влияния социальных и ситуационных сил на человеческое поведение. Одним из наиболее известных исследований, свидетельствующих о том, насколько мощными могут быть ситуационные влияния, является «Тюремное исследование» Принстонского университета, проведенное Филипом Дж. Зимбардо. Зимбардо и его коллеги заинтересовались психологическими процессами, свойственными ролям заключенного и надсмотрщика. Они создали имитацию тюрьмы в подвальном помещении Стэнфордского университета и поместили в местную газету объявление, приглашая добровольцев принять участие в эксперименте за материальное вознаграждение. Из лиц, откликнувшихся на объявление, они отобрали 24 зрелых, эмоционально стабильных, нормальных, интеллигентных студентов колледжей — белых мужчин, представителей среднего класса из США и Канады. Ни один из них ранее не находился в заключении, и все отобранные лица разделяли сходные системы ценностей. Путем подбрасывания монеты половине была назначена роль «надзирателей», а другой половине — «заключенных». «Надзиратели» получили инструкции относительно своих обязанностей и были предупреждены о потенциальной опасности ситуации и необходимости защищать себя. «Заключенные» неожиданно были застигнуты в своих домах экспериментаторами, переодетыми полицейскими, и в наручниках и с завязанными глазами доставлены в импровизированную тюрьму, где они прошли обыск, дезинфекцию, снятие отпечатков пальцев, получили номера и были помещены в «камеры» вместе с двумя другими заключенными.

Испытуемые согласились участвовать в эксперименте из-за денег и рассчитывали, что эксперимент будет продолжаться около двух недель. К концу шестого дня исследователям пришлось прекратить эксперимент, поскольку результаты были настолько устрашающими, что они не могли продолжать. Как объясняет Зимбардо:

«Большинство испытуемых (как и мы сами) перестали понимать, где заканчивалась реальность и начинались их роли. Большая часть участников эксперимента превратились в настоящих заключенных и надзирателей, утратив четкое различие между ролью и своим истинным "я". Буквально во всех аспектах их поведения, мышления и эмоций произошли драматические изменения. Меньше чем за неделю опыт заключения (временно) перечеркнул для них результаты всего предыдущего накопленного в жизни опыта: их человеческие ценности были забыты, представления о себе поставлены под сомнение, а на поверхность вышли наиболее отвратительные, низменные и патологические стороны человеческой природы. Мы были шокированы, когда увидели, как одни юноши (надзиратели) обращаются с другими, как с презренными животными, наслаждаясь своей жестокостью, тогда как другие юноши (заключенные) превратились в раболепствующих обесчеловеченных роботов, думающих только о том, как сбежать, как выжить самому, и все больше пропитывающихся ненавистью к надзирателям (1972, р. 243).

Со скоростью и в масштабах, значительно превосходящих то, что могли представить себе исследователи, «эксперимент превратился в реальность».

Бунт

Одна из причин, по которой эксперименты с конформизмом и подчинением вызвали столь широкий отклик, состоит в том, что в этих исследованиях социальное давление было направлено на отдельного индивида. Если бы испытуемый был не один, стал бы он менее повинуемым? Мы уже знаем некоторые данные, говорящие о такой возможности: В эксперименте Аша с конформизмом испытуемые реже соглашались с неверными суждениями группы, если имелся хотя бы еще один несогласный.

Аналогичное явление возникает и в ситуации Милграма с подчинением. В одной из версий этой процедуры было еще два доверенных лица. Им поручили также играть роли учителей. Учитель 1 должен был читать списки пар слов, а учитель 2 — говорить ученику, правильно он ответил или нет; учитель 3 (сам испытуемый) должен был включать удары током. Участники следовали инструкциям до уровня шока в 150 вольт включительно, и тогда учитель 1 говорил экспериментатору, что он выходит из игры. Несмотря на настояния экспериментатора, учитель 1 вставал со своего стула и садился в другой части комнаты. По достижении уровня 210 вольт учитель 2 также прекращал участие. Экспериментатор затем обращался к испытуемому и приказывал ему продолжать одному. В такой ситуации только 10% испытуемых захотели продолжать свое участие. В другом варианте вместо двух дополнительных учителей было 2 экспериментатора. После нескольких ударов током они начинали спорить: один говорил, что надо прекратить эксперимент, а другой — что надо продолжать. При таких условиях ни один из испытуемых не захотел продолжать, несмотря на приказы второго экспериментатора (Milgram, 1974).

В более недавнем эксперименте изучалась возможность того, что группу испытуемых можно подтолкнуть к бунту против несправедливого авторитета. Граждан, не связанных с университетом, нанимали по телефону за 10 долларов, чтобы они провели 2 часа в местном мотеле для помощи в исследовании «групповых стандартов», спонсируемом несуществующей фирмой «Производственные консультанты по человеческим отношениям», сокращенно MHRC (Gamson, Fireman & Rytina, 1982). Для каждого группового сеанса были привлечены 9 испытуемых, среди которых были и мужчины, и женщины. По прибытии им дали письмо, в котором объяснялось, что юридические дела иногда зависят от понятия стандартов сообщества и что MHRC собирает данные о таких стандартах, сводя вместе заинтересованных граждан для группового обсуждения. Затем испытуемых сажали перед видеокамерами и микрофонами за U-образным столом, где они заполняли базовый опросник и подписывали «соглашение об участии», давая MHRC разрешение на видеозапись их поведения в процессе группового обсуждения. Затем ответственный человек, представившийся им как координатор, зачитывал суть предстоящего судебного дела. Основные факты были такие:

«Управляющий станцией техобслуживания возбудил иск против нефтяной компании, поскольку последняя отменила контракт с его станцией техобслуживания на исключительное право продаж. Нефтяная компания провела расследование относительно этого человека и обнаружила, что он живет с женщиной, на которой не женат. Компания объявила, что такой образ жизни нарушает моральные стандарты местного сообщества и, следовательно, управляющему не удастся поддерживать хорошие отношения с клиентами; соответственно, они решили отозвать его лицензию на эксклюзивные торговые права. Этот человек подал иск против расторжения контракта и вторжения в его личную жизнь, утверждая, что компания выступила против него потому, что в интервью по местному телевидению он публично критиковал ее ценовую политику в отношении топлива».

Представив данное дело, координатор попросил группу обсудить его во время видеозаписи. После общего обсуждения камеры были выключены и группе дали короткий перерыв. Прежде чем продолжать видеозапись, координатор потребовал, чтобы три члена группы выдвигали аргументы так, как если бы их лично оскорбил образ жизни управляющего станцией техобслуживания. Эта вторая дискуссия была записана, сделан еще один перерыв и трем другим людям было поручено вести себя таким же образом в следующей дискуссии. Наконец координатор попросил каждого отдельно подойти к камере и высказать возражения против любовной связи управляющего, выразить намерение бойкотировать эту станцию сервиса и заявить, что этот управляющий должен лишиться своей лицензии. Членам группы сказали также, что их попросят подписать заверенное нотариусом письменное показание, дающее MHRC право использовать эти видеозаписи в качестве улики в суде, после монтажа их по своему усмотрению.

Как только мотивы MHRC стали для них проясняться, все кроме одной из 33 групп в этом эксперименте стали не соглашаться: «Вы можете нам гарантировать, что суду будет известно о том, что это не настоящие наши мнения?»; «Не выключайте, пожалуйста, запись, когда даете такие инструкции, чтобы это не выглядело...»; «А эти специалисты знают, что то, что вы делаете, на самом деле — подкуп лжесвидетелей?» (Gamson, Fireman & Rytina, 1982, p. 62, 65). Одна группа даже решила предпринять прямые действия — собрать все материалы со стола и отнести их в местную газету.

В целом, 16 из 33 групп взбунтовались целиком: все их члены отказались подписывать окончательное письменное показание, а еще в 9 группах отказалось большинство. В остальных 8 группах отказалось меньшинство, хотя и в них был высказан целый ряд замечаний о несогласии. Так что по сравнению с ситуацией Милграма, в этом исследовании подчинение авторитету было явно подорвано. Но почему?

Эти два исследования отличаются в нескольких отношениях, так что мы не можем быть уверены, что наличие в качестве мишени группы вместо отдельного человека стало решающим различием. Тем не менее это представляется наиболее вероятным фактором. Действительно, обстоятельства, вызвавшие бунт в исследовании с MHRC, были теми же, которые мы видели и в других групповых контекстах: определяющая роль ситуации и конформизм.

В исследованиях вмешательства свидетелей отмечалось, что индивиды той или иной группы определяют друг для друга суть неоднозначной ситуации. Испытуемым в исследовании с MHRC во время перерывов была дана достаточная возможность определиться в ситуации и прояснить ее друг для друга, обменявшись подозрениями относительно мотивов MHRC. Среди замечаний были: «Откуда люди узнают, что это не наши мнения?»; «Мы не хотим столкнуться с ситуацией, когда однажды в New York Times мы прочитаем, что благодаря новому методу решения судебных споров [всеобщий смех] этот несчастный болван [всеобщий смех] потерял свою лицензию» (Gamson, Fireman & Rytina, 1982, p. 101-102).

Предварительные опросники также показали, что от 80 до 90% испытуемых изначально не соглашались с позицией, которую их просили занять: они не видели ничего плохого в том, что неженатые мужчина и женщина живут вместе; они критически относились к крупным нефтяным компаниям и полагали, что частная жизнь работника не касается компании. Члены группы могли также обменяться этими мнениями друг с другом. Исследователи сравнили 23 группы, в которых большинство изначально выражало несогласие, с 10 группами, в которых вначале несогласных мнений было меньше. Они обнаружили, что 65% среди первых групп взбунтовались полностью: никто не подписал письменные показания, но среди последних 10 групп целиком взбунтовавшихся было только 10%. В большинстве групп имелись также индивиды, которые в прошлом активно участвовали в протестах и забастовках, и в таких группах бунт происходил чаще, чем в тех, где не было таких ролевых моделей. У одиночных испытуемых в эксперименте Милграма на подчинение не было ни одной из таких возможностей обменяться информацией, получить социальную поддержку своему несогласию или понаблюдать за ролевой моделью неподчинения.

Но прежде чем мы поздравим человеческий род с выдающейся независимостью и автономией, проявляемыми невзирая на социальное давление, стоит поближе посмотреть, что означают эти результаты. A они говорят, что большинство индивидов в этих группах выбирали не между подчинением и автономией, а между подчинением и конформизмом: подчиниться координатору или подчиниться групповой норме на неподчинение. Как замечают исследователи, «многие пребывали в неуверенности в этот момент, ожидая, что сделают другие, откладывая решение как можно дольше. В конце концов, они оказывались перед неизбежным выбором — подписать или не подписать, — и тогда лояльность группе оказывалась самым главным фактором их решения». Те, кто уже подписал письменные показания, вычеркивали свои имена или рвали бланк. Как сказал один испытуемый координатору: «Я лично ничего не сказал, во что не верил бы сам, но если остальные не подпишут, то и я не подпишу» (Gamson, Fireman & Rytina, 1982, p. 99).

Выбор между подчинением или конформизмом, возможно, не покажется вам особенно героическим. Но и то и другое относится к тем процессам, которые служат социальной склейкой для человеческого рода. За несколько лет до проведения этого исследования один социолог заметил, что «неподчинение, источником которого являются не криминальные, а моральные, религиозные или политические мотивы, — это всегда коллективный акт, и он оправдывается такими ценностями, как коллективизм и взаимные обязательства его членов» (Walzer, 1970, р. 4).

Интернализация

Большинство исследований конформизма и подчинения сосредоточены на том, будут или нет индивиды открыто подчиняться влиянию. В повседневной жизни, однако, те, кто старается повлиять на нас, обычно хотят изменить наши собственные установки, а не просто наше публичное поведение, с тем чтобы добиться изменений, которые будут сохранены и тогда, когда они уже уйдут со сцены. Как мы отмечали во введении к этой главе, такое изменение называется интернализацией. Конечно же, именно интернализация, а не простое подчинение является главной целью родителей, педагогов, духовенства, политиков и рекламодателей. Вообще интернализация достигается при помощи источника влияния, который или (а) представляет собой убедительное сообщение, которое само по себе способно заставлять, или (б) воспринимается как заслуживающий доверия и обладающий как компетентностью, так и достоверностью. В этом разделе мы изучим влияние, которое убеждает, а не заставляет.

Коммуникативное убеждение

Как практика нацистской Германии во времена Гитлера побудила социальных психологов заинтересоваться подчинением, так и пропагандистские усилия обеих сторон во время Второй мировой войны побудили их изучить процесс убеждения. Интенсивные работы начались в конце 40-х в Йельском университете, где исследователи стремились определить характеристики влиятельного пропагандиста, признаки успешного убеждения и типы людей, которых легче всего убедить (Hovland, Janis, Kelley, 1953). С годами, по мере продолжения этих исследований, был открыт ряд интересных явлений, но общих принципов было установлено мало. Результаты становились все более сложными и все труднее поддавались обобщению, а каждый вывод был ограничен несколькими «это зависит от...». Однако начиная с 70-х годов интерес социальной психологии к обработке информации породил ряд теорий убеждения, которые заложили более универсальную основу для понимания многих сложных аспектов этого явления.

<Рис. Священнослужители и полицейские принадлежат к числу тех, кто пытается предлагать своей аудитории убеждающие сообщения, рассчитанные на их интернализацию.>

Среди новых подходов к убеждению было несколько вариантов теории когнитивной реакции. Согласно этой теории, коммуникативное убеждение на самом деле является самоубеждением под действием мыслей, возникающих у человека во время чтения, слушания или даже ожидания обмена информацией. Эти мысли могут касаться собственно содержания информации или каких-либо аспектов ситуации, таких как правдивость источника информации. Если сообщение вызывает мысли в поддержку отстаиваемой позиции, человек будет приближаться к этой позиции; если сообщение вызывает мысли против отстаиваемой позиции (например, контраргументы или пренебрежительные мысли об источнике сведений), человек останется неубежденным или даже скажется эффект бумеранга — он перейдет на позицию, еще более удаленную от отстаиваемой (Petty, Ostrom & Brock, 1981; Greenwald, 1968).

Есть ряд исследований в поддержку этой теории. В одном из них каждый испытуемый читал сообщение, содержащее аргументы по спорному вопросу, и записывал свою реакцию на каждый аргумент в виде одного предложения (когнитивная реакция). Неделей спустя испытуемым неожиданно предложили тест памяти, попросив их вспомнить как аргументы, содержавшиеся в сообщении, так и свои письменные реакции на них. Мнения испытуемых по этому вопросу оценивались и до ознакомления их с сообщением, и еще раз во время теста памяти неделю спустя. Результаты показали, что степень изменения мнения, вызванного этим сообщением, значительно коррелировала как с тем, насколько реакции испытуемых были в пользу сообщения, так и с тем, насколько хорошо они могли воспроизвести свои реакции на них, но при этом не было значительной корреляции между изменением мнения и воспроизведением испытуемыми самих аргументов (Love & Greenwald, 1978). Этот эксперимент не только подкрепляет эту теорию, но также и объясняет одно загадочное наблюдение — то, что сохранность изменения мнения часто не связана с тем, насколько хорошо человек помнит аргументы, вызвавшие это изменение.

Теория когнитивной реакции предполагает также, что коммуникативное убеждение может не достичь успеха в зависимости от того, насколько убеждаемый индивид мотивирован выдвигать аргументы против предлагаемой ему позиции и насколько у него есть способность и возможность это делать.

Хотя многие последующие исследования проводились в лабораториях, где на студентов воздействовали относительно маловажными вопросами, всегда существовал интерес к практическому применению этих результатов. Когнитивная теория реакций — не исключение.

Например, была разработана школьная программа для прививания ученикам младших классов средней школы умения противостоять давлению сверстников начать курить. Учащиеся старших классов средней школы проводили занятия, на которых они обучали семиклассников выдвигать контраргументы. Например, на занятиях с ролевой игрой их учили, что если их называют «трусами» за то, что они не берут сигарету, они могут сказать что-то вроде «Настоящим трусом я был бы, если бы курил только для того, чтобы произвести на тебя впечатление». Их также учили реагировать на рекламу, в которой говорится, что свободные женщины курят, словами: «Она не по-настоящему свободна, раз сидит на табаке». Было проведено несколько занятий по «прививанию» в 7-м и 8-м классах, и затем регистрировалось, сколько учащихся начали курить от начала исследования до 9-го класса. Результаты показали, что среди «привитых» учащихся курящих было вдвое меньше по сравнению с младшими классами средней школы, где использовалась обычная просветительская программа против курения (McAlister et al., 1980). Были разработаны аналогичные программы для «прививания» учеников начальной школы против построенных на обмане телерекламных роликов (Cohen, 1980; Feshbach, 1980).

Прямое и косвенное убеждение. Хотя исследования по теории когнитивных реакций сосредоточились в основном на мыслях индивида о существенных аргументах сообщения, индивид может реагировать и на другие элементы ситуации — например, на признаки степени доверия источнику сообщения. Ричард Петти и Джон Качиоппо, внесшие наибольший вклад в теорию когнитивных реакций, еще больше прояснили проблему убеждения, указав на различие между двумя способами создания убеждения и изменения установок (Petty & Cacioppo, 1986, 1981).

Говорят, что убеждение действует прямо, когда индивид реагирует на содержательную информацию о рассматриваемом вопросе. Это может быть информация, содержащаяся в самом убеждающем сообщении, или информация, являющаяся частью уже имеющихся у индивида знаний. Большинство исследований по теории когнитивной реакции имеют дело с таким типом убеждения. Говорят, что убеждение действует косвенно, «в обход», если индивид вместо этого реагирует на несодержательные признаки сообщения (например, только на количество содержащихся в нем аргументов) или на его контекст (например, на уровень доверия к источнику сообщения или на приятное окружение).

Прямое убеждение предпринимается только при одновременном наличии двух условий: когда человек заинтересован в том, чтобы обдумывать содержание сообщения, и когда у него есть способность и возможность это сделать. Косвенное убеждение предпринимается, когда человек не может или не желает заниматься когнитивной работой, связанной с тщательной оценкой содержания сообщения. То, какой путь будет выбран, зависит от нескольких факторов. Один из них — личная заинтересованность. Если сообщение затрагивает вопрос, имеющий для индивида личный смысл, он скорее внимательно прислушается к аргументам. В таком случае у него, скорее всего, есть также богатый запас поступивших ранее сведений и мнений по этому вопросу, которые способны создать много когнитивных реакций на это сообщение. С другой стороны, если вопрос не имеет для индивида личной значимости, он, скорее всего, не станет тратить много усилий ни на поддержку аргументов, ни на их опровержение. Что случится тогда?

Согласно одной недавней теории, когда человек не желает или не может обработать содержание сообщения, он делает выводы о достоверности аргументов по «правилу большого пальца», называемому также эвристикой. Вот примеры такого правила: «Скорее достоверны те сообщения, где аргументов много, чем те, где их мало»; «Политики всегда врут»; или «Профессора колледжа знают, о чем говорят». Этот специальный случай теории когнитивных реакций называют эвристической теорией убеждения (Chaiken, 1987, 1980; Eagly & Chaiken, 1984).

Идея о двух путях убеждения проверялась в нескольких исследованиях. В одном из них — довольно сложном — студенты выпускного курса колледжа читали очерк, якобы написанный председателем университетского комитета, исполняющим обязанности проректора по учебной работе. В этом очерке утверждалось, что в университете вводится разносторонний экзамен, который каждый студент должен будет пройти по своей основной специальности, прежде чем ему разрешат дальнейшее обучение. Чтобы иметь возможность варьировать личную заинтересованность студентов в этом вопросе, одной половине из них сказали, что все изменения учебной политики, одобренные проректором, будут проведены в жизнь на следующий год (сильная заинтересованность), а другой половине, — что все изменения будут проводиться на протяжении 10 лет (низкая заинтересованность). Использовались также разные варианты этого очерка. В некоторых содержались сильные аргументы; в других — слабые. В некоторых было только 3 аргумента, в некоторых — 9.

Установки студентов, сложившиеся после ознакомления с очерком в условии высокой заинтересованности, показаны на рис. 18.8. Как можно видеть, сильные аргументы в целом вызывали у студентов более благоприятное отношение, чем слабые. Но что более важно, 9 сильных аргументов вызвали большее согласие с очерком, чем 3 сильных аргумента, тогда как 9 слабых аргументов вызвали меньшее согласие, чем 3 слабых аргумента. Как это объясняют теории?

Рис. 18.8. Установки, сложившиеся после ознакомления с сообщением. Когда у испытуемых была высокая заинтересованность в вопросе, 9 сильных аргументов вызвали у них большее согласие, чем 3 сильных аргумента, тогда как 9 слабых аргументов вызвали меньшее согласие, чем 3 слабых аргумента (по: Petty & Cacioppo, 1984).

Теория двух путей формирования убеждения прогнозирует, что высоко заинтересованные студенты будут мотивированы к обработке содержания аргументов очерка, и поэтому будут порождать когнитивные реакции, связанные с существом дела. Это прямой путь убеждения, и теория когнитивных реакций прогнозирует, что сильные аргументы вызовут более благосклонные когнитивные реакции и меньшее количество контраргументов, чем слабые аргументы, и вследствие всего этого создадут большее согласие с очерком, — так оно и случилось. Кроме того, 9 сильных аргументов должны быть убедительнее 3 сильных аргументов, поскольку чем больше сильных аргументов человек встречает, тем более благосклонной будет его когнитивная реакция. Наоборот, 9 слабых аргументов должны быть менее убедительны, чем 3 слабых аргумента, поскольку чем более слабую аргументацию встречает человек, тем больше контраргументов у него рождается. Эти прогнозы согласуются с данными, показанными на рис. 18.8.

Как показано на рис. 18.9, у слабо заинтересованных студентов наблюдалась иная картина. Здесь теория двух путей прогнозирует, что эти студенты не будут мотивированы к критическому отношению к содержащимся в очерке аргументам; вместо этого при оценке его достоинств и формирования своего отношения они будут полагаться на простую эвристику. Это — косвенное убеждение, и, согласно эвристической теории убеждения, в такой ситуации человек даже не озаботится выяснением того, сильные это аргументы или слабые, а вместо этого просто использует эвристическое правило: «Скорее достоверны те сообщения, где аргументов много, чем те, где их мало». Поэтому сильные аргументы не будут здесь эффективнее слабых и 9 аргументов будут убедительнее 3-х независимо от того, слабые они или сильные. Именно это отражено на рис. 18.9: в целом не было значительного различия между влиянием сильных и слабых аргументов, и в обоих случаях 9 аргументов оказались сильнее, чем 3 (Petty & Cacioppo, 1984).

Рис. 18.9. Установки, сложившиеся после ознакомления с сообщением. Когда у испытуемых была низкая заинтересованность в вопросе, 9 аргументов вызывали у них большее согласие, чем 3 аргумента, независимо от того, были эти аргументы сильными или слабыми.

Сходные результаты дал эксперимент, в котором менялось не число аргументов, а компетентность источника сообщения: на высоко заинтересованных испытуемых больше влияла сила аргументов, а на низко заинтересованных — эвристика: «аргументы эксперта достовернее аргументов неспециалиста» (Petty, Cacioppo & Goldman, 1981).

Референтные группы и идентификация

Почти всякая группа, к которой мы принадлежим — начиная с семьи и кончая обществом в целом, — имеет явный или неявный набор убеждений, установок и видов поведения, которые она считает правильными. Любой член группы, который от них отступает, рискует оказаться в изоляции и получить социальное неодобрение. Так, путем социальных вознаграждений и наказаний группа, к которой мы принадлежим, добивается от нас уступок ей. Кроме того, если мы уважаем других индивидов или группы или восхищаемся ими, мы можем подчиняться их нормам и принимать их убеждения, установки и способы поведения, чтобы быть похожими на них, идентифицироваться с ними. Этот процесс называется идентификацией.

Группа, с которой мы себя идентифицируем, называется референтной группой, поскольку мы соотносим с ней оценку и регуляцию своих мнений и действий. Референтная группа служит системой отсчета, дающей нам не только конкретные убеждения и установки, но также и общую позицию, с которой мы глядим на мир, — идеологию или набор готовых интерпретаций социальных проблем и событий. Если мы со временем принимаем эти взгляды и интегрируем идеологию группы в свою систему ценностей, значит данная референтная группа создала интернализацию. В этом случае процесс идентификации может послужить мостом между уступкой и интернализацией.

Человеку не обязательно самому состоять в референтной группе, чтобы на него влияли ее ценности. Например, для представителей нижнесреднего слоя референтной группой часто является средний класс. Молодой, стремящийся к достижениям спортсмен может использовать в качестве референтной группы профессиональных спортсменов, принимая их взгляды и другими способами пытаясь строить себя по их подобию.

Если бы все мы идентифицировали себя только с одной референтной группой, жизнь была бы проста. Но большинство из нас идентифицируют себя с несколькими референтными группами, из-за чего мы часто оказываемся под противоречивым давлением. В главе 17 мы приводили пример, как еврейка, имеющая свой бизнес, может ощущать перекрестное давление из-за того, что ее этническая референтная группа придерживается либеральных позиций, а референтная группа в бизнесе — консервативных. Но, пожалуй, наиболее известный пример конкуренции референтных групп — это конфликт, переживаемый многими молодыми людьми, между референтной группой своей семьи и референтной группой, доминирующей в колледже или среди других их сверстников. Наиболее всестороннему анализу такого конфликта было посвящено классическое Беннингтонское исследование Теодора Ньюкомба, в котором изучались политические установки всего состава Беннингтонского колледжа, небольшого политически либерального колледжа в Вермонте. Время проведения исследования (1935-1939) служит полезным напоминанием, что это не новое явление.

Сегодня Беннингтонский колледж привлекает либеральных студентов, но в 1935 году большинство студенток (тогда это был женский колледж) происходили из богатых консервативных семей, причем более 2/3 родителей были связаны с республиканской партией.

Главной находкой Ньюкомба было то, что с каждым годом студентки Беннингтона все дальше отходили от установок своих родителей и приближались к традициям колледжа. Например, в президентской кампании 1936 года около 66% родителей предпочитали кандидата-республиканца Элфа Лэндона кандидату от демократов Франклину Рузвельту. Лэндона поддерживали 62% бенингтонских новичков и 43% второкурсников, но всего 15% студенток выпускных и предвыпускных курсов.

<Рис. Став взрослыми, мы, как правило, идентифицируем себя с референтными группами, связанными с избранной нами карьерой.>

У большинства этих женщин рост либерализма отражал обдуманный выбор между двумя конкурирующими референтными группами. Две женщины рассказывают, как они сделали этот выбор:

«Всю свою жизнь я обижалась на чрезмерную опеку гувернанток и родителей. В колледже я от этого избавилась или, наверно, лучше сказать, сменила ее на ожидание интеллектуального одобрения учителей и более компетентных студенток. Тогда я обнаружила, что нельзя быть реакционером и интеллектуально респектабельным человеком одновременно».

«Стать радикалом означало мыслить самостоятельно и, фигурально выражаясь, показать нос своей семье. Это означало также интеллектуально идентифицировать себя с персоналом и студентками, на которых я больше всего хотела походить». (Newcomb, 1943, р. 134, 131).

Заметьте, что вторая женщина использует термин «идентификация» в том самом смысле, в каком используем его мы. Далее, эти женщины описывают совокупность изменений, вызванных как социальными вознаграждениями и наказаниями (уступка), так и влечением к обожаемой группе, которой они стремились подражать (идентификация).

От идентификации к интернализации. Как уже упоминалось, референтные группы служат также системой отсчета, дающей их членам новый взгляд на мир. Сообщество Беннингтона, особенно его персонал, давало студенткам взгляд на великую депрессию 30-х годов и угрозу Второй мировой войны, чего не могла сделать их богатая и консервативная домашняя среда, и это подтолкнуло их от идентификации к интернализации:

«Мне не потребовалось много времени, чтобы понять, что либеральные установки престижны... Я стала либералкой прежде всего из-за их престижа; и я остаюсь ею из-за важности проблем, вокруг которых строится мой либерализм. Чего я хочу сейчас — это научиться успешно решать проблемы».

«Престиж и признание всегда были для меня всем... Но я потратила немало крови, пытаясь быть честной сама с собой, и в результате я действительно знаю, какими должны быть мои установки, и понимаю, какие последствия они будут иметь для моей собственной жизни». (Newcomb, 1943, р. 136-137).

Многие из наших важнейших убеждений и установок вначале основываются на идентификации. Всякий раз, когда мы начинаем идентифицировать себя с новой референтной группой, мы вступаем в процесс «примерки» новых убеждений и установок, которые она предписывает. То, во что мы «на самом деле верим», — это поток, способный меняться день ото дня. Первый год в колледже часто оказывает на студентов именно такое действие; многие взгляды, которые студенты приносят с собой из референтной группы своей семьи, ставятся под сомнение студентами и персоналом, имеющими весьма разное социальное положение и иные убеждения. Эти новые убеждения студенты часто «примеряют» очень энергично и убежденно только для того, чтобы затем отбросить их ради еще более новых, когда обнаруживают, что они не вполне им подходят. Это естественный процесс роста. Хотя этот процесс на самом деле никогда не кончается для людей, остающихся открытыми для нового опыта, в годы обучения в колледже он сильно ускоряется, прежде чем у человека сформируется ядро постоянных убеждений, которое продолжает затем достраиваться уже не так быстро и радикально. То, что происходит в колледже, — это развитие идеологической идентичности с разными убеждениями и установками, которые подвергаются проверке, чтобы перейти затем от идентификации к интернализации.

Как отмечалось ранее, преимущество интернализации перед уступкой состоит в том, что вызванные ею изменения поддерживают сами себя. Первоначальному источнику влияния не надо отслеживать индивида, чтобы обеспечить сохранность этих изменений. Значит, тестом для интернализации служит долгосрочная стабильность вызванных убеждений, установок и поведения. Сохранился ли вызванный идентификацией либерализм студенток из Беннингтона, когда они вернулись в «настоящий мир»? Ответ — да. Два последующих исследования женщин из Беннингтона, проведенных 25 и 50 лет спустя, показали, что они остались либералками. Например, на президентских выборах 1984 года 73% бывших выпускниц Беннингтона предпочли демократического кандидата Уолтера Мандейла республиканскому кандидату Рональду Рейгану, по сравнению с 26% среди женщин того же возраста и образовательного уровня. Кроме того, около 60% бывших выпускниц Беннингтона были политически активны, причем большинство из них (66%) состояли в демократической партии (Alwin, Cohen & Newcomb, 1991; Newcomb et al., 1967).

Но мы никогда не перерастем нашу потребность в идентификации с поддерживающими нас референтными группами. Политические убеждения женщин из Беннингтона оставались стабильными еще и потому, что они после колледжа нашли для себя новые референтные группы — друзей и мужей, поддерживавших склонности, сформировавшиеся у них в колледже. Те, кто вышел замуж за более консервативных мужчин, чаще были политически консервативны в последующей жизни. Как отмечал Ньюкомб, мы часто выбираем референтные группы, потому что они разделяют наши установки, а затем эти группы, в свою очередь, помогают поддерживать и развивать их. Связь замыкается. Различение идентификации и интернализации полезно для понимания социальных влияний, но на практике развести их не всегда удается.

Коллективное принятие решений

В повседневной жизни многие решения принимают не индивиды, а группы. Члены семьи совместно решают, где проводить отпуск; жюри судей признает подсудимого виновным; городской совет голосует за увеличение налогов на собственность, или президент и Объединенный комитет начальников штабов решают послать войска в зону международного конфликта. Что общего у такого принятия решений с принятием решений отдельным индивидом и чем они различаются? Групповые решения — лучше они или хуже? Чего в них больше: риска или осторожности? Они более благоразумны или опрометчивы? Эти вопросы мы и рассмотрим данном разделе.

Групповая поляризация

В 50-х годах было принято считать, что групповые решения, как правило, более осторожные и консервативные. Утверждали, например, что поскольку решения в бизнесе все чаще принимают комитеты, смелый, инновационный риск предпринимателя (например, такого как Эндрю Карнеги [Carnegie, Andrew (1835-1919) — промышленник, создавший наибольший подъем в американской стальной промышленности в конце XIX века, основатель компании Karnegi Stil; также крупнейший филантроп своей эпохи. — Прим. перев.]) становится делом прошлого (см.: например: Whyte, 1956). Джеймс Стоунер, учившийся тогда в Массачусетском Технологическом институте, решил проверить это предположение (Stoner, 1961).

В исследовании Стоунера испытуемых просили рассмотреть ряд гипотетических дилемм. В одной из них инженер-электрик должен решить, остаться ли ему на теперешней работе со скромным, но приемлемым заработком или перейти на работу в новую фирму, предлагающую больше денег и возможное партнерство в новом предприятии в случае успеха, но без долгосрочных гарантий. В другой человек с серьезным заболеванием сердца должен значительно изменить привычный образ жизни или решиться на операцию, которая либо полностью его излечит, либо окажется фатальной. Испытуемых попросили решить, каковы были бы шансы на успех, прежде чем они посоветуют этому человеку пойти более рискованным путем. Например, они могли бы рекомендовать инженеру пойти на рискованную работу, если шансы на успех в новом предприятии составляют 5 из 10 или 3 из 10 или всего 1 из 10. Применяя такие числовые меры шансов, Стоунер смог количественно сравнить рискованность различных решений.

В этом исследовании испытуемые сначала принимали решение индивидуально, по отдельности. Затем они собирались группой и по всем дилеммам принимали групповое решение. После группового решения они снова рассматривали эти дилеммы частным порядком, индивидуально. Когда Стоунер сравнил групповые решения с усредненными догрупповыми индивидуальными решениями, он обнаружил, что групповые решения были более рискованны, чем первоначальные индивидуальные. Кроме того, это смещение отражало подлинную перемену мнения у некоторых членов группы, а не просто подчинение решению группы: частные решения индивидов, принятые после группового решения, были значительно рискованнее первоначальных.

Впоследствии эти результаты повторили другие исследователи, даже в ситуациях, где испытуемые встречались с реальным, а не гипотетическим риском (Bem, Wallach & Kogan, 1965; Wallach, Kogan & Bem, 1964, 1962). Это явление вначале назвали эффектом «смещения риска». Но оказалось, что это неточная характеристика. Даже в ранних исследованиях групповые решения слегка смещались, но всегда в направлении большей осторожности, которая просматривалась в одной или двух гипотетических дилеммах (Wallach, Kogan & Bem, 1962). После многих и многих исследований стало ясно, что групповое обсуждение не обязательно ведет к более рискованному, а скорее, к более экстремистскому варианту, чем индивидуальное решение: если члены группы изначально склонны к рискованному решению той или иной дилеммы, группа примет еще более рискованное решение; если члены группы изначально осторожны, группа будет вести себя еще осторожнее. Соответственно, это явление теперь называется групповым эффектом поляризации (Myers & Lamm, 1976).

Сейчас существует более 300 исследований группового эффекта поляризации с огромным количеством вариантов. Например, в одном недавнем исследовании активные воры-взломщики на самом деле тщательно осматривали дома и затем давали индивидуальные и групповые оценки того, насколько легко можно было бы ограбить каждый из них. По сравнению с индивидуальными оценками, групповые оценки были более консервативны; то есть, согласно групповым оценкам, проникнуть в эти дома было бы труднее (Cromwell et al., 1991).

Групповая поляризация распространяется дальше вопросов риска и осторожности. Например, в результате группового обсуждения французские студенты, изначально положительно настроенные к своему премьеру, стали относиться к нему еще лучше, а их негативное отношение к американцам стало еще более негативным (Moscovici & Zavalloni, 1969). С решениями жюри присяжных происходит то же самое, что приводит к вынесению более крайних вердиктов (Isozaki, 1984). Поляризация жюри присяжных чаще происходит в отношении ценностей и мнений (например, при решении о том, что было бы наиболее подходящим наказанием для виновного), чем в отношении фактической стороны дела (например, вины подсудимого), и чаще проявляется, когда от них требуется прийти к единодушному решению, — как они обычно это и делают (Kaplan & Miller, 1987).

<Рис. Жюри присяжных часто приходит к решениям, более крайним, чем среднее решение отдельных членов жюри — это групповой эффект поляризации.>

За истекшее время было предложено много объяснений эффекта групповой поляризации, но лучше всего суровые проверки пережили два из них: информационное влияние и нормативное влияние (Isenberg, 1986). Информационное влияние возникает, когда люди узнают новую информацию и слышат новые аргументы, существенные для обсуждаемого решения. Например, при обсуждении вопроса о том, должен ли инженер-электрик пойти на новое предприятие, это решение обычно смещается в направлении риска — почти всегда кто-нибудь из группы заявляет, что это оправданный риск, поскольку инженер-электрик всегда найдет хорошую работу. Смещение в сторону осторожности наблюдалось в исследовании с домушниками после того, как один из группы замечал, что время почти 3 часа дня, дети скоро вернутся из школы и будут играть поблизости.

Чем больше аргументов поднимается в ходе обсуждения в пользу некоторой позиции, тем вероятнее, что группа сместится именно к ней. И именно здесь возникает уклон: члены группы чаще всего высказываются в пользу позиции, которой они придерживались изначально, и чаще всего обсуждают повторно ту информацию, которой уже обменялись (Stasser, Taylor & Hanna, 1989; Stasser & Titus, 1985). Соответственно, обсуждение будет склоняться в пользу изначальной позиции группы, и группа будет смещаться к этой позиции по мере того, как в ней убеждается все больше членов группы. Любопытно, что эффект поляризации имеет место даже тогда, когда перед началом эксперимента всем раздают обширный список аргументов, — факт, который, по мнению некоторых ученых, ставит под сомнение информационное объяснение этого эффекта (Zuber, Crott & Werner, 1992).

Нормативное влияние возникает, когда люди сравнивают свои собственные взгляды с нормами группы. В ходе дискуссии они могут узнать, что другие придерживаются сходных установок или даже более крайних взглядов. Если они заинтересованы в том, чтобы группа отнеслась к ним позитивно, они могут приспособиться к позиции группы или даже выразить более крайнюю точку зрения по сравнению с группой. Как заметил один исследователь, «быть добродетельным... значит отличаться от среднего в правильном направлении и на правильную величину» (Brown, 1974, р. 469).

Но нормативное влияние выражается не просто в конформизме. Часто группа задает для своих членов систему отсчета, контекст, внутри которого они могут переоценить свои первоначальные позиции. Это иллюстрирует распространенное и забавное событие, которое наблюдается в экспериментах с групповой поляризацией. Например, в одной группе испытуемый начал обсуждение дилеммы инженера-электрика, уверенно заявив: «По-моему, этому парню действительно стоит здесь рискнуть. Он должен пойти на новую работу, даже если шансы на успех 5 из 10». Другие члены группы отнеслись к этому скептически: «Вы полагаете 5 из 10 — это риск? Если у него есть хоть немного силы воли, он должен попытать себя, даже если шанс на успех 1 из 100. Я имею в виду — что ему терять?» Стремясь восстановить свою репутацию рискового человека, первый участник быстро смещает свою позицию дальше в направлении риска. Переопределяя, что считать «риском», группа, таким образом, сместила после обсуждения и свое решение, и установки своих членов к полюсу риска (Wallach, Kogan & Bem, 1962; из частных заметок авторов).

Как показывает этот пример, в групповом обсуждении и информационное, и нормативное влияние сказывается одновременно. В нескольких исследованиях их попытались развести. В некоторых работах было показано, что эффект поляризации возникает, когда испытуемые просто слышат аргументы группы, не зная настоящих позиций остальных ее членов (Burnstein & Vinokur, 1977, 1973). Это указывает на то, что самого по себе информационного влияния достаточно для создания поляризации. Согласно другим авторам, эффект поляризации возникает также, когда люди узнают о позициях других членов, но не слышат никаких аргументов в их поддержку, из чего следует, что достаточно самого по себе нормативного влияния (Goethals & Zanna, 1979; Sanders & Baron, 1977). Как правило, у информационного влияния эффект сильнее, чем у нормативного (Isenberg, 1986).

Групповое мышление

«Как мы могли оказаться настолько глупы?» — такова была реакция президента Джона Кеннеди на катастрофически неудачную попытку его администрации в 1961 году организовать вторжение на Кубу через залив Пигс, чтобы свергнуть правительство Фиделя Кастро. План был плохо продуман на многих уровнях. Например, в случае неудачного приземления в начале планировалось отступление интервентов в горы. Но никто из группы планирования не изучил карту настолько подробно, чтобы понять, что ни одна армия не смогла бы преодолеть 80 миль болотных топей, отделявших эти самые горы от места приземления. Но оказалось, что и это было неважно, поскольку вследствие другого просчета силы вторжения были уничтожены задолго до того, как должно было начаться отступление.

Вторжение было задумано и планировалось президентом и небольшой группой его советников. Четыре года спустя один из этих советников, историк Артур Шлезингер-младший, обвинял себя в своей книге

«...за хранение молчания во время этих критических обсуждений... хотя мое чувство вины смягчалось осознанием того, что позиция возражений ничего не спасла бы, кроме того, что меня назвали бы занудой. Свою неудачную попытку сделать что-то большее, — а не просто задать несколько робких вопросов — я могу объяснить, только сказав, что чей угодно порыв положить конец этому абсурду просто захлебнулся бы в силу самих обстоятельств обсуждения» (Schlezinger, 1965, р. 255).

Что же это были за «обстоятельства обсуждения», которые заставили группу предложить катастрофически негодный план действий? Прочитав изложение Шлезингера, социальный психолог Ирвинг Дженис предложил теорию группового мышления — явления, при котором члены группы в интересах группового согласия приходят к подавлению своего собственного несогласия (Janis, 1982). Проанализировав несколько других решений по внешней политике, Дженис сформулировал симптомы группового мышления и предваряющие его условия, а также симптомы дефектного принятия решения, являющиеся его следствием. Они представлены на рис. 18.10.

I. Предваряющие условия

1) Сплоченная группа

2) Изолированность группы от внешних влияний

3) Отсутствие систематических процедур рассмотрения различных «за» и «против» предлагаемого хода действий

4) Авторитарный лидер, явно предпочитающий определенный ход действий

5) Сильный стресс

II. Групповое мышление

Желание достичь согласия и избежать разногласий

III. Симптомы группового мышления

1) Иллюзия неуязвимости, моральности и единодушия

2) Давление на несогласных

3) Самоцензура несогласия

4) Коллективная рационализация

5) Сами себя назначившие стражи мысли

IV. Дефекты процесса принятия решений при групповом мышлении

1) Неполное изучение целей группы и альтернативных вариантов действия

2) Неизученность рисков, связанных с выбранным вариантом

3) Плохой и неполный поиск соответствующей информации

4) Избирательность и пристрастность при обработке имеющейся информации

5) Отсутствие переоценки отвергнутых вариантов

6) Отсутствие плана на случай непредвиденного хода действий или провала

(I -> II -> III -> IV)

Рис. 18.10. Причины и следствия группового мышления (по: Дженис, 1982)

Как показано на рисунке, начало групповому мышлению положено, когда сплоченная группа принимающих решение собирается в изоляции от внешних влияний и не имеет систематических процедур рассмотрения всех «за» и «против» различных вариантов действия. Этой ситуации благоприятствует наличие авторитарного лидера, который явно благоволит определенному ходу действий, а также сильный стресс, часто являющийся следствием внешней угрозы, недавних неудач, моральных дилемм и явного отсутствия пригодных альтернатив. Недавние исследования подтвердили, что групповое мышление чаще всего возникает в ситуациях, где есть внешняя угроза группе (McCauley, 1989). Все эти условия способствуют сильному желанию достичь группового согласия, поддерживать его и избегать «раскачивания лодки» несогласными.

К симптомам группового мышления относится иллюзия неуязвимости, моральности и единодушия. Они возникают благодаря прямому давлению на несогласных или — как следует из объяснений Шлезингера — самоцензуре. В результате члены группы тратят больше времени на рационализацию своего решения, чем на реалистичное изучение его преимуществ и недостатков. Кроме того, часто находятся самозванные стражи мысли — это члены группы, которые активно стремятся помешать группе рассмотреть информацию, ставящую под сомнение эффективность или моральность ее решений. Так, например, министр юстиции (брат президента Кеннеди, Роберт) в частном разговоре предупредил Шлезингера: «Позиция у президента уже сложилась. Не заходите дальше». Госсекретарь скрыл от группы информацию, предоставленную экспертами из разведки, которые предупреждали против вторжения на Кубу (Janis, 1982). Наконец, на рис. 18.10 перечислены дефекты процесса принятия решения, обусловленные групповым мышлением и ведущие в конечном счете к неправильным решениям.

Дженис проанализировал также два успешных групповых решения — решение администрации Трумена реализовать План Маршалла (который помог восстановлению Европы после Второй мировой войны) и преодоление администрацией Кеннеди советских попыток установить ракеты на Кубе. В более поздних публикациях Дженис сформулировал некоторые меры предосторожности, позволяющие избежать ошибок группового мышления.

Прежде всего, по его мнению, членам группы следует рассказать о групповом мышлении, его причинах и следствиях. В частности, он предлагает: лидеру группы поощрять атмосферу открытого спора и не одобрять открыто какую-либо позицию до начала дискуссии; чтобы одному или более членам группы была открыто поручена роль «защитника дьявола», чтобы они активно подвергали сомнению решения группы во всех отношениях; чтобы привлекались внешние эксперты, которые будут спорить с группой и давать ей свежие подходы; и наконец, после того как группа пришла к согласию, следует организовать совещание «второго шанса», на котором члены смогут заново обсудить любые оставшиеся сомнения и оговорки (Дженис, 1985, 1982).

Теория Джениса получила и критические замечания. Прежде всего за то, что она основана на историческом анализе, а не на лабораторных экспериментах. Проведенные эксперименты дали смешанные результаты (см.: например: Turner, Pratkanis & Leve, 1992; McCauley, 1989; Calloway, Mariott & Esser, 1985; Longley & Pruitt, 1980; Courtright, 1978; Flowers, 1977). Очевидно, что процессы, которые Дженис называет групповым мышлением, весьма сложны, и в недавней работе была сделана попытка интегрировать их в более общую теорию группового принятия решений (Aldag & Fuller, 1993).

Резюме

1. Для большинства людей термин социальное влияние означает прямую и преднамеренную попытку изменить их собственные убеждения, установки и поведение. Если человек реагирует на такое влияние, соглашаясь с желаниями влияющего — не изменяя при этом собственные убеждения и установки, — такая реакция называется уступкой. Если он при этом меняет свои убеждения и установки, такая реакция называется интернализацией. Многие виды социального влияния являются косвенными или - непреднамеренными. На человека может влиять даже просто присутствие другого индивида. На человека воздействуют также социальные нормы — неявно выраженные правила и представления о том, как следует себя вести и что думать. Результат прямого и преднамеренного социального влияния часто зависит от того, насколько человек лоялен к социальным нормам.

2. И человек, и животное быстрее реагируют в присутствии других представителей своего вида. Это социальное облегчение происходит и тогда, когда эти другие выполняют ту же задачу (соучастники, содеятели), и когда они просто наблюдают (зрители). Присутствие других повышает уровень мотивации. Это облегчает правильное выполнение простых реакций, но мешает выполнению сложных. У людей играют роль также когнитивные факторы, такие как интерес и оценка со стороны других.

3. Ничем не сдерживаемое агрессивное поведение, проявляемое иногда толпой, может быть результатом состояния деиндивидуации, при котором человек ослабляет самосознание, переживая слияние с группой и утрату своей идентичности. Анонимность снижает самоосознание, способствуя деиндивидуации. К последствиям деиндивидуации относятся: ослабление ограничений на импульсивное поведение, повышение чувствительности к непосредственным признакам и текущему эмоциональному состоянию, снижение интереса к оценке со стороны других. Пребывание в группе и чувство анонимности, однако, не обязательно ведут к повышению агрессивности.

4. Вмешательство свидетеля экстренной ситуации в ее течение менее вероятно, если он находится в составе группы, чем если он один. Два основных фактора, удерживающих людей от вмешательства, — это то, как будет определена ситуация, и распыление ответственности. Пытаясь выглядеть спокойными, свидетели могут определять ситуацию друг для друга как неэкстренную, создавая тем самым состояние коллективного неведения. Присутствие других распыляет ответственность, так что ни один человек не чувствует необходимости действовать. Свидетели скорее вмешаются, если эти факторы минимизированы, особенно если хотя бы один человек начинает помогать.

5. В ряде классических исследований конформизма Соломон Аш обнаружил, что единодушная группа оказывает сильное давление на индивида в направлении подчинения суждениям группы, даже когда эти суждения на самом деле и очевидно неверны. Гораздо меньшее подчинение наблюдается, когда в группе есть хотя бы один несогласный.

6. В ряде классических исследований подчинения Стенли Милграм показал, что обычные люди подчинятся приказу экспериментатора нанести сильный удар током невинной жертве. К факторам, совместно создающим сильную степень подчинения, относятся: социальные нормы (например, неявный договор о продолжении эксперимента до его завершения); надзор экспериментатора; буферы, отдаляющие человека от последствий его действий; оправдывающая роль науки, заставляющая людей отказаться от своей автономии в пользу экспериментатора. Существуют также споры по поводу этичности самих этих экспериментов.

7. Подчинение авторитету можно подорвать — и спровоцировать бунт, — если индивид входит в группу, у членов которой есть возможность обмениваться мнениями, оказывать друг другу социальную поддержку в несогласии и иметь в запасе социальные модели неподчинения. Но тогда индивиду, возможно, придется выбирать между подчинением авторитету и подчинением группе, которая решила взбунтоваться.

8. Исследования конформизма и подчинения показывают, что ситуативные факторы сильнее определяют поведение, чем представляет себе большинство людей. Люди склонны недооценивать силу воздействия ситуации на поведение.

9. Меньшинство группы может привлечь ее большинство к своей точке зрения, если оно последовательно придерживается позиции несогласия, не проявляя при этом жесткости, догматичности или высокомерия. Меньшинство иногда добивается изменения приватных установок у членов большинства, даже если ему не удается добиться публичного признания.

10. Теория когнитивных реакций предполагает, что убеждение, вызванное некоторым сообщением, на самом деле есть самоубеждение, вызванное мыслями, рождающимися у человека во время чтения или прослушивания этого сообщения. Если сообщение вызывает мысли в поддержку отстаиваемой в нем позиции, человек будет склоняться к этой позиции; если сообщение вызывает мысли не в пользу предлагаемой позиции — например, контраргументы или сомнения в доверии источнику сообщения, — человек останется неубежденным.

11. Ход убеждения может двояким образом вызывать изменение убеждений и установок: прямым путем, когда индивид реагирует на содержание аргументов сообщения; или обходным путем, косвенно, если индивид реагирует на несодержательные признаки сообщения (например, только на количество аргументов) или на признаки контекста (например, на уровень доверия к источнику сообщения или на приятное окружение). Если сообщение связано с вопросом, имеющим личную значимость, порождаемые им мысли скорее будут реакцией на содержание аргументов сообщения. Когда вопрос не затрагивает личных интересов или когда люди не желают или не способны реагировать на суть сообщения, они судят о достоинствах последнего при помощи простой эвристики — по правилу большого пальца.

12. В процессе идентификации человек подчиняется нормам и принимает убеждения, установки и поведение группы, которую он уважает и которой восхищается. Люди используют такие референтные группы для оценки и регулирования своих мнений и действий. Референтная группа регулирует установки и поведение, применяя социальные вознаграждения и наказания или задавая систему отсчета, давая готовые интерпретации событий и социальных вопросов.

13. Большинство людей идентифицируют себя с более чем одной референтной группой, из-за чего может возникать противоречивое давление на их убеждения, установки и поведение. Взгляды студентов колледжа часто удаляются от референтных групп их семей и приближаются к референтной группе колледжа. В последующей жизни эти новые взгляды часто сохраняются, поскольку (а) они интернализуются и (б) после колледжа люди выбирают новые референтные группы — партнеров по браку и друзей, разделяющих их взгляды.

14. Когда группа принимает решение, часто возникает явление групповой поляризации: решение группы имеет ту же направленность, что и среднее от начальных мнений ее членов, но оно более экстремистское. Это не просто общественный конформизм; как правило, индивидуальные установки членов группы также смещаются в ответ на групповое обсуждение. Этот эффект частично объясняется информационным влиянием, когда члены группы узнают новую информацию и слышат новые аргументы, существенные для обсуждаемого решения. Члены группы высказывают больше аргументов в пользу своей первоначальной позиции или против нее и создают тем самым уклон в дискуссии, подталкивая окончательное решение дальше в направлении первоначальных позиций. Групповую поляризацию вызывает также нормативное влияние, при котором люди сравнивают свои первоначальные взгляды с нормами группы. Они могут подстраивать свою позицию так, чтобы она отвечала позиции большинства группы. Кроме того, группа может задавать систему отсчета, что заставляет ее членов воспринимать свою первоначальную позицию как слишком слабое или слишком умеренное выражение их реального отношения.

15. Анализ катастрофически плохих решений во внешней политике показывает, что сплоченная группа принимающих решение, у которой есть авторитарный лидер, может попасть в ловушку группового мышления, когда члены группы подавляют свое собственное несогласие ради достижения всеобщего согласия. Это порождает у всей группы иллюзию неуязвимости, моральности и единодушия. Это, в свою очередь, ведет к дефектному процессу принятия решений и неудачным решениям. Было выдвинуто предположение, что группового мышления можно избежать, если: лидер группы поощряет атмосферу открытого спора и не одобряет открыто какую-либо позицию до начала обсуждения; некоторым членам группы открыто поручается роль «защитника дьявола»; привлекаются внешние эксперты; и группе дается «второй шанс» — дополнительное совещание, на котором члены могут заново рассмотреть любые оставшиеся сомнения и замечания, связанные с решением.

Ключевые термины

«групповое мышление»

альтруизм

групповой эффект поляризации

деиндивидуализация

идентификация

интернализация

референтная группа

социальное влияние

социальное облегчение (фасилитация)

социальные нормы

уступка (уступчивость)

Вопросы для размышления

1. Если бы вы были членом университетской комиссии, которой было поручено рассмотреть, какой риск и какие выгоды связаны с предлагаемой программой исследований, голосовали ли бы вы за проведение эксперимента Милграма по подчинению? Почему да или почему нет?

2. Можете ли вы сказать, какие изменения в ваших верованиях и установках произошли после вашего знакомства с новой референтной группой?

3. Обсудите, каким образом информационные и нормативные влияния могут вызвать поляризацию группы при решении жюри. Как влияет феномен группового мышления на такие решения? Можете ли вы назвать конкретный судебный процесс, в ходе которого, вероятно, присутствовал данный феномен?

Дополнительная литература

Три объемных учебника по социальной психологии, приведенные в конце главы 17, охватывают также и темы этой главы: Aronson, Wilson, & Akert. Social Psychology (3rd ed., 1998); Baron & Byrne. Social Psychology (8th ed., 1997); Lord. Social Psychology (1996). Более расширенные трактовки можно найти в: Gilbert, Fiske, & Lindzey (eds.). The Handbook of Social Psychology (4th ed., 1998).

Многие из тем этой главы рассматриваются в массовых изданиях, подготовленных самими авторами исследований. Книгу: Milgram. Obedience to Authority стоит прочитать — особенно прежде чем сложить свое мнение об этих спорных исследованиях. Latane & Darley. The Unresponsive Bystander: Why Doesn't He Help? (1970) — доклад двух оригинальных исследователей этой области. Хорошее резюме как первых, так и современных работ по убеждению, написанное двумя людьми, внесшими наибольший вклад в эту область: Petty & Cacioppo. Attitudes and Persuasion: Classic and Contemporary Approaches (1981). Основной источник по явлению группового мышления: Janis. Groupthink: Psychological Studies of Policy Decisions and Fiascoes (2nd ed., 1982). И наконец, классическая книга: LeBon. The Crowd (1895).

На переднем крае психологических исследований

Альтруизм

Описанные в данной главе пассажиры метро и дети, помогающие щенкам, демонстрируют форму просоциального поведения, известную как альтруизм. Альтруизм можно определить как поведение, направленное на помощь другим, без ожидания получить в ответ какое-либо вознаграждение. Большое количество исследований было проведено с целью определить, почему люди проявляют альтруизм. Согласно одной точке зрения, альтруистическое поведение не вполне свободно от вознаграждений; человек, ведущий себя альтруистично, получает социальное одобрение и испытывает положительные эмоции в отношении самого себя и других людей. Данный подход, получивший название теории социального обмена, гласит, что лицо, получающее помощь, и лицо, оказывающее помощь, фактически обмениваются услугами и что альтруизм не вполне бескорыстен.

Однако существуют и другие точки зрения. Некоторые исследователи отмечают, что многие люди проявляют эмпатию; иными словами, они страдают, видя, как страдает другой человек, и испытывают облегчение, когда страдания другого прекращаются. Например, любящие родители страдают, когда страдают их дети (Miller & Eisenberg, 1988). Таким образом, хотя в некоторых случаях помощь может оказываться в надежде получить вознаграждение, скажем, такое, как испытание благородного чувства, другие акты помощи направлены исключительно на то, чтобы оказать услугу другому лицу (Batson, 1991). Эксперименты, разработанные с целью проверки этой точки зрения, показывают, что чувство эмпатии часто выражается в актах помощи лишь в тех случаях, когда оказывающее помощь лицо верит, что другому человеку это действительно поможет, независимо от того, будет ли он знать, кто оказал ему эту помощь.

Другие исследователи отмечают, что проявлению альтруизма способствуют социальные нормы. В частности, норма взаимности предписывает нам помогать тем, кто помог нам. Однако мы понимаем, что некоторые люди не могут придерживаться этого правила в силу своего положения, состояния здоровья или бедности. Норма социальной ответственности предписывает помогать тем, кто нуждается в помощи, независимо от того, окажут ли они нам впоследствии ответную услугу.

Психологов также интересует, при каких обстоятельствах люди с наибольшей вероятностью будут проявлять альтруизм. В данной главе говорилось о том, что присутствие других очевидцев способствует размыванию ответственности, снижает вероятность оказания помощи. В других экспериментах исследовались ситуации, в которых не требовалось оказания экстренной помощи, такие как пожертвования или сдача крови (Myers, 1993). Эти эксперименты показывают, что помощь обычно оказывается чаще в тех случаях, когда индивид испытывает чувство вины, а альтруистическое поведение позволяет ему избавиться от этого чувства. Вероятность оказания помощи также возрастает, когда мы в хорошем настроении и только что наблюдали пример оказания помощи. Кроме того, для глубоко верующих людей более характерны акты пожертвования и добровольной помощи, чем для менее религиозных людей.

С точки зрения биологического подхода, существуют свидетельства того, что просоциальное поведение имеет генетический базис. Сторонники социобиологической теории полагают, что истоки таких форм поведения, как помощь, пожертвование и сотрудничество, коренятся в генетическом наследии человеческого рода (Wilson, 1975). Этологи указывают на то, что животные также помогают другим особям, принадлежащим своему биологическому виду, часто со значительным риском для себя. Принято считать, что в этих случаях генетический состав является истоком поведения, направленного на защиту социальной группы и тем самым способствующего выживанию вида. Как именно это происходит, пока не до конца ясно, но, возможно, что в этом процессе играют определенную роль врожденные эмоциональные реакции. Например, новорожденные дети кричат, когда слышат плач другого ребенка, а дети немного постарше испытывают стресс при виде поведения, угрожающего другим людям.

Другие исследователи отмечают, однако, что развитие чувства эмпатии требует наличия специфической среды, в которой к ребенку проявляется повышенная забота, а также определенного уровня когнитивного развития. Они также подчеркивают роль культурных факторов в формировании альтруистического поведения. Например, ранние христиане шли на мученическую смерть не ради спасения рода человеческого, а вследствие своих религиозных убеждений. Аналогично, многие люди рискуют своей жизнью на поле битвы во имя сохранения своей чести, а не сохранения человеческого генофонда. С другой стороны, ценность биологического подхода состоит в том, что он напоминает нам, что просоциальное поведение может служить целям адаптации. Забота о благополучии других способствует выживанию и благополучию социальной группы в целом.

<Рис. Согласно теории социального обмена, лицо, получающее помощь, и лицо, оказывающее помощь, фактически обмениваются услугами.>

---

Современные голоса в психологии

Полезна или вредна Акция поддержки?

Негативные аспекты Акции поддержки

Мадлин Э. Хейлман, Нью-Йоркский университет

Обычно считается, что награда должна соответствовать заслугам. Что же происходит, когда человек вознаграждается не за свои достижения, а за то, что он просто кем-то является или принадлежит к определенной группе? Многие люди, возможно включая и вас, читатель, реагируют отрицательно.

В этом и состоит суть дилеммы Акции поддержки. Хотя она задумана, чтобы защитить от дискриминации женщин и представителей этнических меньшинств, Акция поддержки все чаще рассматривается лишь как привилегии при приеме на работу и незаслуженно хорошее обращение (Kravitz & Platania, 1993). Конечно, это может не отражать действительное положение дел, но именно описанное восприятие Акции поддержки проблематично. Оно приводит к множеству вредных последствий.

Во-первых, Акция поддержки может дискредитировать получающее льготы лицо, заставляя усомниться в его компетентности. Если вы полагаете, что кто-то имеет незаслуженные льготы, то, скорее всего, будете склонны «обесценивать» квалификацию этого человека. Фактически вы, вероятно, станете считать, что этого человека не приняли бы на работу без помощи программы Акции поддержки.

Проведено лабораторное исследование связи Акции поддержки с мнением о некомпетентности (Garcia, Erskine, Hawn & Casmay, 1981; Heilman, Block & Lucas, 1992). Испытуемые рассматривали личные дела служащих и затем оценивали сотрудников в подразделениях. Обнаружилось, что люди делали выводы о некомпетентности человека, если он женщина или представитель национального меньшинства, независимо от того, были ли респонденты мужчинами или женщинами, студентами или рабочими (Heilman, Block & Stathatos, 1997).

Второе отрицательное последствие Акции поддержки касается людей, на которых льготы не распространяются. Иногда создается впечатление, что женщины и представители меньшинств получают преимущества при приеме на работу. И тогда люди, традиционно занимающие подобные должности, чувствуют себя несправедливо обойденными, ведь, но их мнению, они больше заслуживают этих рабочих мест (Nacoste, 1987). Предполагается, что именно это стало причиной «обратной реакции» на Акцию поддержки.

Уже описаны действительно неприятные побочные результаты в форме недовольства несправедливым пренебрежением при приеме на работу. В одном исследовании участники-мужчины соревновались за должность с женщиной, которая впоследствии и заняла ее, причем пол сыграл важную роль при назначении (Heilman, McCullough & Gilbert, 1996). Те из мужчин, кто считал себя более (или, по крайней мере, в равной степени) квалифицированными, посчитали этот выбор не столь обоснованным и чувствовали себя менее удовлетворенными, чем те, кому было сказано, что женщина имеет значительный опыт и потому больше заслуживала должности.

Третье негативное последствие Акции поддержки касается ее возможного воздействия на лицо, пользующееся льготой. Если человек осознает, что он был выбран на основании непрофессионального критерия, это может отрицательно сказаться на его самооценке. То есть Акция поддержки иногда может и навредить тем, кому должны были бы помочь.

В ряде лабораторных исследований, где участники были выбраны на роль руководителя как на основании их заслуг, так и в зависимости от пола, подтвердилось предположение, что привилегированный отбор может спровоцировать негативную самооценку. В дальнейших исследованиях оказалось, что женщины (но не мужчины), выбранные из числа кандидатов, оценивали результаты своего собеседования более негативно, считали себя менее способными к руководящей работе и старались переложить на других свои обязанности и уклониться от принятия ответственных решений (Heilman, 1994).

Учитывая эти последствия, кажется, что Акция поддержки в ее современной форме может фактически противоречить своим собственным целям. Клеймо, связанное с Акцией поддержки, скорее поддерживает, а не опровергает стереотипное мышление и предрассудки. Отсутствие у человека возможности получить удовлетворение и гордиться тем, что он чего-то достиг собственными усилиями, может уменьшать его самоэффективность и поддерживать чувство собственной неполноценности. Если человек чувствует, что его несправедливо лишили возможности устроиться на работу, так как он не вписывается в нужную демографическую нишу, то это может вызвать у него фрустрацию, что, в свою очередь, может ухудшить взаимоотношения работников и способствовать враждебности в отношениях между группами. Таким образом, как это ни парадоксально, несмотря на то что Акция поддержки способствует расширению возможностей занятости для женщин и представителей национальных меньшинств, она может подпитывать условия, вызвавшие проблемы, для решения которых Акция поддержки изначально и была предназначена.

Преимущества Акции поддержки

Фэй Дж. Кросби, Калифорнийский университет, Санта-Крус

Для того чтобы оценить эффект Акции поддержки, нужно, во-первых, знать, что является Акцией поддержки, а что — нет. В соответствии с трактовкой Американской психологической ассоциации Акция поддержки имеет место, когда какая-либо организация прилагает большие усилия для того, чтобы удостовериться в отсутствии дискриминации в системе трудоустройства и образования и что, напротив, каждый имеет равные возможности (АРА, 1995). Акция поддержки выходит за пределы той политики, при которой в принципе соблюдают условия справедливости, но предпочитают, чтобы проблема разрешилась сама собой, без принятия каких-либо активных мер. Для Акции поддержки необходимы средства и постоянная бдительность. Она не требует и не вводит квот, принесения в жертву стандартов ради разнообразия и не заменяют собой заслуженные льготы (Turner & Pratkanis, 1994).

В области занятости закон об Акции поддержки стал всерьез применяться в США в 1965 году (Holloway, 1989). Сегодня он соблюдается во всех правительственных учреждениях и в большинстве организаций, которые работают на федеральное правительство. Благодаря программе Акции поддержки принимается на работу каждый четвертый американец (Crosby & Cordova, 1996)!

Как работает эта система? Подумайте о ваших преподавателях как о служащих данного учебного заведения. Представьте, что 10% ваших преподавателей социальных наук — женщины (использование = 10%). Доступность этой работы для женщин рассчитывается прежде всего из доли женщин, имеющих степень доктора философии в области социальных наук. Если 30% докторов философии в социальных науках — женщины, в то время как преподавателей — только 10%, то что-то неправильно! Обнаруженные проблемы должны быть решены. Корректирующие меры могут включить гибкие цели (но не твердо установленные квоты) и реалистические графики работы.

Каков эффект Акции поддержки в области занятости? Экономисты установили, что белые женщины и представители национальных меньшинств, которые получили работу в рамках программы Акции поддержки, находятся в более выгодном положении с точки зрения найма, сохранения рабочего места, оплаты и продвижения по службе (Kravitz et al., 1997). Чувствуют ли себя белые женщины и люди из национальных меньшинств получившими в результате Акции поддержки какой-то ярлык, свидетельствующий об их неполноценности? Как правило, нет. Чувствуют ли белые мужчины недовольство или страх? Некоторые чувствуют, особенно если они расисты или женофобы или если они отождествляют Акцию поддержки с квотами (Golden, Hinkle & Crosby, 1998); но фактически большинство ничего подобного не ощущают. На самом деле, три четверти американцев одобряют Акцию поддержки (Tomasson, Crosby & Herzbergen 1996).

Многие белые мужчины, включая глав некоторых крупных корпораций, поддерживают Акцию поддержки, придерживаясь реалистичной точки зрения на экономику. Когда создаются условия для приема на работу белых женщин и представителей этнических меньшинств, то при этом появляются и новые возможности проявить себя талантливым белым мужчинам, которые до того не имели никаких преимуществ. Фирмы, участвующие в программе Акции поддержки, по-видимому, более рентабельны, чем другие организации (Reskin, 1998). Подобно эффективным пожарным командам, где человек маленького роста может пролезть в узкий проход, в то время как крупные люди управляют громоздким оборудованием, профессиональные команды с разнородным составом, по-видимому, имеют конкурентные преимущества (Leonard, 1986).

В области образования Акция поддержки также подразумевает такие шаги, как контроль и корректировка. Если при осуществлении контрольных мер обнаруживается, например, что латиноамериканцы составляют меньшую часть от всего числа студентов, чем ожидается исходя из общего количества выпускников средних школ, предпринимаются определенные шаги, корректирующие ситуацию (например, программы помощи нуждающимся в ней). Акция поддержки в области образования не должна повлечь за собой снижения принятых стандартов; при этом при помощи тщательного, а порой болезненного исследования должен быть найден ответ на следующие вопросы: 1) какие качества мы ценим в человеке; 2) как мы можем безошибочно оценить их; 3) на какие группы мы можем разделить людей.

Слабым местом программы является то, что в результате ее применения белые и цветные студенты чувствуют себя разобщенными. Никому не понравится услышать, что своим продвижением он обязан скорее неоправданным льготам, включая квоты, чем собственным заслугам (Heilman, 1994). К счастью, большинство людей, на которых направлены подобные меры, не путают Акцию поддержки с квотами (Truax, Wood, Wright, Cordova & Crosby, 1998), особенно если чувствуют себя защищенными в своей этнической индивидуальности (Schermund, Sellers, Mueller & Crosby, 1998).

В недавних примечательных исследованиях, проведенных бывшими ректорами Принстона и Гарварда, были обнаружены положительные результаты учета этнической принадлежности абитуриентов при приеме в колледжи и университеты. Боуэн и Бок (Bowen & Bok, 1998) обратили внимание на долговременный эффект для сотен чернокожих студентов, которые были приняты в 24 элитных колледжа в 1951, 1967 и 1989 годах благодаря программе Акции поддержки. Чернокожие студенты оканчивали обучение и получали ученые степени по таким же нормам, что и белые студенты. Чернокожие выпускники университетов даже чаще, чем белые, становились гражданскими лидерами, отдавая дань обществу, которое их воспитало!

Так каков же в целом эффект практического применения программы Акции поддержки в области образования? Он огромен. Эта программа полезна для всех.

---

Приложение. Статистические методы и измерения

Значительная часть работы психолога состоит из проведения измерений — либо в лаборатории, либо в полевых условиях. Это могут быть измерения движений глаз младенца при первом воздействии нового стимула; регистрация кожно-гальванической реакции людей во время стресса; подсчет числа попыток, необходимых для обуславливания обезьяны с префронтальной лоботомией; определение показателей вступительных оценок среди учеников, использующих компьютеризованное обучение, или подсчет количества пациентов, у которых наступило улучшение после того или иного вида психотерапии. Во всех этих примерах операция измерения дает числа; задача психолога — интерпретировать их и прийти к некоторому общему выводу. Основной инструмент для этой задачи — статистика, дисциплина, имеющая дело со сбором числовых данных и проведением заключений на их основе. Цель данного приложения — рассмотреть некоторые статистические методы, играющие важную роль в психологии.

Это приложение написано в предположении, что проблемы, возникающие у студентов со статистикой, по сути есть проблемы ясного представления о полученных данных. Вводное знакомство со статистикой не выходит за рамки возможностей любого, кто достаточно разбирается в алгебре, чтобы использовать знаки «плюс» и «минус», а также подставлять числа вместо букв в уравнениях.

Описательная статистика

Статистика служит прежде всего для сокращенного описания больших объемов данных. Предположим, нам надо изучить показатели на вступительных экзаменах в колледж для 5000 учащихся, записанные на карточках в регистратуре. Эти показатели являются сырыми данными. Перелистывание карточек вручную даст нам некоторое впечатление о показателях учащихся, но удержать все это в голове будет невозможно. Поэтому мы делаем из этих данных своего рода резюме, усредняя все показатели или находя максимальную и минимальную величину. Эти статистические резюме облегчают запоминание и обдумывание данных. Такие резюмирующие высказывания называют описательной статистикой.

Частотное распределение

Элементы сырых данных становятся постижимы, когда они сгруппированы в частотное распределение. Чтобы сгруппировать данные, мы должны сначала поделить шкалу, по которой они измерялись, на интервалы, и затем посчитать, сколько элементов приходится на каждый интервал. Интервал, в котором группируются величины, называется групповым интервалом. Решение о том, на сколько групповых интервалов надо разбить данные, не определяется каким-либо правилом, а исходит от решения исследователя.

В табл. П1 показана выборка сырых данных, отражающих показатели 15 учащихся на вступительных экзаменах в колледж. Показатели приведены в том порядке, в каком учащиеся сдавали экзамен (у первого учащегося показатель был 84, у второго — 61 и т. д.). В табл. П2 эти же данные представлены в виде частотного распределения, для которого групповой интервал был установлен равным 10. На интервал от 50 до 59 приходится один показатель, на интервал от 60 до 69 — два и т. д. Заметьте, что большинство показателей приходятся на интервал от 70 до 79 и что ни один показатель не ниже интервала 50-59 или выше интервала 90-99.

Таблица П1. Сырые показатели

84, 61, 72, 75, 77, 75, 75, 87, 79, 51, 91, 67, 79, 83, 69

(Показатели 15 учащихся на вступительных экзаменах в колледж, приведенные в том порядке, в каком учащиеся сдавали экзамен.)

Таблица П2. Частотное распределение

Групповые интервалы	Число лиц в группе
50-59	1
60-69	3
70-79	7
80-89	3
90-99	1

Показатели из табл. П1, разбитые на групповые интервалы.

Частотное распределение легче понять, когда оно представлено графически. Наиболее широко применяемая графическая форма — это частотная гистограмма; ее пример показан в верхней части рис. П1. Гистограммы составляются путем рисования полос, основания которых задаются групповыми интервалами, а высота — соответствующими частотами групп. Еще один способ представления частотного распределения в графической форме — огибающая частоты, пример которой показан в нижней части рисунка П1. При построении огибающей частоты групп отмечаются напротив середины интервала групп, а затем эти точки соединяются прямыми линиями. Для завершения картины на каждом конце распределения добавляется еще один класс; поскольку у этих классов частота нулевая, оба конца получившейся фигуры окажутся на горизонтальной оси. Огибающая частоты дает ту же информацию, что и частотная гистограмма, но состоит из ряда соединенных отрезков, а не из полосок.

Рис. П1. Частотные графики. Здесь отображены данные из табл. П2. Вверху — частотная гистограмма, внизу — огибающая частоты.

На практике число элементов получается гораздо большим, чем то, что отражено на рис. П1, но на всех рисунках этого приложения показано минимальное количество данных, так чтобы вы могли легко проверить этапы размещения в таблице и на графике.

Меры среднего

Мера среднего — это просто показательная точка на шкале, сжато отражающая особенность имеющихся данных. Обычно используются три меры среднего: среднее значение, медиана и мода.

Среднее значение (или просто среднее) — это знакомое нам арифметическое среднее, получающееся при сложении всех величин и делении полученной суммы на их количество. Сумма сырых величин из табл. П1 равна 1125. Если поделить ее на 15 (общее количество величин), то среднее будет 75.

Медиана — отметка среднего элемента последовательности, полученной путем расположения всех величин по порядку и затем отсчета к середине, начиная с любого конца. Если 15 величин из табл. П1 расположить по порядку от самого большого к самому малому 8-я величина с любого конца будет равна 75. Если исходное количество величин будет четным, то мы просто считаем среднее от тех двух, которые оказываются в середине.

Мода — это самый часто встречающийся показатель в данной выборке. Самая частая величина в табл. П1 — это 75, следовательно, мода этого распределения равна 75.

При нормальном распределении, когда величины распределены поровну с каждой стороны от середины (как на рис. П1), среднее, медиана и мода одинаковы. Это не так для скошенных, или несимметричных, распределений. Предположим, нам надо проанализировать времена отправления утреннего поезда. Обычно поезд отправляется вовремя; случается, он отправляется позже, но он никогда не уходит раньше времени. У поезда с отправлением по расписанию в 08:00 время отправления в течение недели может оказаться таким:

Пн: 08:00

Вт: 08:04

Ср: 08:02

Чт: 08:19

Пт: 08:22

Сб: 08:00

Вс: 08:00

Это распределение времен отправления является скошенным из-за двух запоздавших отправлений; они увеличивают среднее время отправления, но не сильно влияют на медиану и моду.

Важно понять смысл скошенного распределения, поскольку иначе разницу между медианой и средним иногда трудно уловить (рис. П2). Если, например, руководство фирмы и ее профсоюз спорят из-за благосостояния работников, средняя величина расходов на зарплату и их медиана могут сдвинуться в противоположных направлениях. Предположим, фирма поднимает зарплату большинству сотрудников, но урезает зарплату высшим управленцам, которые были слишком высоко на шкале оплаты; тогда медиана зарплаты может подняться вверх, тогда как средняя величина зарплаты снизится. Сторона, стремящаяся показать, что зарплата возросла, выберет в качестве индикатора медиану, а сторона, стремящаяся показать снижение зарплаты, выберет среднее.

Рис. П2. Кривая скошенного распределения. Заметьте, что скос распределения имеет то направление, в котором спадает его хвост. Заметьте также, что у скошенного распределения среднее, медиана и мода не совпадают; медиана обычно находится между модой и средним.

Меры вариации

Как правило, о распределении нужно знать больше, чем могут показать меры среднего. Нужна, например, мера, которая может сказать, расположен ли пучок величин близко к их среднему или широко разбросан. Мера разброса величин относительно среднего называется мерой вариации.

Показатель вариации полезен как минимум в двух отношениях. Во-первых, он показывает репрезентативность среднего. Если вариация невелика, то известно, что отдельные величины будут близки к среднему. Если вариация большая, то такое среднее нельзя с большой уверенностью использовать в качестве репрезентативной величины. Предположим, что шьется партия готовой одежды без снятия конкретных мерок. Для этого полезно знать средний размер этой группы людей, но также важно знать и разброс их размеров. Зная вариацию, можно сказать, насколько должны варьироваться изготовляемые размеры.

Для иллюстрации посмотрим на данные рис. П3, где приведены частотные распределения показателей вступительных экзаменов для двух классов из 30 учащихся. В обоих классах средний показатель один и тот же — 75, но они очевидно различаются по степени вариации. Показатели всех учащихся из класса А расположены близко к среднему, тогда как показатели учащихся из класса Б разбросаны в широком диапазоне. Нужны какие-то меры, чтобы точнее определить, чем различаются эти распределения. Психологи часто используют три меры вариации: размах, дисперсия и стандартное отклонение.

Рис. П3. Пример разной вариации распределений. Как легко видеть, пучок показателей у класса А ближе к среднему, чем показатели класса Б, хотя само среднее в обоих классах идентично — 75. У класса А все показатели попадают между 60 и 89, причем большинство из них приходится на интервал от 70 до 79. У класса Б показатели распределены относительно равномерно по всему диапазону от 40 до 109. Это различие между двумя распределениями в разбросе можно оценить по показателю стандартного отклонения, которое у класса А меньше, чем у класса Б.

Чтобы упростить арифметические вычисления, предположим, что пять учащихся из каждого класса захотели поступить в колледж и что их суммарные оценки на вступительных экзаменах были такие:

Показатели учащихся из класса А:

73, 74, 75, 76, 77 (среднее = 75)

Показатели учащихся из класса Б:

60, 65, 75, 85, 90 (среднее = 75)

Теперь подсчитаем для этих двух выборок меры вариации.

Размах — это разброс между наивысшей и наинизшей величиной. Размах показателей у пяти учащихся из класса А равен 4 (от 73 до 77); размах показателей учащихся класса Б равен 30 (от 60 до 90).

Размах легче подсчитать, но дисперсия и стандартное отклонение используются чаще. Это более чувствительные меры вариации, поскольку они учитывают все величины, а не только крайние величины, как размах. Дисперсия показывает, насколько составляющие распределение величины отстоят от средней величины этого распределения. Чтобы вычислить дисперсию, сначала подсчитаем отклонения каждой величины (d) от среднего, вычтя из среднего каждую величину (табл. П3). Затем надо каждую разницу возвести в квадрат, чтобы не было отрицательных чисел. Наконец, эти отклонения складываются вместе и делятся на общее количество отклонений, давая в результате средний квадрат отклонения. Средний квадрат отклонения называется дисперсией. Проделав это с данными из рис. П3, мы обнаружим, что дисперсия у класса А равна 2,0, а у класса Б — 130. Очевидно, что у класса Б вариативность показателей значительно сильнее.

Таблица П3. Вычисление дисперсии и стандартного отклонения

Оценки Класса А (Среднее = 75)

	d	d2
77-75	2	4
76-75	1	1
75-75	0	0
74-75	-1	1
73-75	-2	4

Сумма d² = 10

Дисперсия = среднее по d² = 10 / 5 = 2,0

Стандартное отклонение (σ) = = 1,4

Оценки Класса Б (Среднее = 75)

	d	d2
90-75	15	225
85-75	10	100
75-75	0	0
65-75	-10	100
60-75	-15	225

Сумма d² = 650

Дисперсия = среднее по d² = 650 / 5 = 130

Стандартное отклонение (σ) = = 11,4

Неудобство дисперсии состоит в том, что она выражена в единицах измерения, возведенных в квадрат. Поэтому величина дисперсии, равная 2 у класса А, не означает, что его усредненные показатели отличаются от среднего на 2 пункта. Она показывает, что 2 — это результат усреднения возведенных в квадрат значений, на которые показатели отличаются от среднего. Чтобы получить меру отклонения, выраженную в первоначальных единицах измерения (в данном случае это количество единиц, набранных на экзамене), надо просто извлечь из дисперсии квадратный корень. Результат называют стандартным отклонением. Оно обозначается греческой буквой σ (сигма), используемой также в некоторых других статистических вычислениях, которые мы обсудим вкратце. Стандартное отклонение вычисляется по следующей формуле:

Пример вычисления стандартного отклонения. (табл. П3). Показатели выборок из двух классов представлены в виде, удобном для вычисления стандартного отклонения. На первом этапе вычитаем среднее из каждого показателя (среднее = 75 в обоих классах). В результате получаем положительные величины d для показателей, которые больше среднего, и отрицательные для тех, которые меньше его. Когда полученные величины будут возведены в квадрат, знак минус пропадет (следующая колонка в табл. П3). Возведенные в квадрат разности складываются и делятся на N — количество элементов выборки, в нашем случае N = 5. Извлекая квадратный корень, получаем стандартное отклонение. [В этом ознакомительном изложении мы везде будем использовать σ (сигма). Однако в научной литературе для обозначения стандартного отклонения выборки используется маленькая буква s, а через а обозначают стандартное отклонение для всей группы. Кроме того, при вычислении стандартного отклонения для выборки (s) сумма всех d² делится не на N, а на N-1. В случае достаточно больших выборок, однако, использование N-1 вместо N мало влияет на величину стандартного отклонения. Для упрощения объяснений мы не будем различать здесь стандартное отклонение выборки и группы и используем для них одну и ту же формулу. Обсуждение этого момента см. в: Phillips (1992).]

Статистические выводы

Теперь, познакомившись со статистикой как способом описания данных, мы готовы обратиться к интерпретации данных — тому, как из них делают выводы.

Группа и выборки

Прежде всего, необходимо различать группу и выборку из этой группы. Бюро переписи Соединенных Штатов пытается описать население в целом путем получения описательного материала по возрасту, семейному положению и т. д. обо всех жителях страны. Слово группа (population) годится для бюро переписи, поскольку оно представляет всех людей, живущих в США.

В статистике слово «группа» не ограничено людьми, животными или предметами. Группой могут быть все величины температур, зарегистрированные термометром в течение последнего десятилетия, все слова английского языка или любой другой определенный запас данных. Часто у нас нет доступа ко всей группе, и тогда мы пытаемся представить ее по выборке, взятой в случайном (непредвзятом) порядке. Можно задаться каким-либо вопросом о случайно отобранной части людей, как это сделало Бюро переписи в некоторых недавних переписях; можно вывести среднюю температуру, снимая показания термометра в определенное время и не ведя непрерывной записи; можно оценить количество слов в энциклопедии, подсчитав слова на случайно выбранных страницах. Во всех этих примерах делается выборка из группы. Если какие-либо из этих процессов повторить, результаты будут слегка различны вследствие того, что выборка не полностью отражает группу в целом и, следовательно, содержит ошибки выборки. Именно здесь вступают в игру статистические выводы.

Выборку данных из группы собирают, чтобы сделать вывод об этой группе. Можно изучить выборку данных переписи, чтобы узнать, стареет ли население, например, и существует ли тенденция миграции в пригородные зоны. Сходным образом, экспериментальные результаты изучаются, чтобы определить, какое воздействие экспериментальные манипуляции оказали на поведение — повлияла ли громкость на порог восприятия высоты звука, или оказывают ли особенности воспитания существенное влияние на последующую жизнь. Чтобы делать статистические выводы, надо оценить отношения, на которые указывают данные выборки. Такие выводы всегда имеют некоторую степень неопределенности из-за ошибок выборки. Если статистические испытания показывают, что величина эффекта, обнаруженная в данной выборке, достаточно велика (относительно оценки ошибки выборки), то можно быть уверенным, что наблюдаемый в данной выборке эффект существует и у группы в целом.

Таким образом, статистический вывод связан с необходимостью сделать вывод или суждение относительно некоторой характеристики группы, основываясь только на информации, полученной о выборке из этой группы. В качестве знакомства со статистическим выводом мы рассмотрим нормальное распределение и его применение при интерпретации стандартного отклонения.

Нормальное распределение

Когда большое количество данных собирают, представляют в табличном виде и отображают в виде гистограммы или огибающей, они часто образуют колоколообразное симметричное распределение, известное как нормальное распределение. Большинство его элементов располагаются вблизи среднего (верхняя точка колокола), и этот колокол резко спадает у самой большой и у самой малой величины. Такая форма кривой представляет особый интерес, поскольку она возникает и тогда, когда результат процесса основан на множестве случайных событий, все из которых происходят независимо. Демонстрационное устройство, показанное на рис. П4, позволяет увидеть, как из случайных событий складывается нормальное распределение. Случайный фактор — упадет ли стальной шарик влево или вправо каждый раз, когда он попадает в развилку, — приводит к симметричному распределению: больше шариков падают прямо посередине, но время от времени один из них достигает одного из крайних отделений. Это удобная визуализация того, что имеется в виду под случайным распределением, близким к нормальному распределению.

Рис. П4. Устройство для демонстрации нормального распределения случайной величины. Устройство держат вверх ногами, пока все стальные шарики не скатятся в резервуар. Затем устройство переворачивают и держат вертикально, пока шарики, пройдя по полю со штырьками, не скатятся в 9 колонок-выемок внизу. Точное количество шариков, попавших в каждую колонку, в разных демонстрациях будет неодинаковым. Однако в среднем высота колонок из шариков будет примерно повторять нормальное распределение, когда самая высокая колонка будет в центре, а высоты остальных колонок будут снижаться в направлении к краям.

Нормальное распределение (рис. П5) — это математическое представление идеализованного распределения, приближенно создаваемого устройством, показанным на рис. П4. Нормальное распределение показывает вероятность того, что элементы в группе с нормальным распределением будут отличаться от среднего на любую заданную величину. В процентах на рис. П5 показана доля площади, лежащей под кривой между указанными величинами шкалы; общая площадь под кривой соответствует группе в целом. Примерно две трети всех случаев (68%) попадают в интервал между плюс и минус одним стандартным отклонением от среднего (±1σ); 95% всех случаев — в интервал ±2σ; и практически все случаи (99,7%) — в ±3σ.

Рис. П5. Нормальное распределение. Кривую нормального распределения можно построить, используя стандартное отклонение и среднее. Площадью под кривой, лежащей левее -3σ и правее +3σ, можно пренебречь.

Более подробный список площадей под частями кривой нормального распределения приведен в табл. П4.

Таблица П4. Площадь участков под кривой нормального распределения как часть общей площади под ней

Стандартное отклонение	(1) Площадь левого участка от данного значения	(2) Площадь правого участка от данного значения	(3) Площадь участка между данным значением и средней
-3,0 σ	0,001	0,999	0,499
-2,5 σ	0,006	0,994	0,497
-2,0 σ	0,023	0,977	0,477
-1,5 σ	0,067	0,933	0,433
-1,0 σ	0,159	0,841	0,341
-0,5 σ	0,309	0,691	0,191
0,0 σ	0,500	0,500	0,000
+0,5 σ	0,691	0,309	0,191
+1,0 σ	0,841	0,159	0,341
+1,5 σ	0,933	0,067	0,433
+2,0 σ	0,977	0,023	0,477
+2,5 σ	0,994	0,006	0,494
+3,0 σ	0,999	0,001	0,499

Давайте при помощи табл. П4 проследим, как получаются величины 68% и 95%, показанные на рис. П5. В табл. П4 в третьей колонке находим, что между -1σ и средним лежит 0,341 общей площади и между +1σ и средним тоже 0,341 общей площади. В сумме эти величины дают 0,682, что на рис. П5 показано как 68%. Сходным образом площадь от -2σ до +2σ составит 2 х 0,477 = 0,954, показанные как 95%.

Шкалирование данных

Чтобы интерпретировать показатель, часто нужно знать, высокий он или низкий по отношению к другим показателям. Если человеку, сдающему водительский экзамен, требуется 0,500 сек, чтобы нажать на тормоз после сигнала опасности, как определить, быстро это или медленно? Считать ли, что студент сдал курс по физике, если его показатель на экзамене равен 60? Для ответа на такие вопросы надо вывести шкалу, с которой эти показатели можно сравнивать.

Ранжирование данных. Располагая показатели по рангу от высокого к низкому, мы получаем одну из таких шкал. Отдельный показатель интерпретируется по тому, на каком месте он располагается среди группы показателей. Например, курсанты военной академии Вест Пойнт знают, где они находятся в своем классе — возможно, 35-ми или 125-ми в классе из 400.

Стандартный показатель. Стандартное отклонение — удобная единица шкалирования, поскольку мы можем оценить, насколько далеко от среднего располагаются 1σ или 2σ (табл. П4). Величину произведения, в котором один сомножитель — стандартное отклонение, называют стандартным показателем. Многие шкалы, применяемые в психологических измерениях, основаны на принципе стандартного показателя.

Пример вычисления стандартного показателя. В табл. П1 приведены показатели, полученные 15 студентами на вступительных экзаменах. Не имея дополнительной информации, мы не знаем, являются ли эти показатели репрезентативными для группы всех поступавших. Однако предположим, что средний показатель на этих экзаменах был 75, а стандартное отклонение 10.

Каким же будет стандартный показатель у студента, набравшего на экзаменах 90 баллов? Насколько выше среднего лежит этот показатель, надо выразить в количестве стандартных отклонений:

Стандартный показатель для студента, с оценкой 90 равен:

В качестве второго примера возьмем учащегося с оценкой 53.

Стандартный показатель для оценки 53 равен:

В этом случае показатель учащегося лежит ниже среднего на 2,2 стандартных отклонения. Таким образом, знак стандартного показателя (+ или -) говорит о том, выше или ниже среднего находится данный показатель, а его величина показывает, насколько далеко от среднего он расположен в единицах стандартных отклонений.

Насколько репрезентативно среднее?

Насколько хорошо среднее выборки отражает среднее всей группы? Если измерять рост у случайной выборки из 100 студентов колледжа, насколько хорошо среднее этой выборки предсказывает истинное среднее группы (то есть средний рост всех студентов колледжа)? Это все вопросы, связанные с выводом о группе на основе данных выборки.

Точность такого вывода зависит от ошибок выборки. Предположим, мы сделали две случайных выборки из одной и той же группы и для каждой из них подсчитали среднее. Какого различия между одним и другим средним можно ожидать в результате случая?

Последующие случайные выборки из той же группы будут давать разные средние, образуя распределение выборки средних вокруг истинного среднего данной группы. Эти выборки средних сами по себе являются величинами, для которых можно подсчитать стандартное отклонение. Это стандартное отклонение называется стандартной ошибкой среднего; оно обозначается sM и вычисляется по следующей формуле:

где σ — стандартное отклонение выборки, а N — количество случаев, по которым вычисляется каждое среднее.

Согласно этой формуле, величина стандартной ошибки среднего уменьшается с увеличением величины выборки; поэтому среднее, основанное на более крупной выборке, является более достоверным (оно скорее окажется ближе к истинному среднему всей группы). Этого можно было ожидать и на основе здравого смысла. Стандартная ошибка среднего ясно показывает, насколько неопределенно полученное среднее. Чем больше объем выборки, тем меньше неопределенность среднего.

Значимость различия

Во многих психологических экспериментах данные собираются по двум группам испытуемых; одна группа подвергается специфическим экспериментальным воздействиям, а другая служит контрольной. Вопрос в том, существует ли различие между средними показателями этих групп, и если есть, то выдерживается ли оно для всей группы, из которой были взяты эти две выборки. Проще говоря, отражает ли различие между двумя группами истинное различие или оно возникло вследствие ошибки выборки.

В качестве примера сравним показатели экзамена по чтению у выборки мальчиков-первоклассников с показателями у выборки девочек-первоклассниц. Что касается средних показателей, то они у мальчиков ниже, но здесь есть значительное перекрытие; некоторые мальчики справляются исключительно хорошо, а некоторые девочки — крайне плохо. Поэтому мы не можем принять это различие средних, не проведя тест на статистическую значимость. Только тогда можно будет решить, отражают ли наблюдаемые различия в выборке истинные различия в группе или же они объясняются ошибкой выборки. Если некоторые более одаренные девочки и некоторые более тупые мальчики оказались выбраны по чистой случайности, то различие можно объяснить ошибкой выборки.

В качестве еще одного примера предположим, что мы провели эксперимент по сравнению крепости рукопожатия у мужчин правшей и левшей. В верхней части табл. П5 показаны гипотетические данные такого эксперимента. Выборка из 5 мужчин-правшей в среднем на 8 кг сильнее выборки из 5 мужчин левшей. Что вообще можно вывести из таких данных о мужчинах левшах и правшах? Можно ли утверждать, что правши сильнее? Очевидно, нет, поскольку среднее, полученное у большинства правшей, не отличалось бы от среднего у большинства левшей; один примечательно отличающийся показатель величиной 100 говорит о том, что мы имеем дело с неопределенной ситуацией.

Таблица П5. Значимость различия

Пример 1

Сила сжатия в килограммах, Мужчина-правша	Сила сжатия в килограммах, Мужчина-левша
40	40
45	45
50	50
55	55
100	60
Сумма 290	Сумма 250
Среднее 58	Среднее 50

Пример 2

Сила сжатия в килограммах, Мужчина-правша	Сила сжатия в килограммах, Мужчина-левша
56	48
57	49
58	50
59	51
60	52
Сумма 290	Сумма 250
Среднее 58	Среднее 50

Два примера, показывающих различие между средними. Разница средних одинакова (8 кг) в верхней и нижней части таблицы. Однако, данные нижней части указывают на более надежное различие средних, чем данные в верхней части таблицы.

Теперь предположим, что в результате эксперимента получены результаты, показанные в нижней части той же табл. П5. Мы снова видим то же самое различие средних, равное 8 кг, но теперь эти данные вызывают большее доверие, поскольку показатели у левшей получились систематически ниже, чем у правшей. Статистика позволяет очень точно учесть надежность различий среднего, так чтобы при определении, какое из двух различий более надежно, не зависеть только от интуиции.

Эти примеры показывают, что значимость полученного различия зависит и от его величины, и от варьируемости сравниваемых средних. Зная стандартную ошибку среднего, можно вычислить стандартную ошибку различия между двумя средними σD_M. Затем можно оценить полученное различие при помощи критического отношения — отношения полученной разницы средних (D_M) к стандартной ошибке различия между средними:

Критическое отношение =

Это отношение позволяет оценить значимость различия между двумя средними. Как простейшее правило, критическое отношение должно быть не менее 2,0, чтобы разница средних считалась значимой. Во всей этой книге выражение о «статистической значимости» разницы средних означает, что критическое отношение у них не меньше такого.

Почему в качестве статистически значимого выбрано критическое отношение, равное 2.0? Просто потому, что такая или большая величина может выпасть случайно только в 5% случаев. Откуда взялись эти 5%? Критическое отношение можно считать стандартным показателем, поскольку это просто разница двух средних, выраженная в числе стандартных ошибок. Обращаясь ко 2-й колонке табл. П4, замечаем, что вероятность того, что стандартное отклонение составляет 2,0 при случайном совпадении, равна 0,023. Поскольку вероятность отклонения в противоположную сторону тоже равна 0,023, общая вероятность составит 0,046. Это означает что когда средние групп одинаковы, критическое отношение может случайно оказаться равным 2,0 (или более) в 46 случаях из 1000, или в 5% случаев.

Элементарное правило, говорящее, что критическое отношение должно быть не менее 2,0, именно таково — это произвольное, но удобное правило, задающее 5%-ный уровень значимости. Следуя этому правилу, вероятность ошибочного решения о том, что разница средних существует, тогда как на самом деле это не так, будет меньше 5%. Не обязательно пользоваться 5%-ным уровнем; в некоторых экспериментах может потребоваться более высокая значимость, в зависимости от того, насколько допустима ошибка заключения.

Пример вычисления критического отношения. Для вычисление критического отношения надо определить стандартную ошибку разницы двух средних по следующей формуле:

В этой формуле σМ₁ и σМ₂ — стандартные ошибки двух сравниваемых средних.

В качестве иллюстрации предположим, что нам надо сравнить достижения первоклассников — мальчиков и девочек на экзамене по чтению в США. Берется случайная выборка мальчиков и девочек и подвергается тестированию. Предположим, что средний показатель у мальчиков равен 70 при стандартной ошибке среднего 0,40, а средний показатель у девочек — 72 при стандартной ошибке среднего 0,30. На основе этих выборок надо решить, есть ли это реальное различие между успехами мальчиков и девочек в чтении в группе в целом, Данные выборки показывают, что оценки у девочек больше, чем у мальчиков, но можно ли заключить, что мы получили бы то же самое, протестировав всех первоклассников США? Решить это позволяет критическое отношение.

Критическое отношение =

Поскольку критическое отношение значительно выше 2,0, можно утверждать, что наблюдаемое среднее различие статистически значимо на 5%-ном уровне. Поэтому можно заключить, что между мальчиками и девочками существует надежное различие в успехах по чтению. Заметьте, что критическое отношение может быть положительным и отрицательным, в зависимости от того, какое среднее из какого вычитается; при интерпретации критического отношения учитывается только его величина, но не знак.

Коэффициент корреляции

Корреляцией называют параллельную вариацию двух величин. Предположим, что разрабатывается тест для предсказания успеваемости в колледже. Если это хороший тест, высокие показатели в нем должны связываться с высокой успеваемостью в колледже, а низкие — с низкой успеваемостью. Коэффициент корреляции позволяет точнее установить степень этой связи.

Корреляция как произведение моментов

Чаще всего коэффициент корреляции определяется методом произведения моментов; получаемый в результате индекс обычно обозначается маленькой буквой r. Вычисленный через произведение моментов коэффициент r варьируется между полной положительной корреляцией (r = +1,00) и полной отрицательной корреляцией (r = -1,00). Отсутствие всякой связи дает r = 0,00.

Корреляция вычисляется через произведение моментов по формуле:

Здесь одну из парных мер называют x-показателем, а другую y-показателем, dx и dy — это отклонения каждого показателя от среднего; N — количество парных величин, а σx и σy — стандартные отклонения x-показателей и y-показателей.

Для определения коэффициента корреляции надо определить сумму произведений (dx) x (dy). Эту сумму вместе с вычисленными стандартными отклонениями для х-показателей и y-показателей можно затем подставить в формулу.

Пример вычисления корреляции через произведение моментов. Предположим, мы собрали данные, показанные в табл. П6. Для каждого испытуемого получено два показателя; первый — оценка на вступительных экзаменах (ее мы произвольно назовем x-показателем), а второй — оценки за первый курс (y-показатель).

Таблица П6. Вычисление корреляции через произведение моментов

Студент	Вступительный экзамен (x-оценка)	Оценка в конце года (y-оценка)	(dx)	(dy)	(dx) x (dy)
Андрей	71	39	6	9	+54
Борис	67	27	2	-3	-6
Владимир	65	33	0	3	0
Григорий	63	30	-2	0	0
Дмитрий	59	2	-6	-9	+54
Сумма	325	150	0	0	+ 102
Среднее	65	30

σx = 4, σy = 6

На рис. П6 показан точечный график этих данных. Каждая точка отражает x-показатель и y-показатель данного человека; например, верхняя точка справа означает Андрея. Глядя на эти данные, легко обнаружить, что между х- и у-показателями существует некоторая положительная корреляция. Андрей получил наивысшую оценку на вступительном экзамене и также получил наивысшую отметку за 1-й курс; Дмитрий получил и там, и там самую низкую отметку. В показателях других студентов есть немного нерегулярности, так что мы знаем, что корреляция не полная; следовательно, r меньше 1,00.

Рис. П6. Точечная диаграмма. Каждая точка отражает х- и у-показатели определенного учащегося.

Мы подсчитаем корреляцию, чтобы проиллюстрировать этот метод, хотя на практике ни один исследователь не станет считать корреляцию для столь малого количества показателей. Подробности приведены в табл. П6. Согласно процедуре, приведенной в табл. П3, мы вычисляем стандартное отклонение x-показателей, а затем стандартное отклонение y-показателей. Затем мы вычисляем произведение (dx) x (dy) для каждого человека и для 5 случаев в общем. Подставляя полученные числа в уравнение, получаем r = +0.85.

Интерпретация коэффициента корреляции

Корреляцию можно использовать для прогнозирования. Например, если из опыта известно, что определенный вступительный тест коррелирует с отметками первокурсников, можно предсказать отметки на экзаменах за первый курс у тех начинающих студентов, которые этот тест проходили. Если корреляция полная, их отметки можно предсказать безошибочно. Но, как правило, r меньше 1,00 и в прогнозе есть определенные ошибки; чем ближе r к 0, тем больше ошибка прогноза.

Мы не сможем рассмотреть технические проблемы прогнозирования оценок первокурсников, исходя из оценок на вступительном экзамене или других аналогичных прогнозов, но можно рассмотреть смысл разной величины коэффициента корреляции. Очевидно, что если корреляция между х и у равна 0, то знание х не поможет предсказать у. Если вес человека не связан с интеллектом, то знание о весе ничего не дает для предсказания интеллекта. Другое полярное значение — полная корреляция — означало бы 100%-ную эффективность прогноза: зная х, можно было бы абсолютно точно предсказать у. Но что значат промежуточные величины r? Некоторое представление о значении промежуточной величины коэффициента корреляции можно получить из точечных диаграмм на рис. П7.

Рис. П7. Точечные диаграммы, иллюстрирующие разную величину корреляции. Каждая точка изображает оценки одного человека в двух экзаменах, х и у. На графике А все случаи падают на диагональ, и корреляция является полной (r = +1,00); если известна оценка человека по х, значит она будет такой же и по у. На графике Б корреляция равна 0; зная оценку человека по х, мы не сможем сказать, будет ли она у него такой же, выше или ниже по у. Например, из четырех человек со одинаковой средней оценкой, равной х (dx = 0), один получает очень высокую отметку по у (dy = +2), один — очень низкую (dy = -2), а два получают среднюю. На графиках В и Г существует диагональная тенденция отметок, так что высокая отметка по х имеет связь с высокой отметкой по у, а низкая отметка по х имеет связь с низкой отметкой по у, но связь эта неполная. Если на осях не будет обычных шкал, это никак не повлияет на интерпретацию. Например, если бы мы координатам х и у присвоили величины от 5 до 10 и затем подсчитали бы r для этих новых величин, коэффициент корреляции получился бы тем же самым.

В предыдущем обсуждении мы не обращали особого внимания на знак коэффициента корреляции, поскольку он не говорит о силе связи. Единственное различие между коэффициентами корреляции +0,70 и -0,70 — это то, что в первом случае увеличение х сопровождается увеличением у: а во втором увеличение х сопровождается уменьшением у.

Коэффициент корреляции — один из наиболее часто применяемых статистических инструментов в психологии, но одновременно это одна из тех процедур, которые чаще всего неверно используются. Те, кто им пользуется, часто упускают из виду, что r не указывает на причинно-следственную связь между х и у. Когда два набора показателей коррелируют, можно предположить, что у них есть некоторый общий причинный фактор, но нельзя считать, что один из них просто вызывает другой.

Корреляция иногда выглядит парадоксально. Например, было обнаружено, что корреляция между временем, затрачиваемым на учебу, и оценками в колледже имеет слегка отрицательную величину (-0,10). Если использовать причинную интерпретацию, то пришлось бы заключить, что лучший способ улучшить отметки — перестать учиться. На самом же деле отрицательная корреляция возникает здесь просто потому, что у некоторых студентов есть преимущество над остальными в получении высоких отметок (возможно потому, что они лучше были подготовлены к колледжу), так что те, кто затрачивает больше времени на учебу, — это часто те, кому высокие отметки даются труднее остальных.

Этот пример служит достаточным предупреждением против причинного понимания коэффициента корреляции. Случается, однако, что две переменных коррелируют и одна из них действительно является причиной другой. Поиск причины — дело логики, и корреляция может направлять экспериментаторов при проверке причинно-следственных отношений.

Литература

ABELSON, R. P., ARONSON, E., MCGUIRE, W. J., NEWCOMB, T. M.. ROSENBERG, M. J., & TANNENBAUM. P. H. (Eds.). (1968). THEORIES OF COGNITIVE CONSISTENCY: A SOURCEBOOK (pp.112-39) Chicago: Rand McNally.

ADAMS, J. L. (1974). CONCEPTUAL BLOCK-BUSTING. Stanford, CA: Stanford Alumni Association.

ADAMS, M., & COLLINS, A. (1979). A schema-theoretic view of reading. In R. O. Freedle (Ed.), NEW DIRECTIONS DISCOURSE PROCESSING, Vol. 12. Norwood, NJ: Ablex.

ADORNO, T. W., FRENKEL-BRUNSWIK, E., LEVINSON. D. J.. & SANFORD. R. N. (1950). THE AUTHORITARIAN PERSONALITY. New York: Harper.

AGRAS, W. S. (1985). PANIC: FACING FEARS, PHOBIAS, AND ANXIETY. New York: Freeman.

AINSWORTH, M. D. S., BLEHAR, M. C., WALTERS, E.. & WALL. S. (1978). PATTERNS OF ATTACHMENT: A PSYCHOLOGICAL STUDY OF THE STRANGE SITUATION. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

AKERS, C. (1984). Methodological criticisms of parapsychology. In S. Krippner (Ed.), ADVANCES IN PARAPSYCHOLOGICAL RESEARCH (Vol. 4). Jefferson, NC: McFarland.

ALBERTS. В., BRAY. D., LEWIS. J., RAFF, M., ROBERTS. K., & WATSON. J. D. (1989). MOLECULAR BIOLOGY OF THE CELL. New York: Garland.

ALLPORT, F. H. (1924). SOCIAL PSYCHOLOGY. Boston: Houghton Mifflin.

ALLPORT G. W. (1937). PERSONALITY: A PSYCHOLOGICAL INTERPRETATION. New York: Henry Holt.

ALTEMEYER, B. (1988). ENEMIES OF FREEDOM: UNDERSTANDING RIGHT-WING AUTHORITARIANISM. San Francisco: Jossey-Bass.

ALWIN, D. F.. COHEN, R. L., & NEWCOMB, Т. М. (1991). PERSONALITY AND SOCIAL CHANGE: ATTITUDE PERSISTENCE AND CHANGES OVER THE LIFESPAN. Madison: University of Wisconsin Press.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. (1987). DIAGNOSTIC AND STATISTICAL MANUAL OF MENTAL DISORDERS (3rd ed., rev.). Washington, DC: American Psychiatric Association.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. (1994). DIAGNOSTIC AND STATISTICAL MANUAL OF MENTAL DISORDERS (4th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association.

ANASTASI. A. (1989). PSYCHOLOGICAL TESTING (6th ed.). New York: MacMillan.

ANCH, M. A., BROWMAN, C. P., MITLER, M. M., & WALSH, J. K. (1988). SLEEP: A SCIENTIFIC PERSPECTIVE. Englewood Cliffs. NJ: Prentice-Hall.

ANDERSON, C. M., REISS, D. J., & HOGARTY, G. E. (1986). SCHIZOPHRENIA AND THE FAMILY. New York: Guilford Press.

ANDERSON, J. R. (1983). THE ARCHITECTURE OF COGNITION. Cambridge, MA: Harvard University Press.

ANDERSON, J. R. (1990). COGNITIVE PSYCHOLOGY AND ITS IMPLICATIONS (3rd ed.). New York: Freeman.

ARDREY, R. (1966). THE TERRITORIAL IMPERATIVE. New York: Dell.

ARENDT, H. (1963). EICHMANN IN JERUSALEM: A REPORT ON THE BANALITY OF EVIL. New York: Viking Press.

ARONSON, E. (1995). THE SOCIAL ANIMAL (7th ed.). San Francisco: Freeman.

ARONSON, E., WILSON. T. D.. & AKERT, R. M. (1994). SOCIAL PSYCHOLOGY. New York: Harper-Collins.

ASCH, S. E. (1952). SOCIAL PSYCHOLOGY. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

ASCH, S. E. (1958). Effects of group pressure upon modification and distortion of judgments. In E. E. Maccoby, T. M. Newcomb, & E. L. Hartley (Eds.). READINGS IN SOCIAL PSYCHOLOGY (3rd ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

ASLIN, R. N. (1987). Visual and auditory development in infancy. In J. D. Osofsky (Ed.), HANDBOOK OF INFANT DEVELOPMENT (2nd ed.). New York: Wiley.

ASLIN, R. N. & BANKS, M. S. (1978). Early visual experience in humans: Evidence for a critical period in the development of binocular vision. In S. Schneider, H. Liebowitz, H. Pick, & H. Stevenson (Eds.). PSYCHOLOGY: FROM BASIC RESEARCH TO PRACTICE. New York: Plenum.

ATKINSON. R. C., HERRNSTEIN, R. J., LINDZEY, G., & LUCE, R. D. (Eds.). (1988). STEVENS' HANDBOOK OF EXPERIMENTAL PSYCHOLOGY (Vols. 1 and 2). New York: Wiley.

AVERILL, J. R. (1982) ANGER AGGRESSION: AN ESSAY ON EMOTION. New York: Springer-Verlag.

BAARS, B. J. (1988). COGNITIVE THEORY OF CONSCIOUSNESS. New York: Cambridge University Press.

BADDELEY, A. D. (1990). HUMAN MEMORY: THEORY AND PRACTICE. Boston: Allyn and Bacon.

BADDELEY. A. D., & HITCH, G. J. (1974). Working memory. In G. H. Bower (Ed.). THE PSYCHOLOGY OF LEARNING AND MOTIVATION (Vol. 8). New York: Academic Press.

BALTES. P. В.. & BALTES, M. M. (Eds.). (1990). SUCCESSFUL AGING: PERSPECTIVES FROM THE BEHAVIORAL SCIENCES. Cambridge: Cambridge University Press.

BANDURA, A. (1973). AGGRESSION: A SOCIAL LEARNING ANALYSIS. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

BANDURA, A. (1986). SOCIAL FOUNDATIONS OF THOUGHT AND ACTION: A SOCIAL COGNITIVE THEORY. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

BANDURA, A. (1989). SOCIAL LEARNING THEORY. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

BANDURA. A. (1992). Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning. In R. Schwarzer (Ed.), SELF-EFFICACY: THOUGHT CONTROL OF ACTION (pp. 356-394). Washington, Philadelphia. London: Hemisphere Publishing Corporation.

BANKS, W. P., & SALAPATEK, P. (1983). Infant visual perception. In P. H. Mussen (Ed.). HANDBOOK OF CHILD PSYCHOLOGY (Vol. 2). New York: Wiley.

BARKOW, J., COSMIDES, L., & TOOBY, J. (1990). THE ADAPTED MIND: EVOLUTIONARY PSYCHOLOGY AND THE GENERATION OF CULTURE. Oxford University Press.

BARLOW, H. В., & MOLLON, J. D. (1982). THE SENSES. Cambridge: Cambridge University Press.

BARON, R. A., & BYRNE, D. (1994). SOCIAL PSYCHOLOGY (7th ed.). Boston: Allyn and Bacon.

BARON, R. S. (1986). Distraction-conflict theory: Progress and problems. In L. Berkowitz (Ed.), ADVANCES IN EXPERIMENTAL SOCIAL, PSYCHOLOGY (Vol. 19). New York: Academic Press.

BARRERA. M. E., & MAURER, D. (1981). Recognition of mother's photographed face by the threemonth-old infant. CHILD DEVELOPMENT, 52, 714-716.

BARSALOU, L. W. (1992). COGNITIVE PSYCHOLOGY: AN OVERVIEW FOR COGNITIVE SCIENTISTS. Hillsdale, NJ: Erlbaum Press.

BARTLETT, F. C. (1932). REMEMBERING: A STUDY IN EXPERIMENTAL AND SOCIAL PSYCHOLOGY. Cambridge: Cambridge University Press.

BASS, E., & DAVIS, L. (1988). THE COURAGE TO HEAL. New York: Harper & Row.

BAUM, A.. GATCHEL. R. J., FLEMING. R.. & LAKE. C. R. (1981). CHRONIC AND ACUTE STRESS ASSOCIATED WITH THE THREE MILE ISLAND ACCIDENT AND DECONTAMINATION: PRELIMINARY FINDINGS OF A LONGITUDINAL STUDY. Technical report submitted to the U.S. Nuclear Regulatory.

BEATON, A. (1986). LEFT SIDE/ RIGHT SIDE: A REVIEW OF LATERALITY RESEARCH. New Haven: Yale University Press.

BECK, A. T. (1976). COGNITIVE THERAPY AND THE EMOTIONAL DISORDER. New York: International Universities Press.

BECK. A. T. (1988a). LOVE IS NEVER ENOUGH. New York: Harper & Row.

BECK, A. T. (1988b). Cognitive approaches to panic disorder: Theory and therapy. In S. Rachman & J. D. Maser (Eds.). PANIC: PSYCHOLOGICAL PERSPECTIVES. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

BECK, А. Т., RUSH, A. J., SHAW, B. F., & EMERY, G. (1979). COGNITIVE THERAPY OF DEPRESSION. New York: Guilford Press.

BEERS, C. W. (1908). A MIND THAT FOUND ITSELF. New York: Doubleday.

BELL, A. P., & WEINBERG, M. S. (1978). HOMOSEXUALITIES: A STUDY OF DIVERSITY AMONG MEN AND WOMEN. New York: Simon & Schuster.

BELL, A. P., WEINBERG, M. S., & HAMMERSMITH, S. K. (1981a). SEXUAL PREFERENCE: ITS DEVELOPMENT IN MEN AND WOMEN. Bloomington: Indiana University Press.

BELL, A. P., WEINBERG, M. S., & HAMMERSMITH, S. K. (1981b). SEXUAL PREFERENCE, ITS DEVELOPMENT IN MEN AND WOMEN. STATISTICAL APPENDIX. Bloomington: Indiana University Press.

BELL, L. V. (1980). TREATING THE MENTALLY ILL: FROM COLONIAL TIMES TO THE PRESENT. New York: Praeger.

BELLACK, A. S., HERSEN, M., & KAZDIN, A. E. (Eds.) (1990). INTERNATIONAL HANDBOOK OF BEHAVIOR MODIFICATION AND THERAPY. New York: Plenum Press.

BEM, D. J. (1970). BELIEFS, ATTITUDES, AND HUNAN AFFAIRS. Belmont, CA: Brooks/Cole.

BEM, D. J. (1972). Self-perception theory. In L. Berkowitz (Ed.), ADVANCES IN EXPERIMENTAL SOCIAL PSYCHOLOGY (Vol. 6). New York: Academic Press.

BEM, D. J. (1983). Toward a response style theory of persons in situations. In R. A. Dienstbier & M. M. Page (Eds.), NEBRASKA SYMPOSIUM ON MOTIVATION 1982: PERSONALITY — CURRENT THEORY AND RESEARCH (Vol. 30, pp. 201-231). Lincoln: University of Nebraska Press.

BEM, S. L. (1981). Gender schema theory: A cognitive account of sex typing. PSYCHOLOGICAL REVIEW, 88, 354-364.

BEM. S. L. (1985). Androgyny and gender schema theory: A conceptual and empincal integration. In Т. В. Sonderegger (Ed.). NEBRASKA SYMPOSIUM ON MOTIVATION 1984: PSYCHOLOGY AND GENDER (pp. 179-226). Lincoln. NE: University of Nebraska Press.

BEM, S. L. (1987). Gender schema theory and the romantic tradition. In P. Shaver, & C. Hendrick (Eds.), REVIEW OF PERSONALITY AND SOCIAL PSYCHOLOGY (Vol. 7, pp. 251-271). Newbury Park, СA: Sage.

BEM, S. L. (1993). THE LENSES OF GENDER: TRANSFORMING THE DEBATE ON SEXUAL INEQUALITY. New Haven, CT: Yale University Press.

BENSON, D. F. (1985). Aphasia. In K. M. Heilman & E. Valenstein (Eds.), CLINICAL NEUROPSYCHOLOGY (2nd Ed). In New York: Oxford University Press.

BENSON, H. (1976). THE RELAXATION RESPONSE. New York: Morrow.

BERGIN, A. E.. & LAMBERT, M. J. (1978). The evaluation of therapeutic outcomes. In S. L Garfield & A. E. Bergin (Eds.), HANDBOOK OF PSYCHOTHERAPY AND BEHAVIOR CHANGE (2nd ed.). New York: Wiley.

BERKOWITZ. L. (1965). The concept of aggressive drive. In L. Berkowitz (Ed.), HANDBOOK OF EXPERIMENTAL SOCIAL PSYCHOLOGY (Vol. 2). New York: Academic Press.

BERLIN, В., & KAY, P. (1969). BASIC COLOR TERMS: THEIR UNIVERSALITY AND EVOLUTION. Los Angeles: University of California Press.

BERMAN, A. L., & JOBES. D. A. (1991). ADOLESCENT SUICIDE ASSESSNENT AND INTERVENTION. Washington, DC: American Psychological Association.

BERSCHEID. E. (1983). Emotion. In H. H. Kelley. E. Berscheid, A. Christensen, J. H. Harvey. T. L. Hutson, G. Levinger, E. McClintock, L. A. Peplau, & D. R. Peterson (Eds.), CLOSE RELATIONSHIPS (pp. 110-168). New York: Freeman.

BERSCHEID, E., & WALSTER, E. H. (1974). A little bit about love. In T. Huston (Ed.), FOUNDATION OF INTERPERSONAL ATTRACTION. New York: Academic Press.

BERSCHEID. E., & WALSTER, E. H. (1978). INTERPERSONAL ATTRACTION (2nd ed.). Menlo Park. CA: Addison-Wesley.

BEST, J. B. (1992). COGNITIVE PSYCHOLOGY. New York: West Publishing.

BETTELHEIN, B. (1967). THE EMPTY FORTRESS. New York: Free Press.

BIBRING, E. (1953). The mechanism of depression. In P. Greenacre (Ed.), AFFECTIVE DISORDERS (pp. 13-48). New York: International Universities Press.

BIEDERMAN, I. (1990). Higher-level vision. In D. N. Osherson, S. M. Kossyln. & J. M. Hollerbach (Eds.). AN INVITATION TO COGNITIVE SCIENCE: VISUAL COGNITION AND ACTION (Vol. 2). Cambridge, MA: MIT press.

BLEIER, R. (1984). SCIENCE AND GENDER: A CRITIQUE OF BIOLOGY AND ITS THEORIES ON WOMEN. New York: Pergamon.

BLOCK, J. (1961/1978). THE Q-SORT METHOD IN PERSONALITY ASSESSMENT AND PSYCHIATRIC RESEARCH. Palo Alto: Consulting Psychologists Press.

BLOCK, J. (1971). LIVES THROUGH TIME. Berkeley: Bancroft.

BLOOD, R. O. (1967). LOVE MATCH AND ARRANGED MARRIAGE. New York: Free Press.

BLUM, G. S. (1953). PSYCHOANALYTIC THEORIES OF PERSONALITY. New York: McGraw-Hill.

BOFF, K. R., KAUFMAN, L., & THOMAS, J. P. (Eds.) (1986). HANDBOOK OF PERCEPTION AND HUMAN PERFORMANCE (Vol. 1). New York: Wiley.

BONANNO, G. A., & SINGER, J. L. (1990). Repressive personality style: Theoretical and methodological implications for health and pathology. In J. L. Singer (Ed.), REPRESSION AND DISSOCIATION (pp. 435-465). Chicago: University of Chicago Press.

BOOTH, D. (1990). Learned role of tastes in eating motivation. In E. D. Capaldi & P. T. L. (Eds.). TASTE, EXPERIENCE, AND FEEDING (pp. 179-194). Washington, DC: American Psychological Association.

BOOTH, D. A. (1991). Learned Ingestive Motivation and the Pleasures of the Palate. In R. C. Bolles (Ed.), THE HEDONICS OF TASTE (pp. 29-58). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

BOOTZIN, R. R., KIHLSTROM, J. F.. & SCHACTER, D. L. (Eds.) (1990). Sleep and Cognition. Washington, DC: American Psychological Assoc.

BORNSTEIN, R. F. (1992). Subliminal mere exposure effects. In R. F. Bornstein & T. S. Pittman (Eds.). PERCEPTION WITHOUT AWARENESS: COGNITIVE, CLINICAL AND SOCIAL PERSPECTIVES (pp. 191-210). New York: Guilford.

BOUCHARD, T. J., JR. (1984). Twins reared apart and together: What they tell us about human diversity. In S. Fox (Ed.), THE CHEMICAL AND BIOLOGICAL BASES OF INDIVIDUALITY. New York: Plenum.

BOWERS, K. S., & MEICHENBAUM, D. H. (Eds.) (1984). THE UNCONSCIOUS RECONSIDERED. New York: Wiley.

BOWLBY, J. (1973). ATTACHMENT AND LOSS: SEPARATION, ANXIETY AND ANGER (Vol. 2). London: Hogarth Press.

BOYNTON, R. M. (1979). HUMAN COLOR VISION. New York: Holt, Rinehart & Winston.

BRANSFORD, J. D., & JOHNSON, M. K. (1973). Considerations of some problems of comprehension. In W. G. Chase (Ed.), VISUAL INFORMATION PROCESSING. New York: Academic Press.

BRAUN, B. G. (1986). TREATMENT OF MULTIPLE PERSONALITY DISORDER. Washington, DC: American Psychiatric Press.

BREHM, S. S. (1992). INTIMATE RELATIONSHIPS (2nd ed.). New York: McGraw-Hill.

BRELAND, K., & BRELAND, M. (1966). ANIMAL BEHAVIOR. New York: Macmillan.

BRENNER, C. (1980). A psychoanalytic theory of affects. In R. Plutchik & H. Kellerman (Eds.). EMOTION: THEORY, RESEARCH AND EXPERIENCE (Vol. 1). New York. Academic Press.

BRENNER, M. H. (1982). Mental illness and the economy. In D. L. Parron, F. Solomon & C. D. Jenkins (Eds.). BEHAVIOR, HEALTH RISKS, AND SOCIAL DISADVANTAGE. Washington, DC: National Academy Press.

BREWER, W. F., & NAKAMURA, G. V. (1984). The nature and functions of schemas. In R. S. Wyer & T. K. Srull (Eds.), HANDBOOK OF SOCIAL COGNITION (Vol. 1). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

BROADBENT, D. E. (1958). PERCEPTION AND COMMUNICATION. London: Pergamon Press.

BRODY, N. (1992). INTELLIGENCE (2nd ed.). San Diego: Academic Press.

BROOKS-GUNN, J., & RUBLE, D. N. (1983). The experience of menarche from a developmental perspective. In I. Brooks-Gunn & A. C. Petersen (Eds.), GIRLS AT PUBERTY: BIOLOGICAL AND PSYCHOLOGICAL PERSPECTIVES. New York: Plenum.

BROWN, E. L., & DEFFENBACHER, K. (1979). PERCEPTION AND THE SENSES. Oxford: Oxford University Press.

BROWN, G. W., & HARRIS T. (1978). SOCIAL ORIGINS OF DEPRESSION: A STUDY OF PSYCHIATRIC DISORDER IN WOMEN. London: Tavistock.

BROWN, R. (1973). A FIRST LANGUAGE: THE EARLY STAGES. Cambridge, MA: Harvard University Press.

BROWN, R. (1986). SOCIAL PSYCHOLOGY: THE SECOND EDITION. New York: Free Press.

BROWN, R., CAZDEN, С. В., & BELLUGI, U. (1969) The child's grammar from 1 to 3. In J. P. Hill (Ed.). MINNESOTA SYMPOSIUM ON CHILD PSYCHOLOGY (Vol. 2). Minneapolis: University of Minnesota Press.

BRUCH, H. (1973). EATING DISORDERS: OBESITY, ANOREXIA NERVOSA, AND THE PERSON WITHIN. New York: Basic Books.

BRUNER, J. S. (1957). Going beyond the information given. In CONTENPORARY APPROACHES TO COGNITION: A SYMPOSIUM HELD AT THE UNIVERSITY OF COLORADO. Cambridge, MA: Harvard University Press.

BRUNER, J. S., GOODNOW, J. J., & AUSTIN, G. A. (1956). A STUDY OF THINKING. New York: Wiley.

BRUNER, J. S., OLVER, R. R., GREENFIELD, P. M., & collaborators (1966). STUDIES IN COGNITIVE GROWTH. New York: Wiley.

BURNS, D. D. (1981). FEELING GOOD: THE NEW MOOD THERAPY. New York: Penguin Books.

BUSS, A. H., & PLOMIN, R. (1975). A TEMPERAMENT THEORY OF PERSONALITY DEVELOPMENT. New York: Wiley.

BUSS, D. M. (1994). THE EVOLUTION OF DESIRE: STRATEGIES OF HUMAN MATING. New York: Basic Books.

BUTLER, J. M., & HAIGH, G. V. (1954). Changes in the relation between self-concepts and ideal concepts consequent upon client centered counseling. In C. R. Rogers & R. F. Dymond (Eds.). PSYCHOTHERAPY AND PERSONALITY CHANGE: COORDINATED STUDIES IN THE CLIENT-CENTERED APPROACH, 55-76. Chicago: University of Chicago Press.

BUTT, D. S. (1988). THE PSYCHOLOGY OF SPORT: THE BEHAVIOR, MOTIVATION, PERSONALITY AND PERFORMANCE OF ATHLETES (2nd ed.). New York: Van Nostrand Reinhold.

BUTTERFIELD, E. L., & SIPERSTEIN, G. N. (1972). Influence of contingent auditory stimulation on nonnutritional sucking. In J. Bosma (Ed.), ORAL SENSATION AND PERCEPTION: THE MOUTH OF THE INFANT. Springfield, IL: Charles B. Thomas.

CAIN, W. S. (1988). Olfaction. In R. C. Atkinson, R. J. Hernstein, G. Lindzey, & R. D. Luce (Eds.), STEVENS' HANDBOOK OF EXPERIMENTAL PSYCHOLOGY (Vol. 1). New York: Wiley, 409-459.

CAMPOS, J. J., BARRETT, K. C., LAMB, M. E., GOLDSMITH, H. H., & STENBERG, C. (1983). Socioemotional development. In P. Mussen (Ed.), HANDBOOK OF CHILD PSYCHOLOGY (Vol. 1, 1-101). New York: Wiley.

CANTOR, N., MARKUS, H., NIEDENTHAL P., & NURIUS, P. (1986). On motivation and the self-concept. In R. M. Sorrentino & E. T. Higgins (Eds.). HANDBOOK OF MOTIVATION AND COGNITION: FOUNDATIONS OF SOCIAL BEHAVIOR (pp. 96-121). New York: Guilford.

CAREY, G., & GOTTESMAN, I. I. (1981). Twin and family studies of anxiety, phobic, and obsessive disorders. In D. F. Klein & J. Rabkin (Eds.). ANXIETY: NEW RESEARCH AND CHANGING CONCEPTS. New York: Haven Press.

CARLSON, N. R. (1988). FOUNDATIONS OF PHYSIOLOGICAL PSYCHOLOGY. Boston: Allyn & Bacon.

CARLSON, N. R. (1986). PHYSIOLOGY OF BEHAVIOR, (3rd ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.

CARLSON, W. R. (1986). PHYSIOLOGY OF BEHAVIOR (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

CARROLL, D. W. (1985). PSYCHOLOGY OF LANGUAGE. Monterey, CA: Brooks/Cole.

CARROLL, J. B. (1988). Individual differences in cognitive functioning. In R. C. Atkinson, R. J. Herrnstein, G. Lindzey, & R. D. Luce (Eds.). STEVENS' HANDBOOK OF EXPERIMENTAL PSYCHOLOGY (Vol. 2). New York: Wiley.

CARSON, R. C. & BUTCHER, J. N. (1992). ABNORMAL PSYCHOLOGY AND MODERN LIFE. Glenview. IL: Scott, Foresman & Co.

CARSTENSEN, L. L., & NEALE, J. M. (1989). MECHANISMS OF PSYCHOLOGICAL INFLUENCE ON PHYSICAL HEALTH. New York: Plenum.

CARTERETTE, E. C., & FRIEDMAN, M. P. (Eds.) (1974-1978) HANDBOOK OF PERCEPTION, Vols. 1-11. New York: Academic Press.

CARVER, C. S., & SCHEIER, M. F. (1981). ATTENTION AND SELF-REGULATION: A CONTROL THEORY APPROACH TO HUMAN BEHAVIOR. New York: Springer-Verlag.

CASE, R. (1985). INTELLECTUAL DEVELOPMENT: A SYSTEMATIC REINTERPRETATION. New York: Academic Press.

CATTELL, R. В (1957). PERSONALITY AND MOTIVATION STRUCTURE AND MEASUREMENT. Yonkers-on-Hudson, NY: World Publishers.

CATTELL, R. B. (1966). THE SCIENTIFIC ANALYSIS OF PERSONALITY. Chicago: Aldine.

CHAIKEN, S. (1987). The heuristic model of persuasion. In M. P. Zanna, J. N. Olson, & C. P. Herman (Eds.), SOCIAL INFLUENCE: THE ONTARIO SYMPOSIUM (Vol. 5, pp. 3-39). Hillsdale. NJ. Erlbaum.

CHASE, W. G., & SIMON, H. A. (1973a). The mind's eye in chess. In W. G. Chase (Ed.), VISUAL INFORMATION PROCESSING. New York: Academic Press.

CHAUDURI, H. (1965). PHILOSOPHY OF MEDITATION, New York: Philosophical Library.

CHESS, S., & THOMAS, A. (1984). ORIGINS AND EVOLUTION OF BEHAVIOR DISORDERS. INFANCY TO EARLY ADULT LIFE. New York: Brunner/Nazel.

CHI, M. (1978). Knowledge structures and memory development. In R. S. Siegler (Ed.), CHILDREN'S THINKING: WHAT DEVELOPS? Hillsdale. NJ: Erlbaum.

CHI, M., GLASER, R., & REES, E. (1982). Expertise in problem solving. In R. Sternberg (Ed.). ADVANCES IN THE PSYCHOLOGY OF HUMAN INTELLIGENCE (Vol. 1). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

CHOMSKY, N. (1965). ASPECTS OF THE THEORY OF SYNTAX. Cambridge, MA: MIT Press.

CHOMSKY, N. (1972). LANGUAGE AND MIND (2nd ed.). New York: Harcourt Brace Jovanovich.

CHOMSKY, N. (1980) RULES AND REPRESENTATIONS. New York: Columbia University Press.

CHOMSKY, N. (1991, March). Quoted in DISCOVER.

CHRISTIE, R., & JOHODA, M. (Eds.). (1954). STUDIES IN THE SCOPE AND METHOD OF THE AUTHORITARIAN PERSONALITY. New York: Free Press.

CHURCHLAND, P. M. (1988). MATTER AND CONSCIOUSNESS. Cambridge: MIT Press.

CHURCHLAND, P. M. (1995) THE ENGINE OF REASON, THE SEAT OF THE SOUL (Cambridge: MIT Press).

CLARK, D. M. (1988). A cognitive model of panic attacks. In S. Rachman & J. D. Maser (Eds.), PANIC: PSYCHOLOGICAL PERSPECTIVES. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

CLARK, D. M., & BECK, A. T. (1988). Cognitive approaches. In C. G. Last & M. Hersen (Eds.), HANDBOOK OF ANXIETY DISORDERS. Elmsford, NY: Pergamon Press.

CLARK, E. V. (1983). Meanings and concepts. In P. H. Mussen (Ed.), HANDBOOK OF CHILD PSYCHOLOGY (Vol. 3). New York: Wiley.

CLARK, H. H. (1984). Language use and language users. In G. Lindzey & E. Aronson (Eds.), THE HANDBOOK OF SOCIAL PSYCHOLOGY (Vol. 2, 3rd. ed.). New York: Harper & Row.

CLARK, H. H., & CLARK, E. V. (1977). PSYCHOLOGY AND LANGUAGE: AN INTRODUCTION TO PSYCHOLINGUISTICS. New York: Harcourt Brace.

COHEN, S. (1980, September). Training to understand TV advertising: Effects and some policy implications. Paper presented at the American Psychological Association convention, Montreal.

COHEN, S., & EDWARDS, J. R. (1989). Personality characteristics as moderators of the relationship between stress and disorder. In R. J. Neufeld (Ed.), ADVANCES IN THE INVESTIGATION OF PSYCHOLOGICAL STRESS (pp. 235-283). New York: Wiley.

COMREY, A. L., & LEE, H. B. (1992). A FIRST COURSE IN FACTOR ANALYSIS (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

COOPER, L. A., & SHEPARD, R. N. (1973). Chronometric studies of the rotation of mental images. In W. G. Chase (Ed.). VISUAL INFORMATION PROCESSING. New York: Academic Press.

COOPER. L. M. (1979). Hypnotic amnesia. In E. Fromm & R. E. Shor (Eds.), HYPNOSIS: DEVELOPMENTS IN RESEARCH AND NEW PERSPECTIVES (rev. ed.). New York: Aldine.

CORBETTA, M., MIEZIN, F.M., SHULMAN, G. L. PETERSEN, S. E. (1991). Selective attention modulates extrastriate visual regions in humans during visual feature discrimination and recognition. In: CIBA FOUNDATION SYMPOSIUM 163, EXPLORING BRAIN FUNCTIONAL ANATOMY WITH POSITRON TOMOGRAPHY (CHADWICK, D. J., WHELAN, J., Eds.) pp. 165-180. Chichester: Wiley.

COREN, S., & WARD, L. M. (1989). SENSATION & PERCEPTION (3rd ed.). San Diego: Harcourt Brace Jovanovich.

CORSINI, R. J. (1984). CURRENT PSYCHOTHERAPIES (3rd ed.). Itasca, IL: Peacock.

COSCINA, D. V, & DIXON, L. M. (1983). Body weight regulation in anorexia nervosa: Insights from an animal model. In F. L. Darby, P. E. Garfinkel, D. M. Garner, & D. V. Coscina, (Eds.). ANOREXIA NERVOSA: RECENT DEVELOPMENTS. New York: Allan R. Liss.

COSTA, E. (1985). Benzodiazepine/GABA interactions: A model to investigate the neurobiology of anxiety. In A. H. Tuma & J. D. Maser (Eds.), ANXIETY AND THE ANXIETY DISORDERS, Hillsdale, NJ: Erlbaum.

COSTA, Р. Т., & MCCRAE, R. R. (1980). Still stable after all thee years: Personality as a key to some issues in aging. In P. B. Bolles & O. G. Brim (Eds.) LIFESPAN DEVELOPMENT AND BEHAVIOR (Vol. 3). New York: Academic Press.

COTTRELL, N. B. (1972). Social facilitation. In C. G. McClintock (Ed.), EXPERIMENTAL SOCIAL PSYCHOLOGY. New York: Holt, Rinehart & Winston.

COX, R. H., QIU, Y, & LIU, Z. (1993). Overview of sport psychology. In R. N. Singer, M. Murphey, & L. K. Tennant (Eds.), HANDBOOK OF RESEARCH ON SPORT PSYCHOLOGY. New York: MacMillan.

CRASILNECK, H. В., & HALL, J.A. (1985). CLINICAL HYPNOSIS: PRINCIPLES AND APPLICATIONS (2nd ed.). Orlando, FL: Grune & Stratton.

CRAWFORD, H. J. (1989). Cognitive and physiological flexibility: Multiple pathways to hypnotic responsiveness. In V. A. Gheorghiu, P. Netter, H. J. Eysenck, & R. Rosenthal (Eds.), SUGGESTION AND SUGGESTIBILITY: THEORY AND RESEARCH. New York: Springer-Verlag.

CREESE. L, BURT, D. R., & SYNDER, S. H. (1978). Biomechanical actions of neuroleptic drugs. In L. L. Iversen, S. D. Iversen, & S. H. Snyder (Eds.), HANDBOOK OF PSYCHOPHARMACOLOGY (Vol. 10). New York: Plenum.

CRICK, F. (1994). THE ASTONISHING HYPOTHESIS: THE SCIENTIFIC SEARCH FOR THE SOUL. New York: Macmillan Publishing Company.

DAMASIO, A. R. (1985). Disorders of complex visual processing: Agnosia, achromatopsia, Balint's syndrome, and related difficulties of orientation and construction. In M. M. Mesulam (Ed.). PRINCIPLES OF BEHAVIORAL NEUROLOGY, 259-288. Philadelphia, PA: F. A. Davis Company.

DAMON, W. (1977). THE SOCIAL WORLD OF THE CHILD. San Francisco: Jossey-Bass.

DAMON, W. (1983). SOCIAL AND PERSONALITY DEVELOPMENT. New York: Norton & Company.

DARIAN-SMITH, I. (Ed.) (1984). HANDBOOK OF PHYSIOLOGY: THE NERVOUS SYSTEM: SECTION 1. VOL. 3. SENSORY PROCESSES. Bethesda, MD: American Physiological Society.

DARO, D. (1988). CONFRONTING CHILD ABUSE. New York: The Free Press.

DARWIN, C. (1859). ON THE ORIGIN OF THE SPECIES. London: Murray.

DARWIN, C. (1872). THE EXPRESSION OF EMOTION IN MAN AND ANIMALS. New York: Philosophical Library.

DASHIELL, J. F. (1935). Experimental studies of the influence of social situations on the behavior of individual human adults. In C. Murchison (Ed.). HANDBOOK OF SOCIAL PSYCHOLOGY. Worcester, NA: Clark University.

DAVIDSON, G. C. & NEALE. J. M. (1990). ABNORMAL PSYCHOLOGY (5th ed.). New York: John Wiley & Sons.

DEPUE, R. A., & IACONO, W. G. (1989). Neurobehavioral aspects of affective disorders. In M. R. Rosenzweig & L. W. Porter (Eds.), ANNUAL REVIEW OF PSYCHOLOGY (Vol. 40). Palo Alto. CA: Annual Reviews, Inc.

DEVALOIS, R. L. & JACOBS, G. H. (1984). Neural mechanisms of color vision. In I. Darian-Smith (Ed.). HANDBOOK OF PHYSIOLOGY (Vol. 3). Bethesda, MD: American Physiological Society.

DIENER, E. (1980). Deindividuation: The absence of self-awareness and self-regulation in group members. In P. B. Paulus (Ed.), THE PSYCHOLOGY OF GROUP INFLUENCE. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

DIMATTEO, M. R. (1991). THE PSYCHOLOGY OF HEALTH, ILLNESS, AND MEDICAL CARE — AN INDIVIDUAL PERSPECTIVE. Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole.

DOLLARD, J., DOOB, L. W., MILLER, N. E., MOWRER, O. H,, & SEARS, R. R. (1939). FRUSTRATION AND AGGRESSION. New Haven: Yale University Press.

DOMJAN, M., & BURKHARD, B. (1986). THE PRINCIPLES OF LEARNING AND BEHAVIOR. Monterey, CA: Brooks/Cole.

DOYLE, A. C. (1892/1981). THE ORIGINAL ILLUSTRATED SHERLOCK HOLMES. Secaucus, NJ; Castle Books. (Originally published in America by Harper & Bros, in McClure's Magazine, 1893).

DUNN, J., & PLOMIN, R. (1990), SEPARATE LIVES: WHY SIBLINGS ARE SO DIFFERENT. New York: Basic Books.

EAGLE, M. N. (1984). RECENT DEVELOPMENTS IN PSYCHOANALYSIS: A CRITICAL EVALUATION. New York: McGraw-Hill.

EAGLY, A. H., & CHAIKEN, S. (1984). Cognitive theories of persuasion. In L. Berkowitz (Ed.), ADVANCES IN EXPERIMENTAL SOCIAL PSYCHOLOGY (Vol. 17, pp. 267-359), New York: Academic Press.

EBBINGHAUS, H. (1885). Uber das Gedachthis, Leipzig: Dunckes and Humblot.

EGAN, J. P. (1975). SIGNAL DETECTION THEORY AND ROC ANALYSIS. New York: Academic Press.

EICHORN, D. H., CLAUSSEN, J. A., HAAN, N., HONZIK, M. P., & MUSSEN, P. H. (Eds.) (1981). PRESENT AND PAST IN MIDDLE LIFE. New York: Academic Press.

EIMAS, P. D. (1975). Speech perception in early infancy. In L. B. Cohen & P. Salapatek (Eds.), INFANT PERCEPTION: FROM SENSATION TO COGNITION (Vol. 2). New York: Academic Press.

EKMAN, P. (1982). EMOTION IN THE HUMAN FACE (2nd ed.). New York: Cambridge University Press.

EKMAN, P. (1985). TELLING LIES; CLUES TO DECEIT IN THE MARKETPLACE, POLITICS, AND MARRIAGE. New York: Norton.

EKSTROM, R. В., FRENCH, J. W., HARMAN, H. H., & DERNAN, D. (1976). MANUAL FOR KIT OF FACTOR-REFERENCED COGNITIVE TESTS, 1976. Princeton, NJ: Educational Testing Service.

EKSTROM, R. В., FRENCH, J. W., & HARMAN, H. H. (1979). Cognitive factors: Their identification and replication. MULTIVARIATE BEHAVIORAL RESEARCH MONOGRAPHS. Ft. Worth, TX: Society for Multivariate Experimental Psychology.

ELLIS, H. C., & HUNT, R. R. (1989). FUNDAMENTALS OF HUMAN MEMORY AND COGNITION (4th ed.). Dubuque, Iowa: Wm. C. Brown.

ELLSWORTH, P. (1991). Some implications of cognitive appraisals on theories of emotion. In К. Т. Strongman (Ed.)., INTERNATIONAL REVIEW OF STUDIES ON EMOTION (Vol. 1). New York: Wiley.

ELMES, D. G., KANTOWITZ, B. H., & ROEDIGER. H. L. (1989). RESEARCH METHODS IN PSYCHOLOGY (3rd ed.). St. Paul, MN: West.

ENDLER, N. S. (1982). HOLIDAY OF DARKNESS. New York: Wiley.

ENGEN, T. (1982). THE PERCEPTION OF ODORS. New York: Academic Press.

EPSTEIN, A. (1982). The physiology of thirst. In D. W. Pfaff (Ed.), PHYSIOLOGICAL MECHANISMS OF MOTIVATION. (pp. 25-55). New York: Springer-Verlag.

EPSTEIN, S. (1977). Traits are alive and well. In D. Magnusson & N. S. Endler (Eds.), PERSONALITY AT THE CROSSROADS: CURRENT ISSUES IN INTERACTIONAL PSYCHOLOGY. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

ERDELYI, M. H. (1985). PSYCHOANALYSIS: FREUD & COGNITIVE PSYCHOLOGY. New York: Freeman.

ERICSSON, K. A., & SIMON, H. A. (1993). PROTOCOL ANALYSIS: VERBAL REPORTS AS DATA (rev. ed.). Cambridge, MA: MIT Press.

ERIKSON, E. H. (1963). CHILDHOOD AND SOCIETY (2nd ed.). New York: Norton.

ERIKSON, E. H. (1968) IDENTITY: YOUTH AND CRISIS. New York: Norton.

ERVIN-TRIPP, S. (1964). Imitation and structural change in children's language. In E. H. Lenneberg (Ed.), NEW DIRECTIONS IN THE STUDY OF LANGUAGE. Cambridge, MA: MIT Press.

ESTERSON, A. (1993). SEDUCTIVE MIRAGE: AN EXPLORATION OF THE WORK OF SIGMUND FREUD. Chicago: Open Court Publishing Company.

ESTES, W. K. (1972). An associative basis for coding and organization in memory. In A. W. Melton & E. Martin (Eds.). CODING PROCESSES IN HUMAN MEMORY. Washington, DC: Winston.

ESTES, W. K. (Ed.). (1975-1979) HANDBOOK OF LEARNING AND COGNITIVE PROCESSES (Vols. 1-6). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

ETCOPF, N. L. (1985). The neuropsychology of emotional expression. In G. Goldstein & R. E. Tarter, (Eds.), ADVANCES IN CLINICAL NEUROPSYCHOLOGY (Vol. 3). New York: Plenum.

EVANS, C. (1984). LANDSCAPES OF THE NIGHT: HOW AND WHY WE DREAM. New York: Viking.

EXNER, J. (1986). THE RORSCHACH: A COMPREHENSIVE SYSTEM (2nd ed., Vol. 1). New York: Wiley.

EYSENCK, H. J. (1953). THE STRUCTURE OF HUMAN PERSONALITY. New York: Wiley.

EYSENCK, H. J. (1990). Biological dimensions of personality. In L. A. Pervin (Ed.). HANDBOOK OF PERSONALITY: THEORY AND RESEARCH (pp. 244-276). New York: Guilford Press.

EYSENCK, H. J., & EYSENCK, S. B. G. (1976), PSYCHOTICISM AS A DIMENSION OF PERSONALITY. London: Hoder & Stroughton.

EYSENCK, H. J., & KAMIN, L. (1981). THE INTELLIGENCE CONTROVERSY, New York: Wiley.

EYSENCK, H. J., & RACHMAN, S. (1965). THE CAUSES AND CURES OF NEUROSIS: AN INTRODUCTION TO MODERN BEHAVIOR THERAPY BASED ON LEARNING THEORY AND THE PRINCIPLES OF CONDITIONING. San Diego: Knapp.

FANCHER, R. E. (1985). THE INTELLIGENCE MEN: MAKERS OF THE IQ CONTROVERSY. New York: Norton.

FANTZ, R. L. (1970). Visual perception and experience in infancy: Issues and approaches. In NATIONAL ACADEMY OF SCIENCE, EARLY EXPERIENCE AND VISUAL INFORMATION PROCESSING IN PERCEPTUAL AND READING DISORDERS, 351-381. New York: National Academy of Science.

FARAH, M. J. (1990). VISUAL AGNOSIA: DISORDERS OF OBJECT RECOGNITION AND WHAT THEY TELL US ABOUT NORMAL VISION. Cambridge, MA: MIT Press.

FARBEROW, N. L., & SCHNEIDMAN, E. S. (1965). THE CRY FOR HELP. New York: McGraw-Hill.

FARTHING, G. W. (1992). THE PSYCHOLOGY OF CONSCIOUSNESS, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

FAUST, I. M, (1984). Role of the fat cell in energy balance physiology. In A. T. Stunkard & E. Stellar (Eds.), EATING AND ITS DISORDERS. New York: Raven Press.

FAZIO, R. H. (1989). On the power and functionality of attitudes: The role of attitude accessibility. In A. R. Pratkanis & A. G. Greenwald (Eds.), ATTITUDE STRUCTURE AND FUNCTION. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

FAZIO, R. H. (1990). Multiple processes by which attitudes guide behavior: The MODE model as an integrative framework. In M. P. Zanna (Ed.), ADVANCES IN EXPERIMENTAL SOCIAL PSYCHOLOGY (Vol. 23). San Diego: Academic Press.

FAZIO, R., & ZANNA, M. P. (1981). Direct experience and attitude-behavior consistency. In L. Berkowitz (Ed.), ADVANCES IN AN EXPERIMENTAL SOCIAL PSYCHOLOGY (Vol. 14). New York: Academic Press.

FECHNER, G. T. (1860/1966). ELEMENTS OF PSYCHOPHYSICS (H. E. Adler, Trans.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

FELDMAN, H., GOLDIN-MEADOW, S., & GLEITMAN, L. R. (1978). Beyond Herodotus: The creation of language by linguistically deprived children. In A. Lock (Ed.), ACTION, GESTURE. AND SYMBOL: THE EMERGENCE OF LANGUAGE. London: Academic Press.

FENWICK, P. (1987). Meditation and the EEG. In M. A. West (Ed.), THE PSYCHOLOGY OF MEDITATION. Oxford, England: Oxford University Press.

FESHBACH, N. D. (1980, September). The child as psychologist and economist: Two curricula. Paper presented at the American Psychological Association convention. Montreal.

FESHBACH, S., & WEINER, B. (1991). PERSONALITY (3rd ed.). Lexington, MA: Heath.

FESTINGER, L. (1957). A THEORY OF COGNITIVE DISSONANCE. Stanford: Stanford University Press.

FESTINGER, L., SCHACHTER, S., & BACK, K. (1950). SOCIAL PRESSURES IN INFORMAL GROUPS: A STUDY OF HUMAN FACTORS IN HOUSING. New York: Harper & Row.

FIELD, J. (1987). The development of auditory-visual localization in infancy. In B. E. McKenzie & R. H. Day (Eds.). PERCEPTUAL DEVELOPMENT IN EARLY INFANCY. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

FINCK, H. T. (1887). ROMANTIC LOVE AND PERSONAL BEAUTY: THEIR DEVELOPMENT. CAUSAL RELATIONS, HISTORIC AND NATIONAL PECULARITIES. London: Macmillan.

FISHMAN, P. (1983). Interaction: The work women do. In B. Thorne, C. Kramarae & N. Henley (Eds.), LANGUAGE, GENDER, AND SOCIETY. Rowley, MA: Newbury House.

FISKE, S. Т., & TAYLOR, S. E. (1991). SOCIAL COGNITION (2nd ed.). New York: McCraw-Hill.

FITZSIMONS, J. T. (1990). Thirst and sodium appetite. In E. M. Stricker (Eds.), NEUROBIOLOGY OF FOOD AND FLUID INTAKE (pp. 23-44). New York: Plenum.

FIVUSH, R., & HAMOND, N. R. (1991). Autobiographical memory across the preschool years: Toward reconceptualizing childhood memory. In R. Fivush & N. R. Hamond (Eds.). KNOWING AND REMEMBERING IN YOUNG CHILDREN. New York: Cambridge University Press.

FIXSEN, D. L., PHILLIPS, E. L., PHILLIPS, E. A., & WOLF, M. M. (1976). The teaching-family model of group home treatment. In W. E. Craighead, A. E. Kazdin, & M. J. Mahoney (Eds.), BEHAVIOR MODIFICATION: PRINCIPLES, ISSUES, AND APPLICATIONS. Boston: Houghton Mifflin.

FLAVELL, J. H. (1992). COGNITIVE DEVELOPMENT (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

FOA, E., & STEKETEE, G. (1989). Obsessive-compulsive disorder. In C. Lindemann (Ed.) HANDBOOK OF PHOBIA THERAPY. Northvale, NJ: Jason Aronson Inc.

FODOR, J. A. (1981). REPRESENTATIONS: PHILOSOPHICAL ESSAYS ON THE FOUNDATIONS OF COGNITIVE SCIENCE. Cambridge, MA: MIT Press.

FODOR, J. A., BEVER, T. G., & GARRETT, M. F. (1974). THE PSYCHOLOGY OF LANGUAGE: AN INTRODUCTION TO PSYCHOLINGUISTICS AND GENERATIVE GRAMMAR. New York: McGraw-Hill.

FOREM, J. (1973). TRANSCENDENTAL MEDITATION: MAHARISHI MAHESH YOGI AND THE SCIENCE OF CREATIVE INTELLIGENCE. New York: Dutton.

FOSS, D. J., & HAKES, D. T. (1978). PSYCHOLINGUISTICS: AN INTRODUCTION TO THE PSYCHOLOGY OF LANGUAGE. Englewood Cliffs. NJ: Prentice-Hall.

FRAGER, R., & FADIMAN, J. (1984). PERSONALITY AND PERSONAL GROWTH (2nd ed.). New York: Harper & Row.

FRANKENHAEUSER, M. (1983). The sympathetic-adrenal and pituitary-adrenal response to challenge: Comparison between the sexes. In T. M. Dembroski, Т. Н. Schmidt, & G. Blumchen (Eds.), BIOBEHAVIROAL BASES OF CORONARY HEART DISEASE. Basel: Karger.

FRANKLIN, J. (1987). MOLECULES OF THE MIND. New York: Atheneum.

FRANTZ, R. L. (1966). Pattern discrimination and selective attention as determinants of perceptual development from birth. In A. H. Kikk & J. F. Rivoire (Eds.). DEVELOPMENT OF PERCEPTION: VOL. 2. THE VISUAL SYSTEM (pp. 143-173). New York: International University Press.

FRAZIER, K. (Ed.). (1985). SCIENCE CONFRONTS THE PARANORMAL. Buffalo: Prometheus Books.

FREDERIKSEN, N., MISLEVY, R. J., & BEJAR, I. (Eds.) (1992). TEST THEORY FOR A NEW GENERATION OF TESTS. Hillsdale. NJ: Erlbaum.

FREE, L. A.. & CANTRIL, H. (1967). THE POLITICAL BELIEFS OF AMERICANS. New Brunswick. NJ: Rutgers University Press.

FREUD, A. (1946/1967). THE EGO AND THE MECHANISMS OF DEFENSE (rev. ed.). New York: International Universities Press.

FREUD, S. (1885). UBER COCA. Vienna: Mortiz Perles. (Translated in Freud, 1974).

FREUD. S. (1885/1974). COCAINE PAPERS (edited and introduction by R. Byck; notes by A. Freud). New York: Stonehill.

FREUD, S. (1900/1953). THE INTERPRETATION OF DREAMS (Reprint ed.. Vol. 4, 5). London: Hogarth Press.

FREUD, S. (1901/1960). PSYCHOPATHOLOGY OF EVERYDAY LIFE (Standard ed.. Vol. 6). London: Hogarth Press.

FREUD, S. (1905/1948). THREE CONTRIBUTIONS TO THEORY OF SEX (4th ed.; A. A. Brill, Trans.) New York: Nervous and Mental Disease Monograph.

FREUD, S. (1915/1976). Repression. In J. Strachey (Ed. and Trans.), THE COMPLETE PSYCHOLOGICAL WORKS: STANDARD EDITION (Vol. 14). London: Hogarth Press.

FREUD, S. (1920/1975). BEYOND THE PLEASURE PRINCIPLE. New York: Norton.

FREUD, S. (1925/1961). Some psychical consequences of the anatomical distinctions between the sexes. In J. Strachey (Ed. and Trans.) THE COMPLETE PSYCHOLOGICAL WORKS: STANDARD EDITION (Vol. 18) London: Hogarth Press.

FREUD, S. (1933/1964). NEW INTRODUCTORY LECTURES ON PSYCHOANALYSIS (J. Strachey, Ed. and Trans.). New York: Norton.

FREUD, S. (1933/1965). Revision of the theory of dreams. In J. Strachey (Ed. and Trans.), NEW INTRODUCTORY LECTURES ON PSYCHOANALYSIS, (Vol. 22, Lect. 29). New York: Norton.

FRIED, M. (1982). Disadvantage, vulnerability, and mental illness. In D. L. Parron, F. Solomon, & C. D. Jcnkins (Eds.), BEHAVIOR, HEALTH RISKS, AND SOCIAL DISADVANTAGE. Washington, DC: National Academy Press.

FRIEDAN, B. (1963). THE FEMININE MYSTIQUE. New York: Dell Publishing.

FRIEDMAN, M., & ROSENMAN, R. H. (1974). Type A Behavior. New York: Knopf.

FRIEDMAN, M., THORESEN, С. Е., GILL, J. J., & collaborators (1985, March), Alteration of Type A behavior and its effect upon cardiac recurrences in post-myocardial infarction subjects: Summary results of the recurrent coronary prevention project. Paper presented at meetings of the Society of Behavioral Medicine, New Orleans.

FRIEDMAN, M. I. (1990). Making sense out of calories. In E. M. Stricker (Ed.), NEUROBIOLOGY OF FOOD AND FLUID INTAKE (pp. 513-528). New York: Plenum.

FRIDJA, N. (1986). THE EMOTIONS. Cambridge, England: Cambridge University Press.

FRISCHHOLZ, E. J. (1985). The relationship among dissociation, hypnosis, and child abuse in the development of multiple personality disorder. In R. P. Kluft (Ed.), CHILDHOOD ANTECEDENTS OF MULTIPLE PERSONALITY. Washington, DC: American Psychiatric Press.

FROMM, E., & SHOR, R. E. (Eds.) (1979). HYPNOSIS: DEVELOPMENTS IN RESEARCH AND NEW PERSPECTIVES (2nd. ed.). Chicago: Aldine.

GALANTER, E. (1962). Contemporary psychophysics. In R. Brown & collaborators (Eds.), NEW DIRECTIONS IN PSYCHOLOGY (Vol. 1). New York: Holt, Rinehart & Winston.

GAMSON, W. В., FIREMAN. В., & RYTINA, S. (1982). ENCOUNTERS WITH UNJUST AUTHORITY, Homewood, IL: Dorsey Press.

GANAWAY, G. K. (1989). Historical versus narrative truth: Clarifying the role of exogenous trauma in the etiology of MPD and its variants. DISSOCIATION, 2, 205-220.

GARDNER, B. T., & GARDNER, R. A. (1972). Two-way communication with an infant chimpanzee. In A. M. Schrier & F. Stollnitz (Eds.), BEHAVIOR OF NONHUMAN PRIMATES (Vol. 4). New York: Academic Press.

GARDNER, E. L. (1992). Brain reward mechanisms. In J. H. Lowinson, P. Ruiz, & R. B. Millman (Eds.). SUBSTANCE ABUSE: A COMPREHENSIVE TEXTBOOK (2nd ed.). Baltimore, MD: Williams & Wilkins.

GARDNER, H. (1975). THE SHATTERED MIND. New York: Knopf.

GARDNER, H. (1983). FRAMES OF MIND: THE THEORY OF MULTIPLE INTELLIGENCE. New York: Basic Books.

GARDNER, H. (1985). THE MIND'S NEW SCIENCE: A HISTORY OF THE COGNITIVE REVOLUTION. New York: Basic Books.

GARDNER, M. (1981). SCIENCE: GOOD, BAD, AND BOGUS. New York: Prometheus.

GARFIELD, S. L. (1980). PSYCHOTHERAPY: AN ECLECTIC APPROACH. New York: Wiley-Interscience.

GARFINKEL, P. E., & GARDNER, D. M. (1982). ANOREXIA NERVOSA: A MULTIDISCIPLINARY PERSPECTIVE. New York: Brunner/ Mazel.

GARMEZY, N., & DEVINE. E. (1984). Project competence: The Minnesota studies of children vulnerable to psychopathology. In N. F. Watt, E. J. Anthony, N. F. Wynne, &" J. E. Roff (Eds.), CHILDREN AT RISK FOR SCHIZOPHRENIA: A LONGITUDINAL PERSPECTIVE. Cambridge: Cambridge University Press.

GARRETT, M. F. (1990). Sentence processing. In D. N. Osherson & H. Lasnik, AN INVITATION TO COGNITIVE SCIENCE: LANGUAGE (Vol. 1). Cambridge, MA: MIT Press.

GAW, A. (1993). CULTURE. ETHNICITY. AND MENTAL ILLNESS. Washington. DC: American Psychiatric Press.

GAZZANIGA, M. S. (1985). THE SOCIAL BRAIN: DISCOVERING THE NETWORKS OF MIND. New York: Basic Books.

GEEN, R. G., & QUANTY, M. B. (1977). The catharsis of aggression. In L. Berkowitz (Ed.), ADVANCES IN EXPERIMENTAL SOCIAL PSYCHOLOGY, (Vol. 10). New York: Academic Press.

GEEN, R. G., BEATTY, W. W., & ARKIN, R. M. (1984). HUMAN MOTIVATION: PHYSIOLOGICAL, BEHAVIORAL, AND SOCIAL APPROACHES. Boston: Allyn & Bacon.

GELMAN, R., & GALLISTEL, C. R. (1978). THE YOUNG CHILD'S UNDERSTANDING OF NUMBER: A WINDOW ON EARLY COGNITIVE DEVELOPMENT. Cambridge, MA: Harvard University Press.

CENTER, D., & STEVENS, A. L. (1983). MENTAL MODELS. Hillsdale, NJ: Erlbaum Press.

GESCHWIND, N., & GALABURDA, A. M. (1987). CEREBRAL LATERALIZATION. Cambridge: MIT Press.

GHEORGHIU, V. A., NETTER, P. EYSENCK, H. J., & ROSENTHAL, R. (Eds.) (1989). SUGGESION AND SUGGESTIBILITY: THEORY AND RESEARCH. New York: Springer-Verlag.

GIBSON, J. J. (1950). THE PERCEPTION OF THE VISUAL WORLD. Boston: Houghton Mifflin.

GIBSON, J. J. (1966). THE SENSES CONSIDERED AS PERCEPTUAL SYSTEMS. Boston: Houghton Mifflin.

GIBSON, J. J. (1979). THE ECOLOGICAL APPROACH TO VISUAL PERCEPTION. Boston: Houghton Mifflin.

GILLIGAN, C. (1982). IN A DIFFERENT VOICE. Cambridge, MA: Harvard University Press.

GILLIN, J. C. (1985). Sleep and Dreams. In G. L. Klerman, M. M. Weissman, P. S. Applebaum, & L. H. Roth (Eds.), PSYCHIATRY (Vol. 3). Philadelphia: Lippincott.

GILOVICH, T. (1991). HOW WE KNOW WHAT ISN'T SO: THE FALLIBILITY OF HUMAN REASON IN EVERYDAY LIFE. New York: Free Press.

GITTELMAN, R., & KLEIN, D. F. (1985). Childhood separation anxiety and adult agoraphobia. In A. H. Tuma & J. D. Maser (Eds.), ANXIETY AND THE ANXIETY DISORDERS. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

GLANZER. M. (1972). Storage mechanisms in recall. In G. H. Bower & J. T. Spence (Eds.), THE PSYCHOLOGY OF LEARNING AND MOTIVATION (Vol. 5). New York: Academic Press.

GLASS, D. C., & SINGER, J. E. (1972). URBAN STRESS: EXPERIMENTS ON NOISE AND SOCIAL STRESSORS. New York: Academic Press.

GLASS, G. V. MCGAW, В., & SMITH. M. L. (1981). Meta-analysis in Social Research. Beverly Hills, CA: Sage.

GLEITMAN, H. (1986). PSYCHOLOGY (2nd ed.). New York: Norton.

GLEITMAN, L. R. (1986). Biological predispositions to learn language. In P. Marler & H. S. Terrace (Eds.). THE BIOLOGY OF LEARNING. New York: Springer-Verlag.

GOLDHABER, D. (1986). LIFE-SPAN HUMAN DEVELOPMENT. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich.

GOLDIN-MEADOW. S. (1982). The resilience of recursion: A structure within a conventional model. In E. Wanner & L. R. Gleitman (Eds.), LANGUAGE ACQUISITION: THE STATE OF THE ART. Cambridge: Cambridge University Press.

GOLDMAN-RAKIC, P. S. (1987). Circuitry of primate prefrontal corex and regulation of behavior by representational memory. In F. Plum (Ed.), HANDBOOK OF PHYSIOLOGY: THE NERVOUS SYSTEM. Bethesda. MD: American Physiology Society.

GOLDSTEIN, AVRAM (1994). ADDICTION: FROM BIOLOGY TO DRUG POLICY. New York: Freeman.

GOLDSTEIN, E. B. (1989). SENSATION AND PERCEPTION (3rd ed.). Belmont, CA: Wadsworth.

GOLDSTEIN, M. (1987). Family interaction patterns that antedate the onset of schizophrenia and related disorders: A further analysis of data from a longitudinal prospective study. In K. Hahlweg, & M. Goldstein (Eds.), UNDERSTANDING MAJOR MENTAL DISORDERS: THE CONTRIBUTION OF FAMILY INTERACTION RESEARCH (pp. 11-32). New York: Family Process Press.

GOLEMAN, D. J. (1977). THE VARIETIES OF MEDITATIVE EXPERIENCE. New York: Dutton.

GOLEMAN, D. J. (1988, October 18). Chemistry of sexual desire yields its elusive secret. NEW YORK TIMES.

GOODGLASS, H., & BUTTERS, N. (1988). Psychobiology of cognitive processes. In R. C. Atkinson, R. J. Hernstein, G. Lindzey, & R. D. Luce (Eds.). STEVENS' HANDBOOK OF EXPERIMENTAL PSYCHOLOGY (Vol. 2). New York: Wiley.

GORDON, W. (1989). LEARNING & MEMORY. Pacific Grove. СA: Brooks/Cole.

GOTTESMAN, I. I., (1991). SCHIZOPHRENIA GENESIS: THE ORIGINS OF MADNESS. New York: W. H. Freeman.

GOTTESMAN, I. I., & SHIELDS, J. (1982). SHIZOPHRENIA: THE EPIGENETIC PUZZLE. New York: Cambridge University Press.

GOY, R. W. (1968). Organizing effect of androgen on the behavior of rhesus monkeys. In R. F. Michael (Ed.), ENDOCRINOLOGY OF HUMAN BEHAVIOUR. London: Oxford University Press.

GRAHAM, J. R. (1990). THE MMPI-2: ASSESSING PERSONALITY AND PSYCHOPATHOLOGY. New York: Oxford University Press.

GREEN, D. M., & SWETS, J. A. (1966). SIGNAL DETECTION THEORY AND PSYCHOPHYSICS. New York: Wiley.

GREEN, D. M., & WIER, С. С. (1984). Auditory perception. In I. Darian-Smith (Ed.). HANDBOOK OF PHYSIOLOGY (Vol. 3). Bethesda. MD: American Physiological Society.

GREEN, H. (1971). I NEVER PROMISED YOU A ROSE GARDEN. New York: New American Library.

GREEN, R. (1987). THE "SISSY BOY SYNDROME" AND THE DEVELOPMENT OF HOMOSEXUALITY. New Haven: Yale University Press.

GREENFIELD, P. M., & SAVAGE-RUMBAUGH, S. (1990). Grammatical combination in Pan Paniscus: Processes of learning and invention in the evolution and development of language. In S. Parker & K. Gibson (Eds.), "LANGUAGE" AND INTELLIGENCE IN NONKEYS AND APES: COMPARATIVE DEVELOPMENTAL PERSPECTIVES. New York: Cambridge University Press.

GREENWALD, A. G. (1968). Cognitive learning, cognitive response to persuasion, and attitude change. In A. G. Greenwald, T. C. Brock, & T. M. Ostrom (Eds.), PSYCHOLOGICAL FOUNDATIONS OF ATTITUDES. New York: Academic Press.

GRICE, H. P. (1975). Logic and conversation. In G. Harman, & D. Davidson (Eds.). THE LOGIC OF GRAMMAR. Encino, CA: Dickinson.

GRILL, H. J., & KAPLAN, J. M. (1990). Caudal brainstem participates in the distributed neural control of feeding. In E. M. Stricker (Ed.), NEUROBIOLOGY OF FOOD AND FLUID INTAKE (pp. 125-149). New York: Plenum Press.

GROVES, P. M., & REBEC, G. V. (1992). INTRODUCTION TO BIOLOGICAL PSYCHOLOGY (4th ed.). Dubuque, IA: Brown.

GRUNBAUM, A. (1984). THE FOUNDATIONS OF PSYCHOANALYSIS. Berkeley. CA: University of California.

GURMAN, A. S., & KNISKERN, D. P. (1981). HANDBOOK OF FAMILY THERAPY. New York: Вrunner/ Mazel.

HABERLANDT, K. (1993). COGNITIVE PSYCHOLOGY. Boston, MA: Allyn and Bacon.

HAITH, M. M., BERGMAN, T. & MOORE, M. J. (1977). Eye contact and face scanning in early infancy. SCIENCE, 198, 853-855.

HALL, C. S., LINDZEY, G., LOEHLIN, J. C., & MANOSEVITZ, M. (1985). INTRODUCTION TO THEORIES OF PERSONALITY. New York: Wiley.

HAMBERGER, L. K., & LOHR, J. M. (1984). STRESS AND STRESS MANAGEMENT: RESEARCH AND APPLICATIONS. New York: Springer.

HAMBURG, D., & TRUDEAU, M. B. (Eds.). (1981). BIOBEHAVIORAL ASPECTS OF AGGRESSION. New York: Alan Liss.

HAMER, D., & COPELAND, P. (1994). THE SCIENCE OF DESIRE: THE SEARCH FOR THE GAY GENE AND THE BIOLOGY OF BEHAVIOR. New York: Simon & Schuster.

HAMILTON, D. L. (1979). A cognitive-attributional analysis of stereotyping. In L. Berkowitz (Ed.). ADVANCES IN EXPERIMENTAL SOCIAL PSYCHOLOGY (Vol. 12). New York: Academic Press.

HAMILTON, D. L., & SMERMAN, S. J. (1989). Illusory correlations: Implications for stereotype theory and research. In D. Bar-Tal, C. F. Gravmann, A. W. Kruglanski, & W. Stroebe (Eds.). STEREOTYPES AND PREDJUDICE: CHANGING CONCEPTIONS. New York: Springer-Verlag.

HARE, R. D. (1970). PSYCHOPATHY: THEORY AND RESEARCH. New York: Wiley.

HARLOW, H. F. (1971). LEARNING TO LOVE. San Francisco: Albion.

HARLOW, H. F, & HARLOW, M. K. (1969). Effects of various mother-infant relationships on rhesus monkey behaviors. In B. M. Foss (Ed.), DETERMINANTS OF INVANT BEHAVIOR (Vol. K4). London: Methuen.

HARRE, R., & LAMB, R. (Eds.) (1983). THE ENCYCLOPEDIC DICTIONARY OF PSYCHOLOGY. Cambridge, MA: MIT Press.

HARRIS, M. J., & ROSENTHAL, R. (1988). INTERPERSONAL EXPECTANCY EFFECTS AND HUMAN PERFORMANCE RESEARCH. Washington, DC: National Academy Press.

HARTSHORNE, H., & MAY, M. A. (1929). STUDIES IN THE NATURE OF CHARACTER II: STUDIES IN SERVICE AND SELF-CONTROL. New York: Macmillan.

HATFIELD, E. (1988). Passionate and companionate love. In R. J. Sternberg, & M. L. Barnes (Eds.). THE PSYCHOLOGY OF LOVE (pp. 191-217). New Haven, CT: Yale University Press.

HATHAWAY S. R., & MCKINLEY, J. C, (1943). MANUAL FOR THE MINNESOTA MULTIPHASIC PERSONALITY INVENTORY. New York: Psychological Corporation.

HAYES, J. R. (1989). THE COMPLETE PROBLEM SOLVER (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

HEBB, D. O. (1972). TEXTBOOK OF PSYCHOLOGY (3rd ed.). Philadelphia: Saunders.

HEIDER, F. (1958). THE PSYCHOLOGY OF INTERPERSONAL RELATIONS. New York: Wiley.

HEMMI, T. (1969). How we have handled the problem of drug abuse in Japan. In F. Sjoqvist & M. Tottie (Eds.), ABUSE OF CENTRAL STIMULANTS. New York: Raven Press.

HENLEY, N., HAMILTON, M., & THORNE, B. (1985). Womanspeak and manspeak: Sex differences and sexism in communication, verbal and nonverbal. In A. G. Sargent (Ed.), BEYOND SEX ROLES. St. Paul, MN: West.

HENSEL, H. (1973). Cutaneous thermoreceptors. In A. Iggo (Ed.), HANDBOOK OF SENSORY PHYSIOLOGY (Vol. 2). Berlin: Springer-Verlag.

HERBERT, N. (1987). QUANTUM REALITY: BEYOND THE NEW PHYSICS. Garden City, NY: Anchor.

HERDT, G. H. (Ed.) (1984). RITUALIZED HOMOSEXUALITY IN MELANESIA. Berkeley: University of California Press.

HERING, E. (1878). OUTLINES OF A THEORY OF THE LIGHT SENSE (L. M. Hurvich & D. Jameson, Trans.). Cambridge, MA: Harvard University Press.

HERING, E. (1920). Memory as a universal function of organized matter. In S. Butler (Ed.) UNCONSCIOUS MEMORY. London: Jonathon Cape.

HERMAN, C. P., & POLIVY, J. (1980). Retrained eating. In A. J. Stunkard (Ed.), OBESITY. Philadelphia: Saunders.

HERRNSTEIN, R. J., & MURRAY. C, (1994). THE BELL CURVE: INTELLIGENCE AND CLASS STRUCTURE IN AMERICAN LIFE. New York: The Free Press.

HESTON, L. L. (1992). Mending Minds, A Guide to the New Psychiatry of Depression, Anxiety, and Other Serious Mental Disorders. New York: W. H. Freeman.

HILGARD, E. R. (1965). HYPNOTIC SUSCEPTIBILITY. New York: Harcourt Brace Jovanovich.

HILGARD, E. R. (1968). THE EXPERIENCE OF HYPNOSIS. New York: Harcourt Brace Jovanovich.

HILGARD, E. R. (1986). DIVIDED CONSCIOUSNESS: MULTIPLE CONTROLS IN HUMAN THOUGHT AND ACTION. New York: Wiley-Interscience.

HILGARD, E. R. (1987). PSYCHOLOGY IN AMERICAN: A HISTORICAL SURVEY. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich.

HILGARD, E. R., & HILGARD, J. R. (1975). HYPNOSIS IN THE RELIEF OF PAIN. Los Altos. CA: Kaufmann.

HILGARD, J. R. (1979). PERSONALITY AND HYPNOSIS: A STUDY OF IMAGINATIVE INVOLVEMENT (2nd ed.). Chicago: University of Chicago Press.

HOBSON, J. A. (1988). THE DREAMING BRAIN. New York: Basic Books.

HOBSON, J. A. (1989). SLEEP. New York: Freeman.

HOBSON. J. A. (1994). THE CHEMISTRY OF CONSCIOUS STATES, HOW THE BRAIN CHANGES ITS MIND. New York: Little, Brown & Company.

HOFLING, С. К. (1975). TEXTBOOK OF PSYCHIATRY FOR MEDICAL PRACTICE (3rd ed.). Philadelphia: Lippincott.

HOLLAND, J. H., HOLYOAK, K. J., NISBETT, R. E., & THAGARD, P. R. (1986). INDUCTION: PROCESSES OF INFERENCE. LEARNING. AND DISCOVERY. Cambridge, MA: MIT Press.

HOLMES, Т. Н. (1979). Development and application of a quantitative measure of life change magnitude. In J. E. Barrett (Ed.), STRESSFUL LIFE EVENTS: THEIR NATURE AND EFFECTS. New York: Wiley.

HOLROYD. K. A., APPEL, M. A., & ANDRASIK, F. (1983). A cognitive behavioral approach to psychophysiological disorders. In D. Meichenbaum & M. E. Jaremko (Eds.), STRESS REDUCTION AND PREVENTION. New York: Plenum.

HOLZMAN, P. S. (1970). PSYCHOANALYSIS AND PSYCHOPATHOLOGY. New York: McGraw-Hill.

HONIG, W. K., & STADDON, J. E. R. (Eds.) (1977). HANDBOOK OF OPERANT BEHAVIOR. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

HOVLAND, C., JANIS, I., & KELLEY, H. H. (1953). COMMUNICATION AND PERSUASION. New Haven: Yale University Press.

HOVLAND, C. I., LUMSDAINE. A. A.. & SHEFFIELD, F. D. (1949). Experiments on mass communication. STUDIES IN SOCIAL PSYCHOLOGY IN WORLD WAR II (Vol. III). Princeton, NJ: Princeton University Press.

HUNT, M. (1974). SEXUAL BEHAVIOR IN THE 1970's. Chicago: Playboy Press.

HUNT, P. J., & HILLERY, J. M. (1973). Social facilitation at different stages in learning. Paper presented at the Midwestern Psychological Association Meetings, Cleveland.

HUNTER, E. J. (1979, May). Combat casualities who remain at home. Paper presented at Western Regional Conference of the Interuniversity Seminar, "Technology in Combat" Navy Postgraduate School, Monterey, CA.

HUNTER. I. M. L. (1974). MEMORY. Baltimore: Penguin.

HURVICH, L. M., & JAMESON, D. (1957). An opponent process theory of color vision. PSYCHOLOGICAL REVIEW, 64, 384 404.

INSTITUTE OF MEDICINE (1982). MARUUANA AND HEALTH. Washington. DC: National Academy Press.

INSTITUTE OF MEDICINE (1990). TREATING DRUG PROBLEMS. Washington, DC: National Academy Press.

JACKENDOFF, R. (1990). CONSCIOUSNESS AND THE COMPUTATIONAL MIND. Cambridge: MIT Press.

JAHN, R. G., & DUNNE, B. J. (1987). MARGINS OF REALITY. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich.

JANET, P. (1889). L'AUTOMISMEPSYCHOLOGIGUE. Paris: Felix Alcan.

JANIS, I. L. (1982). GROUPTHINK: PSYCHOLOGICAL STUDIES OF POLICY DECISIONS AND FIASCOES (2nd ed.). Boston. Houghton Mifflin.

JANIS, I. L. (1985). Sources of error in strategic decision making. In J. M. Pennings (Ed.). ORGANIZATIONAL STRATEGY AND CHANGE. San Francisco: Jossey-Bass.

JENNINGS. D., AMABILE, T. M., & ROSS, L. (1982). Informal covariation assessment: Data-based vs. theory-based judgments. In A. Tversky, D. Kahneman, & P. Slovic (Eds.), JUDGMENT UNDER UNCERTAINTY: HEURISTICS AND BIASES. New York: Cambridge University Press.

JOHN, O. P. (1990). The "Big Five" factor taxonomy: Dimension of personality in the natural language and in questionnaires. In L. A. Pervin (Ed.). HANDBOOK OF PERSONALITY: THEORY AND RESEARCH (pp. 66-100). New York: Guilford Press.

JOHNSON, L. D., O'MALLEY, P. M., & BACHMAN, J. G. (1995). NATIONAL SURVEY RESULTS ON DRUG USE. Rockville, MD: National Institute on Drug Abuse.

JOHNSON-LAIRD, P. N. (1985). The deductive reasoning ability. In R. J. Sternberg (Ed.). HUMAN ABILITIES: AN INFORMATION PROCESSING APPROACH. New York: Freeman.

JOHNSON-LAIRD, P. N. (1988). THE COMPUTER AND THE MIND: AN INTRODUCTION TO COGNITIVE SCIENCE. Cambridge: Harvard University Press.

JOHNSON-LAIRD, P. (1988). A computational analysis of consciousness. In A. J. Marcel & E. Bisiach (Eds.). CONSCIOUSNESS IN CONTEMPORARY SCIENCE. New York: Oxford University Press.

JOHNSON-LAIRD, P. N. (1989). Mental models. In M. I. Posner (Ed.), FOUNDATIONS OF COGNITIVE SCIENCE. Cambridge, MA: MIT Press.

JOHNSON-LAIRD, P. N., & BYRNE, R. M. J. (1991). DEDUCTION. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

JOHNSTON, L. E., O'MALLEY, P. M., & BACHMAN. J. G. (1992). ILLICIT DRUG USE, SMOKING, AND DRINKING BY AMERICA'S HIGH SCHOOL STUDENTS, COLLEGE STUDENTS, AND YOUNG ADULTS, 1975-1991. Rockville. MD: National Institute on Drug Abuse DHHS publication nos. (ADM) 92-1920 & (ADM) 92-1940, in press.

JONES, E. E. (1990). INTERPERSONAL PERCEPTION. New York: Freeman.

JONES, H. C., & LOVINGER, P. W. (1985). THE MARUUANA QUESTION AND SCIENCE'S SEARCH FOR AN ANSWER. New York: Dodd. Mead.

JULIEN, R. M. (1988). DRUGS AND THE BODY. New York: Freeman.

JULIEN, R. M. (1992). A PRIMER OF DRUG ACTION: A CONCISE, NONTECHNICAL GUIDE TO THE ACTIONS, USES, AND SIDE EFFECTS OF PSYCHOACTIVE DRUGS (6th ed.). New York: Freeman.

KAGAN, J. (1979). Overview: Perspectives on human infancy. In J. D. Osofsky (Ed.), HANDBOOK OF INFANT DEVELOPMENT. New York: Wiley-Interscience.

KAGAN, J., KEARSLEY, R. В., & ZELAZO, P. (1978). INFANCY: ITS PLACE IN HUMAN DEVELOPMENT. Cambridge, MA: Harvard University Press.

KAGAN, N. (1984). THE NATURE OF THE CHILD. New York: Basic Books.

KAGAN, N., & MOSS, H. A. (1962). BIRTH TO MATURITY. New York: Wiley.

KAHNEMAN, D., SLOVIC. P.. & TVERSKY, A. (Eds.) (1982). JUDGEMENT UNDER UNCERTAINTY: HEURISTICS AND BIASES. New York: Cambridge University Press.

KAIL, R. (1989). THE DEVELOPMENT OF MEMORY IN CHILDREN (3rd ed.). New York: Freeman.

KAIL, R., & PELLEGRINO, J. W. (1985). HUMAN INTELLIGENCE: PERSPECTIVES AND PROSPECTS. New York: Freeman.

KAMERMAN, S. B. (1980). PARENTING IN AN UNRESPONSIVE SOCIETY. New York: Free Press.

KAMIN, L. J. (1969). Predictability, surprise, attention, and conditioning. In B. A. Campbell & R. M. Church (Eds.), PUNISHMENT AND AVERSIVE BEHAVIOR. New York: Appleton-Century-Crofts.

KANIN, L. J. (1974). THE SCIENCE AND POLITICS OF IQ. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

KANDEL, E. R. (1979). Small systems of neurons. In R. Thompson (Ed.), THE BRAIN. San Francisco: Freeman.

KANDEL, E. R. & SCHWARTZ, J. H. (1985) PRINCIPLES OF NEURAL SCIENCE (2nd ed.). New York: Elsevier/North Holland.

KAPLAN, J. (1985). THE HARDEST DRUG: HEROIN AND PUBLIC POLICY. Chicago: University of Chicago Press.

KAPLAN, R. M.. & SACCUZZO. D. (1993). PSYCHOLOGICAL TESTING: PRINCIPLES AND ISSUES (3rd ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

KEIL, F. С. (1989). CONCEPTS, KINDS, AND COGNITIVE DEVELOPMENT. Cambridge, MA: MIT Press.

KELLEY, H. H. (1967). Attribution theory in social psychology. In D. Levine (Ed.), NEBRASKA SYMPOSIUM ON MOTIVATION (Vol. 15). Lincoln: University of Nebraska Press.

KELLY, G. A. (1955). THE PSYCHOLOGY OF PERSONAL CONSTRUCTS. New York: Norton.

KELTNER, D., ELLSWORTH, P., & EDWARDS, K. (1992). BEYOND SIMPLE PESSIMISM: EFFECTS OF SADNESS AND ANGER ON SOCIAL PERCEPTION. Manuscript submitted for publication.

KESSLER, R. C., MCGONAGLE, K. A., ZHAO, S., NELSON, C., HUGHES, M., ESHLEMAN, S., WITTCHEN, H., & KENDLER, K. (1994). Lifetime and 12-month prevalence of DSM-III-R psychiatric disorders in the United States. ARCHIVES OF GENERAL PSYCHIATRY, 51, 8-19.

KETY, S. S., ROSENTHAL, D., WENDER. P. H., SCHULSINGER, F., & JACOBSEN, B. (1978). The biological and adoptive families of adopted individuals who become schizophrenic. In L. C. Wynne, R. L. Cromwell, & S. Matthysse (Eds.). THE NATURE OF SCHIZOPHRENIA. New York: Wiley.

KIESLER, C. A., & SIBULKIN, A. E. (1987). MENTAL HOSPITALIZATION: MYTHS AND FACTS ABOUT A NATIONAL CRISIS. Newbery Park, CA: Sage.

KIHLSTROM, J. F. (1984). Conscious, subconscious, unconscious: A cognitive view. In K. S. Bowers & D. Meichenbaum (Eds.), THE UNCONSCIOUS: RECONSIDERED. New York: Wiley.

KIMMEL, D. C., & WEINER, I. B. (1985). ADOLESCENCE: A DEVELOPMENTAL TRANSITION. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

KINDER, D. R., & SEARS, D. O. (1985). Public opinion and political action. In G. Lindzey & E. Aronson (Eds.), THE HANDBOOK OF SOCIAL PSYCHOLOGY (3rd ed., Vol. 2). New York: Random House.

KLAHR, D. (1982), Nonmonotone assessment of monotone development: An information processing analysis. In S. Strauss (Ed.), U-SHAPED BEHAVIORAL GROWTH. New York: Academic Press.

KLEINMUNTZ, B. (1985). PERSONALITY AND PSYCHOLOGICAL ASSESSMENT. Malabar, FL: Robert E. Krieger.

KLINE, P. (1972). FACT AND FANCY IN FREUDIAN THEORY. London: Methuen.

KLUFT, R. P. (Ed.) (1985). CHILDHOOD ANTECEDENTS OF MULTIPLE PERSONALITY. Washington, DC: American Psychiatric Press.

KOHLBERG, L. (1966). A cognitive-developmental analysis of children's sexrole concepts and attitudes. In E. E. Maccoby (Ed.), THE DEVELOPMENT OF SEX DIFFERENCES (pp. 82-173). Stanford, CA: Stanford University Press.

KOHLBERG, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization. In D. A. Goslin (Ed.), HANDBOOK OF SOCIALIZATION THEORY AND RESEARCH. Chicago: Rand McNally.

KOHLBERG, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach. In T. Lickong (Ed.), MORAL DEVELOPMENT AND BEHAVIOR. New York: Holt, Rinehart & Winston.

KOHLER, W. (1925). THE MENTALITY OF APES. New York: Harcourt Brace. (Reprint ed., 1976. New York: Liveright.)

KOHNSTAMM, G. A., BATES, J. E., & ROTH-BART, M. K. (Eds.). (1989), Temperament in childhood . Chichester: John Wiley & Sons.

KOHOUT, J., (1991). CHANGES IN SUPPLY: WOMEN IN PSYCHOLOGY. Paper presented at the meeting of the American Psychological Association, San Francisco, California. Data compiled by Office of Demographic, Employment and Educational Research, Education Directorate American Psychological Association 8/91.

KOLB, В., & WHISHAW, I. Q. (1985). FUNDAMENTALS OF HUMAN NEUROPSYCHOLOGY (2nd ed.). San Francisco: Freeman.

KORNER, A. F. (1973). Individual differences at birth: Implications for early experience and later development. In J. C. Westman (Ed.). INDIVIDUAL DIFFERENCES IN CHILDREN. New York: Wiley.

KOSA, J., & ZOLA, I. K. (Eds.) (1975). POVERTY AND HEALTH: A SOCIOLOGICAL ANALYSIS. Cambridge, MA: Harvard University Press.

KOSSLYN, S. M. (1980). IMAGE AND MIND. Cambridge, MA: Harvard University Press.

KOSSLYN, S, M, (1983). GHOSTS IN THE MIND'S MACHINE. New York: Norton.

KOSSLYN, S. M. (1994). THE RESOLUTION OF THE IMAGERY DEBATE. Cambridge, MA: MIT Press.

KOSSLYN, S. M. & KOENIG, O. (1992). WET MIND: THE NEW COGNITIVE NEUROSCIENCE. The Free Press. New York.

KREITMAN, N. (1977). PARASUICIDE. London: Wiley.

KRIPKE, D. F. (1985). Biological Rythms. In G. L. Klerman, N. M. Weissman, P. S. Applebaum, & L. H. Roth (Eds.), PSYCHIATRY (Vol. 3). Philadelphia: Lippincott.

KRIPKE, D. F., & GILLIN, J. C. (1985). Sleep disorders. In G. L. Klerman, N. N. Weissman, P. S. Applebaum, & L. N. Roth (Eds.), PSYCHIATRY (Vol. 3). Philadelphia: Lippincott.

KRYSTAL, H. (1968). MASSIVE PSYCHIC TRAUMA. New York: International University Press.

KUIPER, N. A., MACDONALD, M. R., & DERRY, P. A. (1983). Parameters of a depressive self-schema. In J. Suls. & A. G. Greenwald (Eds.), PSYCHOLOGICAL PERSPECTIVES ON THE SELF (Vol. 2). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

KURTZ, P. (Ed.). (1985). A SKEPTIC'S HANDBOOK OF PARAPSYCHOLOGY. Buffalo: Prometheus Books.

LAGERSPETZ, K., VIEMERO, V., & AKADEMI, A. (1986). Television and aggressive behavior among Finnish children. In L. R. Huesmann & L. D. Eron (Eds.). TELEVISION AND THE AGGRESSIVE CHILD. New York: Erlbaum.

LAMB, M. E., & BORNSTEIN, M. H. (1987). DEVELOPMENT IN INFANCY: AN INTRODUCTION (2nd ed.). New York: Random House.

LATANE, В., & DARLEY, J. M. (1970). THE UNRESPONSIVE BYSTANDER: WHY DOESN'T HE HELP. New York: Appleton-Century-Crofts.

LATANE, В., NIDA, S. A., & WILSON, D. W. (1981). The effects of group size on helping behavior. In J. P. Rushton & R. M. Sorrentino (Eds.), ALTRUISM AND HELPING BEHAVIOR: SOCIAL PERSONALITY AND DEVELOPMENTAL PERSPECTIVES. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

LAUMANN, E. O., GAGNON, J. H., MICHAEL, R. Т., & MICHAELS, S. (1994). THE SOCIAL ORGANIZATION OF SEXUALITY: SEXUAL PRACTICES IN THE UNITED STATES. Chicago: University of Chicago Press.

LAWLER, R. W. & YAZDANI, M. (Eds.) (1987). ARTIFICIAL INTELLIGENCE AND EDUCATION (Vol. 1). Norwood, NJ: Ablex.

LAZARUS, R. S. (1991b). EMOTION AND ADAPTATION. New York: Oxford University Press.

LAZARUS, R. S., & FOLKMAN, S. (1984). STRESS, APPRAISAL, AND COPING. New York: Springer.

LAZARUS, R. S., KANNER, A. D., & FOLKMAN, S. (1980). Emotions: A cognitive-phenome-nological analysis. In R. Plutchik & H. Kellerman (Eds.), EMOTION: THEORY, RESEARCH, AND EXPERIENCE (Vol. 1). New York: Academic Press.

LEKBON, G. (1985). THE CROWD. London: Ernest Benn.

LEE, J. A. (1973). THE COLORS OF LOVE: AN EXPLORATION OF THE WAYS OF LOVING. Don Mills, Ontario: New Press.

LEE, J. A. (1988). Love-styles. In R. J. Sternberg & M. L. Barnes (Eds.), THE PSYCHOLOGY OF LOVE (pp. 38-67). New Haven, CT: Yale University Press.

LEFF, J., & VAUGHN, C. (1985). EXPRESSED EMOTION IN FAMILIES. New York: Guilford Press.

LENNEBERG, E. H. (1967). BIOLOGICAL FOUNDATIONS OF LANGUAGE. New York: Wiley.

LEVINSON, D. J., DARROW, C., KLEIN, E. В., LEVINSON, M. H., & McKEE, B. (1978). THE SEASONS OF A MAN'S LIFE. New York: Knopf.

LEWINSOHN, P. M., ANTONUCCIO, D. O, STEINMETZ, J. L., & TERI, L. (1984). THE COPING WITH DEPRESSION COURSE: PSYCHOEDUCATIONAL INTERVENTION FOR UNIPOLAR DEPRESSION. Eugene, OR: Castalia.

LEWINSOHN, P. M., HOBERMAN, H., TERI. L., HAUTZINER, M. (1985). An integrative theory of depression. In S. Reiss & R. Bootsin, (Eds.), THEORETICAL ISSUES IN BEHAVIOR THERAPY. New York; Academic Press.

LICKEY, M. E. & GORDON, B. (1991). MEDICINE AND MENTAL ILLNESS. New York: Freeman.

LINDZEY, G., & ARONSON, E. (Eds.) (1985). THE HANDBOOK OF SOCIAL PSYCHOLOGY (3rd ed.). Hillsdale. NJ: Erlbaum.

LINN, R. L. (1982). Ability Testing: Individual differences, prediction, and differential prediction. In A. Wigdor & W. Gardner (Eds.), ABILITY TESTING: USES, CONSEQUENCES, AND CONTROVERSIES. Washington. DC: National Academy Press.

LIPPA, R. A. (1991). INTRODUCTION TO SOCIAL PSYCHOLOGY (2nd ed.). Belmont, CA: Wadsworth.

LOFTUS, E. F. & COAN, D. (1994). The construction of childhood memories. In D. Peters (Ed.), THE CHILD WITNESS IN CONTEXT: COGNITIVE, SOCIAL, AND LEGAL PERSPECTIVES. New York: Kluwer.

LOFTUS, G. R., & LOFTUS, E. F. (1975). HUMAN MEMORY: THE PROCESSING OF INFORMATION. New York: Halstead Press.

LOGUE, A. W. (1991). THE PSYCHOLOGY OF EATING AND DRINKING: AN INTRODUCTION (2nd ed.). New York: Freeman.

LONGLEY, J., & PRUITT, D. G. (1980). Group-think: A critique of Janis's theory. In L. Wheeler (Ed.), REVIEW OF PERSONALITY AND SOCIAL PSYCHOLOGY (Vol. 1). Beverly Hills, CA: Sage.

LORENZ, K. (1966). ON AGGRESSION. New York: Harcourt Brace Jovanovich.

LORENZ, K. (1981). THE FOUNDATIONS OF ETHOLOGY. New York: Springer-Verlag.

LUBORSKY, L. (1984). PRINCIPLES OF PSYCHOANALYTIC PSYCHOTHERAPY: A MANUAL FOR SUPPORTIVE-EXPRESSIVE TREATMENT. New York: Basic Books.

LUCHINS, A. (1957). Primacy-recency in impression formation. In C. L. Hovland, (Ed.), THE ORDER OF PRESENTATION IN PERSUASION. New Haven: Yale University Press.

LUNDIN, R. W. (1985). THEORIES AND SYSTEMS OF PSYCHOLOGY, (3rd ed.). Lexington, MA: Heath.

LYCAN, W. G. (1987). CONSCIOUSNESS. Cambridge: MIT Press.

LYKKEN, D. T. (1980). TREMOR IN THE BLOOD: USES AND ABUSES OF THE LIE DETECTOR. New York: McGraw-Hill.

MACAULAY, J. (1970). A shill for charity. In J. Macaulay & L. Berkowitz (Eds.), ALTRUISM AND HELPING BEHAVIOR (pp. 43-59). New York: Academic Press.

MACCOBY, E. E. (1980). SOCIAL DEVELOPMENT: PSYCHOLOGICAL GROWTH AND THE PARENT-CHILD RELATIONSHIP. New York: Harcourt Brace Jovanovich.

MACCOBY, E. E., & JACKLIN, C. N. (1974). THE PSYCHOLOGY OF SEX DIFFERENCES. Stanford: Stanford University Press.

MADDI, S., & COSTA, P. (1972). HUMANISM IN PERSONOLOGY: ALLPORT, MASLOW, AND MURRAY. Chicago: Aldine.

MAHER, B. A. (1966). PRINCIPLES OF PSYCHOTHERAPY: AN EXPERIMENTAL APPROACH. New York: McGraw-Hill.

MAIN, M., & SOLOMON, J. (1986). Discovery of an insecure-disorganized/disoriented attachment pattern: Procedures, findings and implications for the classification of behavior. In T. B. Brazelton & M. Yogman (Eds.), AFFECTIVE DEVELOPMENT IN INFANCY (pp. 95-124). Norwood, NJ: Ablex.

MALINOWSKI, B. (1927). SEX AND REPRESSION IN SAVAGE SOCIETY. London: Humanities Press.

MANDLER, J. (1983). Representation. In P. H. Mussen (Ed.) HANDBOOK OF CHILD PSYCHOLOGY (Vol. 3). New York: Wiley.

MANUCK, S. В., & KRANTZ, D. S. (1986). Psychophysiologic reactivity in coronarv heart disease and essential hypertension. In K. A. Matthews. S. M. Weiss, T. Detre, T. M. Dembroski, B. Falkner, S. B, Manuck, & R. B. Williams J. (Eds.), HANDBOOK OF STRESS, REACTIVITY, AND CARDIOVASCULAR DISEASE. New York: Wiley.

MARBLY, N. (1987). But you weren't there. In T. Williams (Ed.) POSTTRAUMATIC STRESS DISORDERS: A HANDBOOK FOR CLINICIANS. Cincinati, OH: Disabled American Veterans.

MARCEL, A. M., & BISIACH, E. (Eds.) (1988). CONSCIOUSNESS IN CONTEMPORARY SCIENCE. New York; Oxford Unversity Press.

MARCIA, J. E., (1980). Identity in adolescence. In J. Adelson (Ed.) HANDBOOK OF ADOLESCENT PSYCHOLOGY. New York: Wiley.

MARDSEN, G. (1971). Content analysis studies of psychotherapy: 1954 through 1968. In A. E. Bergin & S. L. Garfield (Ed.), HANDBOOK OF PSYCHOTHERAPY AND BEHAVIOR CHANGE. New York: Wiley.

MARKMAN, E. M. (1987). How children constrain the possible meanings of words. In U. Neisser (Ed.), CONCEPTS AND CONCEPTUAL DEVELOPMENT: ECOLOGICAL AND INTELLECTUAL FACTORS IN CATEGORIZATIONS, New York: Cambridge University Press.

MARLATT, G. A., BAER, J. S., DONOVAN, D. M., & KIVLAHAN, D. R. (1988). Addictive behaviors: Etiology and treatment. In M. R. Rosenzweig & L. W. Porter, (Eds.), ANNUAL REVIEW OF PSYCHOLOGY (Vol. 39). Palo Alto, CA: Annual Reviews.

MARR, D. (1982). VISION. San Francisco: Freeman.

MASLACH, C. (1979). The emotional consequences of arousal without reason. In C. E. Izard (Ed.), EMOTION IN PERSONALITY AND PSYCHOPATHOLOGY. New York: Plenum.

MASLOW, А. Н. (1967). Self-actualization and beyond. In J. F. T. Bugenthal (Ed.), CHALLENGES OF HUMANISTIC PSYCHOLOGY. New York: McGraw-Hill.

MASLOW, A. H. (1970). MOTIVATION AND PERSONALITY (2nd ed.). New York: Harper and Row.

MASSON, J. M. (1984). THE ASSAULT ON TRUTH. New York: Farrar, Straus, & Giroux, Inc.

MASTERS, W. H., & JOHNSON, V. E. (1966). HUMAN SEXUAL RESPONSE. Boston: Little, Brown.

MATTHEWS, K. A., WEISS, S. M., DETRE, Т., DEMBROSKI, T. M., FALKNER, В., MANUCK, S. В., & WILLIAMS, R. В., JR. (Eds.) (1986). HANDBOOK OF STRESS REACTIVITY AND CARDIOVASCULAR DISEASE. New York: Wiley.

MAYER, R. E. (1983). THINKING, PROBLEM SOLVING AND COGNITION. New York: Freeman.

MCBURNEY, D. H. (1978). Psychological dimensions and the perceptual analysis of taste. In E. C. Carterette, & M. P. Friedman (Eds.), HANDBOOK OF PERCEPTION (Vol. 6). New York: Academic Press.

MCCLELLAND, J. L., RUMELHART, D. E., & THE PDP RESEARCH GROUP (1986). PARALLEL DISTRIBUTED PROCESSING: EXPLORATIONS IN THE MICROSTRUCTURE OF COGNITION (Vol. 2). Cambridge, MA: Bradford Brooks/MIT Press.

MCCLOSKEY, M., & COHEN, N. J. (1989). Cas-sequential learning problem. In G. H. Bower (Ed.). THE PSYCHOLOGY OF LEARNING AND MOTIVATION (Vol. 24, pp. 109-164). New York: Academic Press.

MCDOUGALL, W. (1908). SOCIAL PSYCHOLOGY. New York: G. P. Putnam's Sons.

MCFARLAND, D. (1985). ANIMAL BEHAVIOUR: PSYCHOBIOLOGY, ETHOLOGY, AND EVOLUTION. Menlo Park, CA: Benjamin-Cummings.

MCGRATH, E., KEITA, G. P., STRICKLAND, B. R., & RUSSO, N. F. (1990). WOMEN AND DEPRESSION: RISK FACTORS AND TREATMENT ISSUES. Washington. DC: American Psychological Association.

MCGRAW, M. B. (1975). GROWTH: A STUDY OF JOHNNY AND JIMMY. New York: Acno Press (Originally published, 1935).

MCGUIRE, W. J. (1964). Inducing resistance to persuasion: Some contemporary approaches. In L. Berkowitz (Ed.), ADVANCES IN EXPERIMENTAL SOCIAL PSYCHOLOGY (Vol. 1). Academic Press.

MCHUGH, P. R. (1990). Clinical issues in food ingestion and body weight maintenance. In E. M. Stricker (Ed.). NEUROBIOLOGY OF FOOD AND FLUID INTAKE (pp. 531-547). New York: Plenum.

MCNEILL, D. (1966). Developmental psycholinguistics. In F. Smith & G. A. Miller (Eds.), THE GENESIS OF LANGUAGE: A PSYCHOLINGUISTIC APPROACH. Cambridge, MA: MIT Press.

MEANEY, M.J., AITKENS, D. H., BERKEL, C., BHATNAGAR, S., SARRIEAU, A., & SAPOLSKY, R. M. (1987). POST-NATAL HANDLING ATTENUATES AGE-RELATED CHANGES IN THE ADRENO-CORTICAL STRESS RESPONSE AND SPATIAL MEMORY DEFICITS IN THE RAT. Paper presented at the 17th Annual Meeting of the Society of Neuroscience, New Orleans.

MECHANIC, D. (1962). STUDENTS UNDER STRESS. New York: Free Press.

MEDCOF, J., & ROTH, J. (Eds.) (1988). APPROACHES TO PSYCHOLOGY. Philadelphia: Open University Press, Milton Keynes.

MEDIN, D. L, & ROSS, B. H. (1992). COGNITIVE PSYCHOLOGY. Fort Worth, TX: Harcourt Brace College Publishers.

MEGARGEE, E. I. (1972). THE CALIFORNIA PSYCHOLOGICAL INVENTORY HANDBOOK. San Francisco: Jossey-Bass.

MEICHENBAUM, D. H. (1985). STRESS INOCULATION TRAINING. New York: Pergamon.

MEICHENBAUM, D. H., & JAREMKO, M. E. (Eds.) (1983). STRESS REDUCTION AND PREVENTION. New York: Plenum.

MELVILLE. J. (1977). PHOBIAS AND OBSESSIONS. New York: Coward, McCann, & Geoghegan.

MELZAK, R. (1973). THE PUZZLE OF PAIN. New York: Basic Books.

MERVIS, С. В., & ROSCH, E. (1981). Categorization of natural objects. In M. R. Rosenz & L. W. Porter (Eds.), ANNUAL REVIEW OF PSYCHOLOGY (Vol. 21). Palo Alto, СA: Annual Reviews.

MICHAELS, S., GAGNON, J. H., LAUMANN, E. O., & KOLATA, G. (1994). SEX IN AMERICA. Boston: Little. Brown.

MICHOTTE, A. (1963). THE PERCEPTION OF CAUSALITY. New York: Basic Books.

MILGRAM, S. (1974). OBEDIENCE TO AUTHORITY: AN EXPERIMENTAL VIEW. New York: Harper & Row.

MILLER, P. H. (1989). THEORIES OF DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY (2nd ed.). New York: Freeman.

MILNER, B. (1964). Some effects of frontal lobectomy in man. In J. M. Warren & K. Akert (Eds.), THE FRONTAL GRANULAR CORTEX AND BEHAVIOR. New York: McGraw-Hill.

MISCHEL, W. (1966). A social learning view of sex differences in behavior. In E. E. Maccoby (Ed.), THE DEVELOPMENT OF SEX DIFFERENCES. Stanford: Stanford University Press.

MISCHEL, W. (1968). PERSONALITY AND ASSESSMENT. New York: Wiley.

MISCHEL, W. (1993). INTRODUCTION TO PERSONALITY (5th ed.). Forth Worth: Harcourt Brace Jovanovich.

MOERMAN, D. E. (1981). Edible symbols: The effectiveness of placebos. In T. A. Sebok & R. Rosenthal (Eds.), THE CLEVER HANS PHENOMENON. Annals of the New York Academy of Sciences (Vol. 364). New York: New York Academy of Science.

MONAHAN, J. (1976). The prevention of violence. In J. Monahan (Ed.). COMMUNITY MENTAL HEALTH AND THE CRIMINAL JUSTICE SYSTEM. Elmsford. NY: Pergamon Press.

MONEY, J. (1980). Endocrine influences and psychosexual status spanning the life cycle. In H. M. Van Praag (Ed.), HANDBOOK OF BIOLOGICAL PSYCHIATRY (Part 3). New York: Marcel Dekker.

MONEY, J., & EHRHARDT, A. A. (1972). MAN AND WOMAN, BOY AND GIRL: THE DIFFERENTIATION AND DIMORPHISM OF GENDER IDENTITY FROM CONCEPTION TO MATURITY. Baltimore: Johns Hopkins Press.

MONEY, J. & LAMACZ, M. (1989). VANDALIZED LOVEMAPS: PARAPHILLIC OUTCOME OF SEVEN CASES IN PEDIATRIC SEXOLOGY. Buffalo, NY: Prometheus.

MONEY, J., WEIDEKING, C., WALKER, P. A., & GAIN, D. (1976). Combined antiandrogenic and counseling programs for treatment for 46 XY and 47 XXY sex offenders. In E. Sacher (Ed.). HORMONES, BEHAVIOR AND PSYCHOPATHOLOGY. New York: Raven Press.

MONTAIGNE. M. de (1580/1943). Of the inconsistency of our actions. In D. M. Frame (Trans. Ed.), SELECTED ESSAYS. ROSLYN, NY: Walter J. Black.

MOOK, D. C. (1987). MOTIVATION: THE ORGANIZATION OF ACTION. New York: Norton.

MOORE, B. C. J. (1982). AN INTRODUCTION TO THE PSYCHOLOGY OF HEARING (2nd ed.). New York: Academic Press.

MOOS, R. H. (1988). COPING RESPONSES INVENTORY MANVAL. Social Ecology Laboratory, Department of Psychiatry; Stanford University and Veterans Administration Medical Centers, Palo Alto, CA.

MORAY, N. (1969). ATTENTION: SELECTIVE PROCESSES IN VISION AND HEARING. London: Hutchinson.

MOSCOVICI, S. (1976). SOCIAL INFLUENCE AND SOCIAL CHANGE. London: Academic Press.

MURPHY, K. R., & DAVIDSHOFER, С. О. (1991). PSYCHOLOGICAL TESTING: PRINCIPLES AND APPLICATIONS (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hail.

MUSSEN, P. H. (Ed.) (1983). HANDBOOK OF CHILD PSYCHOLOGY (4th ed.). New York: Wiley.

MUSSEN, P. H., CONGER, J. J.. KAGAN, J., & HUSTON, A. C. (1990). CHILD DEVELOPMENT AND PERSONALITY (7th ed.). New York: Harper & Row.

NARANJO, C., & ORNSTEIN, R. E. (1977). ON THE PSYCHOLOGY OF MEDITATION. New York: Penguin.

NEUGARTEN, B. (1968). Adult personality: Toward a psychology of the life cycle. In B. Neu-garten. (Ed.). MIDDLE AGE AND AGING. Chicago: university of Chicago Press.

NEWCOMB, M. D., & BENTLER, P. M. (1988). CONSEQUENCES OF ADOLESCENT DRUG USE. Newbury Park, СA: Sage.

NEWCOMB, Т. М. (1943). PERSONALITY AND SOCIAL CHANGE. New York: Dryden Press.

NEWCOMB, Т. М. (1961). THE ACQUAINTANCE PROCESS. New York: Holt, Rinehart & Winston.

NEWCOMB, T. M.. KOENING, K. E., FLACKS, R., & WARWICK, D. P. (1967). PERSISTENCE AND CHANGE: BENNINGTON COLLEGE AND ITS STUDENTS AFTER TWENTY-FIVE YEARS. New York: Wiley.

NEWELL, A., & SIMON, H. A. (1972). HUMAN PROBLEM SOLVING. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

NEZU, A. M.,. NEZU, C. M., & PERRI, M. G. (1989). PROBLEM-SOLVING THERAPY FOR DEPRESSION: THEORY, RESEARCH, AND CLINICAL GUIDELINES. New York: Wiley.

NICKLAUS, J. (1974). GOLF MY WAY. New York: Simon & Schuster.

NILSON, D. C., NILSON, L. В., OLSON. R. S., & MCALLISTER, В. Н. (1981). THE PLANNING ENVIRONMENT REPORT FOR THE SOUTHERN CALIFORNIA EARTHQUAKE SAFETY ADVISORY BOARD. Redlands, CA: Social Research Advisory 6 Policy Research Center.

NININGER, H. H. (1933). OUR STONEPELTED PLANET. Boston: Houghton Mifflin.

NISBETT, R. E., & ROSS, L. (1980). HUMAN INFERENCE: STRATEGIES AND SHORTCOMINGS OF SOCIAL JUDGMENT. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

NOLEN-HOEKSEMA, S., & LYUBONIRSKY, S. (1992). Effects of ruminative and distracting responses on problem-solving and attributions. Manuscript submitted for publication.

NOLEN-HOEKSEMA, S., PARKER, L, & LARSON, J. (1992). Pyschosocial predictors of depression in family members of the terminally ill. Manuscript submitted for publication.

NORTH, C. (1987). WELCOME SILENCE. New York: Simon and Schuster.

OFFIR, C. (1982). HUMAN SEXUALITY. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich.

OGBU, J. U. (1986). The consequences of the American caste system. In Neisser. U. (ed.), THE SCHOOL ACHIEVEMENT OF MINORITY CHILDREN. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

O'LEARY, K. D., & WILSON. G. T. (1975). BEHAVIOR THERAPY: APPLICATION AND OUTCOME. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

OLTON, D. S. (1978). Characteristics of spatial memory. In S. H. Hulse, H. F. Fowler, & W. K. Honig (Eds.), COGNITIVE PROCESSES IN ANIMAL BEHAVIOR. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

OLWEUS, D. (1969). PREDICTION OF AGRESSION. Scandinavian Test Corporation.

ORTONY, A., CLORE, G. L., & COLLINS, A. (1988). THE COGNITIVE STRUCTURE OF EMOTIONS. Cambridge: Cambridge University Press.

OSHERSON, D. N., & LASNIK, H. (1990). AN INVITATION TO COGNITIVE SCIENCE (Vol. 1). Cambridge, MA: MIT Press.

OSHERSON, D. N., KOSLYN, S. M. & HOLLERBACH, J. M. (1990). AN INVITATION TO COGNITIVE SCIENCE (Vol. 2). Cambridge, MA: MIT Press.

OSHERSON, D. N. & SMITH, E. E. (1990). AN INVITATION TO COGNITIVE SCIENCE (Vol. 3). Cambridge, MA: MIT Press.

OSOFSKY, J. D. (Ed.) (1987). HANDBOOK OF INFANT DEVELOPMENT (2nd ed.). New York: Wiley.

PATTERSON, F. G., & LINDEN, E. (1981). THE EDUCATION OF KOKO. New York: Holt, Rinehart & Winston.

PATTERSON, G. R. (1976). The aggressive child: Victim and architect of a coercive system. In L. A. Hamerlynck, L. C. Handy. & E. J. Mash, (Eds.), BEHAVIOR MODIFICATION AND FAMILIES: 1. THEORY AND RESEARCH. New York: Brunner/Mazel.

PATTERSON, G. R., & LITTMAN, R. A., & BRICKER. W. A. (1967). Assertive behavior in children. A step toward a theory of aggression. MONOGRAPHS OF THE SOCIETY FOR RESEARCH IN CHILD DEVELOPMENT. (Serial No. 113), 5.

PAUL, G. L., & LENTZ, R. J. (1977). PSYCHOSOCIAL TREATMENT OF CHRONIC MENTAL PATIENTS: MILIEU VERSUS SOCIAL LEARNING PROGRAMS. Cambridge, MA: Harvard University Press.

PAVLOV, I. P. (1927). CONDITIONED REFLEXES. New York: Oxford University Press.

PECHURA, C. M., & MARTIN, J. B. (Eds.) (1991). MAPPING THE BRAIN AND ITS FUNCTIONS. Washington, D.C.: National Academy Press.

PEELE, S. (1988). Fools for love: The romantic ideal, psychological theory, and addictive love. In R. J. Sternberg, & М. L. Barnes (Eds.), THE PSYCHOLOGY OF LOVE (pp. 159-188). New Haven, CT: Yale University Press.

PELLEGRINO, J. W. (1985). Inductive reasoning ability. In R. J. Sternberg (Ed.), HUMAN ABILITIES: AN INFORMATION-PROCESSING APPROACH. New York: Freeman.

PENNEBAKER, J. W. (1990). OPENING UP: THE HEALING POWER OF CONFIDING IN OTHERS. New York: William Morrow and Company.

PERLMUTTER, M, & HALL, E. (1992). ADULT DEVELOPMENT AND ACING (2nd ed.). New York: Wiley.

PERRY, D. G., & BUSSEY, K. (1984). SOCIAL DEVELOPMENT. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

PERRIS, C., BLACKBURN, I. M., & PERRIS, H. (Eds.) (1988). COGNITIVE PSYCHOTHERAPY: THEORY & PRACTICE. New York: Springer-Verlag.

PETERSEN, А. С. (1988). Adolescent development. In M. R. Rosenzweig, & L. W. Porter (Eds.), ANNUAL REVIEW OF PSYCHOLOGY (Vol. 39). Palo Alto. CA: Annual Reviews.

PETTY, R. E., & CACIOPPO. J. T. (1981). ATTITUDES AND PERSUASION: CLASSIC AND CONTEMPORARY APPROACHES. Dubuque. IA. Wm. C. Brown.

PETTY, R. E.. & CACIOPPO, J. T. (1986). Elaboration likelihood model of persuasion. In L. Berkowitz, (Ed.), ADVANCES IN EXPERIMENTAL SOCIAL PSYCHOLOGY (Vol. 19, pp. 123-205). New York: Academic Press.

PETTY, R. E., OSTROM, T. M., & BROCK, Т. C. (1981). Historical foundations of the cognitive response approach to attitudes and persuasion. In R. E. Petty, Т. М. Ostrom, & Т. С. Brock (Eds.) COGNITIVE RESPONSES IN PERSUASION. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

PHILLIPS, J. L., JR (1981). PIAGET'S THEORY: A PRIMER. San Francisco: Freeman.

PHILLIPS, J. L., JR. (1992). HOW TO THINK ABOUT STATISTICS (rev. ed.). New York: Freeman.

PHOENIX, C. H., GOY, R. H., & RESKO, J. A. (1968). Psychosexual differentiation as a function of androgenic stimulation. In M. Diamond (Ed.), REPRODUCTION AND SEXUAL BEHAVIOR. Bloomington: Indiana University Press.

PIAGET, J. (1932/1965). THE MORAL JUDGMENT OF THE CHILD. New York: Free Press.

PIAGET, J. (1952). THE ORIGINS OF INTELLIGENCE IN CHILDREN. New York: International Universities Press.

PIAGET, J. (1962). PLAY, DREAMS, AND IMITATION. New York: Norton.

PIAGET, J., & INHELDER, B. (1969). THE PSYCHOLOGY OF THE CHILD. New York: Basic Books.

PINKER, S. (1984). LANGUAGE LEARNABILITY AND LANGUAGE DEVELOPMENT. Cambridge, MA: Harvard University Press.

PINKER, S., & PRINCE, A. (1988). On language and connectionism: Analysis of a parallel distributed processing model of language acquisition. COGNITION. 28, 71-193.

PION, G. M. (1991). Psychologists wanted: employment trends over the past decade. In R. R. Kilburg (Ed.), HOW TO MANAGE YOUR CAREER IN PSYCHOLOGY. Washington, D.C.: American Psychological Association.

PLOMIN, R. (1990). NATURE AND NURTURE. Pacific Grove. СA: Brooks/Cole.

PLOMIN, R. (1991). Behavioral genetics. In P. R. McHugh & V. A. McKusick (Eds.), GENES. BRAIN. AND BEHAVIOR. New York: Raven Press.

PLUTCHIK, R., & KELLERMAN, H. (Eds.) (1980). EMOTION: THEORY RESEARCH, AND EXPERIENCE (Vol. 1). New York: Academic Press.

POMEROY, J. C. (1990). Infantile autism and childhood psychosis. In B. D. Garfinkel, G. A. Carlson, & E. B. Weller (Eds.), PSYCHIATRIC DISORDERS IN CHILDREN AND ADOLESCENTS (pp. 271-290). Philadelphia: W. B. Saunders.

POPE, K. S., & SINGER, J. L. (Eds.) (1978). THE STREAM OF CONSCIOUSNESS. New York: Plenum.

POSNER, M. I. (1988). Structures and functions of selective attention. In T. Boll & В. К. Bryant (Eds.), CLINICAL NEUROPSYCHOLOGY AND BRAIN FUNCTION: RESEARCH, MEASUREMENT, AND PRACTICE. Washington. DC: American Psychological.

POSNER, M. I., & MARIN. O. S. M. (Eds.) (1985). MECHANISMS OF ATTENTION: Vol. 11. ATTENTION AND PERFORMANCE. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

PREMACK, D., & PREMACK, A. J. (1983). THE MIND OF AN APE. New York: Norton.

PUTNAM, F. W., JR. (1984). Cited in R. M. Restak THE BRAIN. New York: Bantam.

RACHMAN, S. J., & HODGSON, R. J. (1980). OBSESSIONS AND COMPULSIONS. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

RACHMAN, S. J., & WILSON, C. T. (1980). THE EFFECTS OF PSYCHOLOGICAL THERAPY (2nd ed.). Elmsford, NY: Pergamon Press.

RANDI, J. (1982). FLIM-FLAM! PSYCHICS, ESP, UNI-CORNS AND OTHER DELUSIONS. Buffalo: Prometheus Books.

RAPAPORT, D. (1942). EMOTIONS AND MEMORY. Baltimore: Williams & Wilkins.

RAPOPORT, J. L. (1989). THE BOY WHO COULDN'T STOP WASHING. New York: Dutton.

RAVENS, J. C. (1965). ADVANCED PROGRESSIVE MATRICES, SETS I AND II. London: H. K. Lewis. (Distributed in the U.S. by The Psychological Corporation, San Antonio, TX).

RAY, W. J., & RAVIZZA, R. (1988). METHODS TOWARD A SCIENCE OF BEHAVIOR AND EXPERIENCE (3rd ed.). Belmont, CA: Wadsworth.

REISER, B. J., KIMBERG, D. Y., LOVETT, M. C., & RANNEY, M. (1989). KNOWLEDGE REPRESENTATION AND EXPLANATION IN GIL. AN INTELLIGENCE TUTOR FOR PROGRAMMING. Technical Report 37, Cognitive Science Laboratory. Princeton University.

RESCORLA, R. A. (1972). Informational variables in Pavlovian conditioning. In Bower, G. H. (Ed.), PSYCHOLOGY OF LEARNING AND MOTIVATION (Vol. 6). New York: Academic Press.

RESCORLA, R. A., & WAGNER. A. R. (1972). A theory of Pavlovian conditioning. Variations in the effectivness of reinforcement and non-reinforcement. In P. H. Black & W. F. Prokasy (Eds.). CLASSICAL CONDITIONING II. New York: Appleton-Century-Crofts.

RIMM, D. C., & MASTERS, J. C. (1979). BEHAVIOR THERAPY: TECHNIQUES AND EMPIRICAL FINDINGS (2nd ed.). New York: Academic Press.

ROBINS, L. N. (1966). DEVIANT CHILDREN GROWN UP. Baltimore, MD: Williams & Wilkins.

ROCK, I. (1983). THE LOGIC OF PERCEPTION. Cambridge, MA: MIT Press.

ROFFWARG, H. P., HERMAN, J. H.. BOWER-ANDERS, C., & TAUBER. E. S. (1978). The effects of sustained alterations of waking visual input on dream content. In A. M. Arkin, J. S. Antrobus, & S. J. Ellman (Eds.), THE MIND IN SLEEP. Hillsdale, NJ; Erlbaum.

ROGERS, C. R. (1959). A theory of therapy, personality, and interpersonal relationships as developed in the client-centered framework. In S. Koch (Ed.), PSYCHOLOGY: A STUDY OF A SCIENCE: VOL. 3. FORMULATIONS OF THE PERSON AND THE SOCIAL CONTEXT. New York: McGraw-Hill.

ROGERS, C. R. (1951). CLIENT-CENTERED THERAPY. Boston: Houghton Mifflin.

ROGERS, C. R. (1963). The actualizing tendency in relation to motives and to consciousness. In M. Jones (Ed.), NEBRASKA SYMPOSIUM ON MOTIVATION (pp. 1-24). Lincoln. University of Nebraska Press.

ROGERS, C. R. (1970). ON BECOMING A PERSON: A THERAPIST'S VIEW OF PSYCHOTHERAPY. Boston: Houghton Mifflin.

ROGERS, C. R. (1977). CARL ROGERS ON PERSONAL POWER. New York: Delacorte Press.

ROGERS, C. R., & STEVENS, B. (1967). PERSON TO PERSON: THE PROBLEM OF BEING HUMAN. New York: Pocket Books.

ROITBLAT, H. L. (1986). INTRODUCTION TO COMPARATIVE COGNITION. New York: Freeman.

ROSCH, E. (1974). Linguistic relativity. In A. Silverstein (Ed.), HUMAN COMMUNICATION: THEORETICAL PERSPECTIVES. New York: Halsted Press.

ROSCH, E. (1978). Principles of categorization. In E. Rosch & B. L. Lloyd, (Eds.), COGNITION AND CATEGORIZATION. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

ROSEMAN, I. J. (1984). Cognitive determinants of emotions: A structural theory. In P. Shaver (Ed.). REVIEW OF PERSONALITY AND SOCIAL PSYCHOLOGY: VOL. 5, EMOTIONS. RELATIONSHIPS, AND HEALTH. Beverly Hills, CA: Sage.

ROSENBLITH, J. F. (1992). IN THE BEGINNING: DEVELOPMENT FROM CONCEPTION TO AGE TWO YEARS (2nd ed.). Newbury Park, CA: Sage.

ROSENHAN, D. L., & SELIGMAN, M. E. P. (1989). Abnormal Psychology (2nd ed.). New York: W. W. Norton.

ROSENTHAL, R. (1966). EXPERIMENTER EFFECTS IN BEHAVIORAL RESEARCH. New York: Appleton-Century-Crofts.

ROSENTHAL, R. (1984). META-ANALYTIC PROCEDURES FOR SOCIAL RESEARCH. Beverly Hills, CA: Sage.

ROSENZWEIG, M. R., & LEIMAN, A. L. (1989). PHYSIOLOGICAL PSYCHOLOGY (2nd ed.). Lexington. MA: Health.

ROSS, L. (1977). The intuitive psychologist and his shortcomings: Distortions in the attribution process. In L. Berkowitz (Ed.), ADVANCES IN EXPERIMENTAL SOCIAL PSYCHOLOGY (Vol. 10). New York: Academic Press.

ROSS, L., & NISBETT, R. E. (1991). THE PERSON AND THE SITUATION: PERSPECTIVES OF SOCIAL PSYCHOLOGY. New York: McGraw-Hill.

ROTTER, J. B. (1954). SOCIAL LEARNING AND CLINICAL PSYCHOLOGY. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

ROTTER. J. B. (1982). THE DEVELOPMENT AND APPLICATIONS OF SOCIAL LEARNING THEORY: SELECTED PAPERS. New York: Praeger.

ROVEE-COLLIER, C., & HAYNE, H. (1987). Reactivation of infant memory: Implications for cognitive development. In H. W. Reese (Ed.), ADVANCES IN CHILD DEVELOPMENT AND BEHAVIOR (Vol. 20). New York: Academic Press.

ROYCE, J. R., & MOS, L. P. (Eds.) (1981). HUMANISTIC PSYCHOLOGY: CONCEPTS AND CRITICISMS. New York: Plenum.

RUBIN, D. С. (Еd.). (1986). AUTOBIOGRAPHICAL MEMORY. New York: Cambridge University Press.

RUBIN, Z. (1973). LIKING AND LOVING. New York: Holt, Rinehart & Winston.

RUCK, B. (1980). Biofeedback: Issues in Treatment Assessment. National Institute of Mental Health Science Reports.

RUMELHART, D. E., & MCCLELLAND, J. L. (1987). Learning the past tenses of English verbs: Implicit rules or parallel distributed processing? In B. MacWhinney (Ed.), MECHANISMS OF LANGUAGE ACQUISITION. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

RUMELHART, D. E., MCCLELLAND, J. L., & THE PDP RESEARCH GROUP (1986). PARALLEL DISTRIBUTED PROCESSING: EXPLORATIONS IN THE MICROSTRUCTURE OF COGNITION. VOLUME 1: FOUNDATIONS. Cambridge, MA: Bradford Books/MIT Press.

RUSSEK, M. (1971). Hepatic receptors and the neurophysiological mechanisms controlling feedback behavior. In S. Ehreupreis (Ed.), NEUROSCIENCES RESEARCH (Vol. 4). New York: Academic Press.

SACKEIM. H. A., PORTNOY, S., NEELEY, P., STEIF, B. L., DECINA, P., & MALITZ, S. (1985). Cognitive consequences of low dosage ЕСТ. In S. Malitz & H. A. Sackeim (Eds.) ELECTROCONVULSIVE THERAPY: CLINICAL AND BASIC RESEARCH ISSUES. Annals of the New York Academy of Science.

SACKS, O. (1985). THE MAN WHO MISTOOK HIS WIFE FOR A HAT AND OTHER CLINICAL TALES. New York: Harper Perennial.

SALAPATEK. P. (1975). Pattern perception in early infancy. In L. B. Cohen & P. Salapalek (Eds.), INFANT PERCEPTION: FROM SENSATION TO COGNITION (Vol. 1). New York: Academic Press.

SARASON, I. & SARASON, B. (1993). ABNORMAL PSYCHOLOGY: THE PROBLEM OF MALADAPTIVE BEHAVIOR (7th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

SATINOFF. E. (1983). A reevaluation of the concept of the homeostatic organization of temperature regulation. In E. Satinoff & P. Teitelbaum (Eds.), MOTIVATION (pp. 443-474). New York: Plenum Press.

SATTLER, J. M. (1988). ASSESSMENT OF CHILDREN. San Diego: Jerome M. Sattler.

SCARR, S. (1988). How genotypes and environments combine: Development and invidual differences. In N. Bolger, A. Caspi. G. Downey. & M. Moorehouse (Eds.). PERSONS IN CONTEXT: DEVELOPMENTAL PROCESSES (pp. 217-244). New York: Cambridge University Press.

SCARR, S., WEINBERG, R. A., & LEVINE, A. (1986). UNDERSTANDING DEVELOPMENT. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich.

SCHACHTEL, E. G. (1982). On memory and childhood amnesia. In U. Neisser (Ed.), MEMORY OBSERVED: REMEMBERING IN NATURAL CONTEXTS. San Vrancisco: Freeman.

SCHACHTER, S. (1971). EMOTION. OBESITY, AND CRIME. New York: Academic Press.

SCHACTER. D. L. (1989). Memory. In M. Posner (Ed.). FOUNDATIONS OF COGNITIVE SCIENCE. Cambridge. MA: MIT Press.

SCHAFER. R. (1976). A NEW LANGUAGE FOR PSYCHOANALYSIS. New Haven: Yale University Press.

SCHAIE, K. W., & WILLIS, S. L. (1991). ADULT DEVELOPMENT AND AGING (3rd ed.). New York: Harper Collins.

SCHARNBERG, M. (1993). THE NONAUTHENTIC NATURE OF FREUD'S OBSERVATIONS: VOL. 1. THE SEDUCTION THEORY. Philadelphia: Coronet Books.

SCHIFF, W. & FOULKE, E. (Eds.) (1982). TACTUAL PERCEPTION: A SOURCEBOOK. Cambridge: Cambridge University Press.

SCHIFFMAN, H. R. (1990). SENSATION AND PERCEPTION: AN INTEGRATED APPROACH (3rd ed.). New York: Wiley.

SCHLEIFER, S. J.. KELLER, S. E., MCKEGNEY, F. P., & STEIN, M. (1979 March). The influence of stress and other psychosocial factors on human immunity. Paper presented at the 36th Annual Meeting of the Psychosomatic Society, Dallas.

SCHLESINGER, A. M., JR. (1965). A THOUSAND DAYS. Boston: Houghton Mifflin.

SCHNEIDER, A. M., & TARSHIS, B. (1986). AN INTRODUCTION TO PHYSIOLOGICAL PSYCHOLOGY (3rd ed.). New York: Random House.

SCHNEIDERMAN, N. S., & TAPP, J. T. (Eds.) (1985). BEHAVIORAL MEDICINE: THE BIOPSYCHOSOCIAL APPROACH. New York: Erlbaum.

SCHNEIDMAN, E. A. (1985). DEFIN'ITION OF SUICIDE. New York: Wiley.

SCHUCKIT, M. A. (1989). DRUG AND ALCOHOL ABUSE: A CLINICAL GUIDE TO DIAGNOSIS AND TREATMENT (3rd ed.) New York: Plenum.

SCHULTZ, D. (1987). A HISTORY OF MODERN PSYCHOLOGY (4th ed.). New York: Academic Press.

SCHWARTZ, B. & REISBERG, D. (1991). LEARNING AND MEMORY. New York: Norton.

SCHWARZ, C. S. (1983. April). Infant day care: effects at 2, 4, and 8 years. Paper presented at the meeting of the Society for Research on Child Development, Detroit. (Abstract published by ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Education. #PS013805).

SEARS, D. O., PEPLAU, L. A., & TAYLOR, S. E. (1991). SOCIAL PSYCHOLOGY (7th ed.). Englewood Cliffs. NJ: Prentice-Hall.

SEARS. R. R. (1944). Experimental analyses of psychoanalytic phenomena. In J. Hunt (Ed.), PERSONALITY AND THE BEHAVIOR DISORDERS (Vol. 1. pp. 306-332). New York: Ronald.

SEKULER, R., & BLAKE, R. (1985). PERCEPTION. New York: Knopf.

SELIGMAN, M. E. P. (1975). HELPLESSNESS. San Francisco: Freeman.

SELIGMAN, M. E. P. & BINIK, Y. M. (1977). The safety signal hypothesis. In H. Davis & H. Hurwitz (Eds.), PAVLOVIAN OPERANT INTERACTIONS. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

SELIGMAN, M. E. P. & JOHNSTON, J. C. (1973). A cognitive theory of avoidance learning. In F. J. McGuigan & D. B. Lumsden (Eds.), CONTEMPORARY APPROACHES TO CONDITIONING AND LEARNING. Washington. D.C.: Winston-Wiley.

SELYE, H. (1979). THE STRESS OF LIFE (rev. ed.). New York: Van Nostrand Reinhold.

SHALLICE, T. (1988). FROM NEUROPSYCHOLOGY TO MENTAL STRUCTURE. Cambridge: Cambridge University Press.

SHAPIRO, A. K., & MORRIS, L. A. (1978). The placebo effect in medical and psychological therapies. In S. L. Garfield & A. E. Bergin (Eds.), HANDBOOK OF PSYCHOTHERAPY AND BEHAVIOR CHANGE. (2nd ed.) New York: Wiley.

SHAVER, P., HAZAN, C., & BRADSHAW, D. (1988). Love as attachment: The integration of three behavioral systems. In R. J. Sternberg, & M. L. Barnes (Eds.), THE PSYCHOLOGY OF LOVE (pp. 68-99). New Haven, CT: Yale University Press.

SHEEHY, G. (1976). PASSAGES. New York: Dutton.

SHEINGOLD, K., & TENNEY, Y. J. (1982). Memory for a salient childhood event. In U: Neisser (Ed.). MEMORY OBSERVED: REMEMBERING IN NATURAL CONTEXTS. San Francisco: Freeman.

SHEKELLE, R., NEATON, J. D., JACOBS, D., HULLEY, S., & BLACKBURN, H. (1983). Type A behavior pattern in MRFIT. A paper presented to the American Heart Association Council on Epidemiology Meetings, San Diego.

SHEPARD, R. N., & COOPER, L. A. (1982). MENTAL IMAGES AND THEIR TRANSFORMATIONS. Cambridge. MA: MIT Press, Bradford Books.

SHEPOSH, J. P., DEMING, M., & YOUNG, L. E. (1977, April). The radiating effects of status and attractiveness of a male upon evaluating his female partner. Paper presented at the annual meeting of the Western psychological Association. Seattle.

SHWEDER, R. A. (1984). Anthropology's romantic rebellion against the enlightenment, or there's more to thinking than reason and evidence. In R. A. Shweder & R. A. LeVine (Eds.), CULTURE THEORY: ESSAYS ON MIND, SELF. AND EMOTION (pp. 27-66). Cambridge: Cambridge University Press.

SIEGEL, S. (1979). The Role of Conditioning, Drug Tolerance and Addiction. In J. D. Keehn (Ed.), PSYCHOPATHOLOGY IN ANIMALS: RESEARCH AND CLINICAL IMPLICATIONS. New York: Academic Press.

SIEGEL, S. (1983). Classical conditioning, drug tolerance, and drug dependence. In Y. Israel, F. B. Glaser, H. Kalant, R. E. Popham, W. Schmidt, & R. G. Smart (Eds.). RESEARCH ADVANCES IN ALCOHOL AND DRUG PROBLEMS (Vol. 7). New York: Plenum.

SIEGLER. R. S. (1986). CHILDREN'S THINKING. Englewood Cliffs: NJ: Prentice-Hall.

SIMMONS, J. V. (1981). PROJECT SEA HUNT: A REPORT ON PROTOTYPE DEVELOPMENT AND TESTS. Technical Report 746, Naval Ocean Systems Center, San Diego.

SIMMONS, R. G., & BLYTH, D. A. (1988). MOVING INTO ADOLESCENCE: THE IMPACT OF PUBERTAL CHANGE AND SCHOOL CONTEXT. New York: Aldine.

SIMON, H. A. (1985, June). Using Cognitive Science to Solve Human Problems. Paper presented at Science and Public Policy Seminar, Federation of Behavioral, Psychological, and Cognitive Sciences.

SIMON, H. A. (1989). The scientist as problem solver. In D. Klar & K. Kotovsky (Eds.). COMPLEX INFORMATION PROCESSING: THE IMPACT OF HERBERT A. SIMON. Hillsdale, NJ: Erlbaum Press.

SINGER, J. L., & SINCER. D. G. (1981). TELEVISION, IMAGINATION AND AGGRESSION. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

SINGER, R. N., MURPHEY, M., & TENNANT, L. K. (Eds.) (1993). HANDBOOK OF RESEARCH ON SPORT PSYCHOLOGY. New York: Macmillan.

SIZEMORE, C. C., & PITTILLO, E. S. (1977). I'M EVE. Garden City. NY: Douhleday.

SKINNER, B. F. (1938). THE BEHAVIOR OF ORGANISMS. New York: Appleton-Century-Crofts.

SKINNER, B. F. (1971). BEYOND FREEDOM AND DIGNITY. New York: Knopf.

SKYRMS, B. (1986). CHOICE AND CHANCE: AN INTRODUCTION TO INDUCTIVE LOGIC. Belmont. CA: Dickenson.

SLOANE, R. В., STAPLES, F. R., CRISTOL, A. H., YORKSTON, N. J., & WHIPPLE. K. (1975). PSYCHOTHERAPY VS. BEHAVIOR THERAPY. Cambrige. MA: Harvard University Press.

SLOBIN, D. I. (1971). Cognitive prerequisites for the acquisition of grammar. In C. A. Ferguson, & D. I. Slobin (Eds.), STUDIES OF CHILD LANGUAGE DEVELOPMENTS. New York: Holt, Rinehart & Winston.

SLOBIN, D. I. (1979). PSYCHOLINGUISTICS (2nd. ed.). Glenville, IL: Scott, Foresman.

SLOBIN, D. I. (Ed.) (1985). THE CROSS-LINGUISTIC STUDY OF LANGUAGE ACQUISITION. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

SLOMAN, S. & RUMELHART, D. E. (1992). Reducing interference in distributed memories through episodic gating. In A. Healy, S. Kosslyn, & R. Shiffin (Eds.) FROM LEARNING THEORY TO CONNECTIONIST THEORY: ESSAYS IN HONOR OF W. K. ESTES. Hillsdale. NJ: Erlbaum.

SMITH. E. E. (1989). Concepts and induction. In M. I. Posner (Ed.). FOUNDATIONS OF COGNITIVE SCIENCE. Cambridge. MA: MIT Press.

SMITH. E. E., & JONIDES, J. (1994). Neuropsychological studies of working memory. In M. Gazzaniga (Ed.). THE COGNITIVE NEUROSCIENCES. Cambridge. MA: MIT Press.

SMITH, E. E., JONIDES. J., & KOEPPE. R. A. (1996). Dissociating verbal and spatial working memory using PET.

SMITH, E. E., & MEDIN. D. L. (1981). CATEGORIES AND CONCEPTS. Cambridge. MA: Harvard University Press.

SMITH, M. В., BRUNER, J. S., & WHITE, R. W. (1956). OPINIONS AND PERSONALITY. New York: Wiley.

SMITH, M. L., GLASS, G. V. & MILLER, T. I. (1980). THE BENEFITS OF PSYCHOTHERAPY. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

SMUTS, B. B. (1986). Gender, aggression, and influence. In B. Smuts, D. Cheney, R. Seyfarth, R. Wrangham, T. Struhsaker (Eds.), PRIMATE SOCIETIES. Chicago: University of Chicago Press.

SNODGRASS, J. G., LEVY-BERGER, G., & HAYDON, M. (1985). HUMAN EXPERIMENTAL PSYCHOLOGY. New York: Oxford University Press.

SNOW, C. (1987). Relevance of the notion of a critical period to language acquisition. In M. H. Bornstein (Ed.), SENSITIVE PERIODS IN DEVELOPMENT: INTERDISCIPLINARY PERSPECTIVES. Hillsdale. NJ: Erlbaum.

SNOWDEN, L. R. (1988). Ethnicity and utilization of mental health services: An overview of current findings. In OKLAHOMA MENTAL HEALTH RESEARCH INSTITUTE, 1988 PROFESSIONAL SYMPOSIUM (pp. 227-238). Oklahoma City: Oklahoma Mental Health Research Institute.

SNYDER, S. H. (1980). BIOLOGICAL ASPECTS OF MENTAL DISORDERS. New York: Oxford University Press.

SPERRY, R. W. (1968). Perception in the absence of neocortical commissures. In PERCEPTION AND ITS DISORDERS (Res. Publ. A.R.N.M.D., Vol. 48). New York: The Association for Research in Nervous & Mental Disease.

SPIEGEL, D., BLOOM, J. R., KRAEMER, H. C., & GOTTHEIL. E. (1989). Psychological support for cancer patients. LANCET, II. 1447.

SPIELBERGER, C. D., JOHNSON, E. H., RUSSELL, S. F., CRANE, R. S., JACOBS, G. A., & WORDEN, T. J. (1985). The Experience and Expression of Anger: Construction and validation of an anger expression scale. In M. A. Chesney & R. H. Rosenman (Eds.). ANGER AND HOSTILITY IN CARDIOVASCULAR AND BEHAVIORAL DISORDERS. New York: Hemisphere/McGraw-Hill.

SPOEHR, K. T, & LEHMKUHLE, S. W. (1982). VISUAL INFORMATION PROCESSING. San Francisco: Freeman.

SPRINGER. S. P.. & DEUTSCH, G. (1989). LEFT BRAIN, RIGHT BRAIN (3rd ed.). San Francisco: Freeman.

SQUIRE, L. R. (1987). MEMORY AND BRAIN. New York: Oxford University Press.

SQUIRE, L. R., & BUTTERS, N. (Eds.) (1984). THE NEUROPSYCHOLOGY OF MEMORY. New York: Guilford Press.

SQUIRE, L. R., ZOLA-MORGAN, S., CAVE, С. В. HAIST, F., MUSEN, G., & SUZUKI, W. A. (1990). MEMORY: ORGANIZATION OF BRAIN SYSTEMS AND COGNITION. In Symposium on quantiative biology, the brain. Vol. 55. Cold Spring Harbor Laboratory, Cold Spring Harbor, NY.

STAATS, A. W. (1968). LANGUAGE. LEARNING, AND COGNITION. New York: Holt, Rinehart & Winston.

STATTIN. H., & MAGNUSSON, D. (1990). PUBERTAL MATURATION IN FEMALE DEVELOPMENT. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

STAYTON, D. J. (1973, March). Infant responses to brief everyday separations: Distress, following, and greeting. Paper presented at the meeting of the Socity for Research in Child Development.

STEFFY, R. A., ASARNOW, R. F, ASARNOW, J. R., MACCRIMMON, D. J., & CLEGHORN, J. M. (1984). The McMaster-Waterloo High-Risk Project: Multifacted strategy for high-risk research. In H. F. Watt, E. J. Anthony, L. C. Wynne, & J. E. Rolf (Eds.). CHILDREN AT RISK FOR SCHIZOPHRENIA. New York: Cambridge University Press.

STEIN, J. A., GOLDING, J. M., SIEGEL, J. M., BURNAM, M. A., & SORENSEN, S. B. (1988). Long-term psychological sequelae of child sexual abuse: the Los Angeles epidemiologic catchment area study. In G. E. Wyatt & G. J. Powell (Eds.). LASTING EFFECTS OF CHILD SEXUAL ABUSE. Newbury Park: Sage Publications.

STEINBERG, L. (1989). ADOLESCENCE (2nd ed.). New York: Knopf.

STEKETEE, G., & WHITE, K. (1990). WHEN ONCE IN NOT ENOUGH. Oakland, CA: New Harbinger Publications.

STELLAR, J. R., & STELLAR, E. (1985). THE NEUROBIOLOGY OF MOTIVATION AND REWARD. New York: Springer-Verlag.

STERNBACH, R. A. (Ed.) (1986). THE PSYCHOLOGY OF PAIN (2nd ed.). New York: Raven.

STERNBERG, R. J. (Ed.) (1984). HUMAN ABILTIES: AN INFORMATION-PROCESSING APPROACH. New York: Freeman.

STERNBERG, R. J. (1985). BEYOND IQ: A TRIARCHIC THEORY OF HUMAN INTELLIGENCE. New York: Cambridge University Press.

STERNBERG, R. J. (1986). INTELLIGENCE APPLIED: UNDERSTANDING AND INCREASING YOUR INTELLECTUAL SKILLS. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich.

STERNBERG, S. (1966). Highspeed scanning in human memory. SCIENCE, 153, 652-654.

STERNBERG, S. (1969). Memory-scanning: Mental processes revealed by reaction-time experiments. AMERICAN SCIENTIST, 57, 421-457.

STEVENSON, H. W., LEE, S., & GRAHAM, T. (1993). Chinese and Japanese kindergartens: Case study in comparative research. In B. Spodek (Ed.). HANDBOOK OF RESEARCH ON THE EDUCATION OF YOUNG CHILDREN. New York: Macmillan.

STOKES, D. M. (1987). Theoretical parapsychology. In S. Krippner (Ed.), ADVANCES IN PARAPSYCHOLOGICAL RESEARCH (Vol. 5). Jefferson. NC: McFarland.

STRAUSS, J. S. (1982). Behavioral aspects of being disadvantaged and risk for schizophrenia. In D. L. Parron F. Solomon, & C. D. Jenkins (Eds.), BEHAVIOR. HEALTH RISKS, AND SOCIAL DISADVANTAGE. Washington. DC: National Academy Press.

STUART, R. В., & DAVIS, B. (1972). SLIM CHANCE IN A FAT WORLD. Champaign. IL: Research Press.

STUNKARD, A. J. (1982). Obesity. In M. Hersen. A. Bellack, A. Kazdin (Eds.), INTERNATIONAL HANDBOOK OF BEHAVIOR MODIFICATION AND THERAPY. New York: Plenum.

SULLIVAN. H. S. (195.3). THE INTERPERSONAL THEORY OF PSYCHIATRY. New York: Norton.

SUINN, R. M. (1990). ANXIETY MANAGEMENT TRAINING: A BEHAVIOR THERAPY. New York: Plenum Press.

SYER, J., & CONNOLLY, C. (1988). SPORTING BODY SPORTING MIND: AN ATHLETE'S GUIDE TO MENTAL TRAINING. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

TALLENT, N. (1992). THE PRACTICE OF PSYCHOLOGICAL ASSESSMENT. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

TARTTER, V. С. (1986). LANGUAGE PROCESSES. New York: Holt, Rinehart & Winston.

TAVRIS, C. (1984). ANGER: THE MISUNDERSTOOD EMOTION. New York: Simon & Schuster.

TAVRIS, C., & SADD, S. (1977). THE REDBOOK REPORT ON FEMALE SEXUALITY. New York: Dell.

TAYLOR, S. (1986). Stress and development of illness. In S. E. Taylor, HEALTH PSYCHOLOGY. New York: Random House.

TEDESCHI, J. Т., & ROSENFELD, P. (1981). Impression management and the forced compliance situation. In J. T. Tedeschi (Ed.) IMPRESSION MANAGEMENT THEORY AND SOCIAL PSYCHOLOGICAL RESEARCH. New York: Academic Press.

TEMPLIN, M. C. (1957). CERTAIN LANGUAGE SKILLS IN CHILDREN: THEIR DEVELOPMENT AND INTERRELATIONSHIPS. Minneapolis: University of Minnesota Press.

THIGPEN, C. H., & CLECKLEY, H. (1957). THE THREE FACES OF EVE. New York: McGraw-Hill.

THOM, M. (Ed.) (1987). LETTERS TO MS. 1972-1987. New York: Holt.

THOMAS, A., & CHESS, S. (1977). TEMPERAMENT AND DEVELOPMENT, New York: Brunner/Mazel.

THOMAS, A., & CHESS, S. (1986). The New York longitudinal study: From infancy to early adult life. In R. Plomin, & J. Dunn (Eds.), THE STUDY OF TEMPERAMENT: CHANGES, CONTINUITIES AND CHALLENGES (pp. 39-52). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

THOMAS, A., CHESS, S., BIRCH, H., HERTZIG, M., & KORN, S. (1963). BEHAVIORAL INDIVIDUALITY IN EARLY CHILDHOOD. New York: New York University Press.

THOMAS, E. L., & ROBINSON, H. A. (1982). IMPROVING READING IN EVERY CLASS. Boston: Allyn & Bacon.

THORNDIKE, R. L., HAGEN, E. P., & SATTLER, J. M. (1986). STANFORD-BINET INTELLIGENCE SCALE: GUIDE FOR ADMINISTERING AND SCORING. THE FOURTH EDITION. Chicago: Riverside.

THORNDYKE, E. L. (1898). Animal intelligence: An experimental study of the associative processes in animals. PSYCHOLOGICAL MONOGRAPHS, 2 (No. 8).

THURSTONE, L. L. (1938). Primary mental abilities. PSYCHOMETRIC MONOGRAPHS. No.1. Chicago: University of Chicago Press.

TOATES, F. (1986). MOTIVATIONAL SYSTEMS. Cambridge: Cambridge University Press.

TOLMAN, E. C. (1932). Purpose Behavior in Animals and Men. New York: Appleton-Century-Crofts. (Reprinted, 1967. New York: Irvington.)

TOMKINS, S. S. (1962). AFFECT, IMAGERY, CONSCIOUSNESS: VOL. 1 THE POSITIVE AFFECTS. New York: Springer.

TOMPKINS, S. S. (1980). Affect as amplification: Some modifications in theory. In R. Plutchik, Е. Н. Kellerman (Eds.), EMOTION: THEORY, RESEARCH AND EXPERIENCE (Vol. 1). New York: Academic Press.

TRIPP, C. A. (1987). THE HOMOSEXUAL. MATRIX (2nd ed.). New York: New American Library.

TULVING, E. (1983). THE ELEMENTS OF EPISODIC MEMORY. New York: Oxford University Press.

TURIEL, E. (1983). THE DEVELOPMENT OF SOCIAL KNOWLEDGE: MORALITY AND CONVENTION. Cambridge: Cambridge University Press.

URSIN, H. (1978). Activation, coping, and psychosomatics. In H. Ursin, E. Baade, & S. Levine (Eds.). PSYCHOBIOLOGY OF STRESS: A STUDY OF COPING MEN. New York: Academic Press.

VALLIANT, G. (1977). ADAPTATION TO LIFE. Boston: Little, Brown.

VEI. (1970). HYSTERIA: THE HISTORY OF A DISEASE. Chicago: University of Chicago Press.

VIORST, J. (1986). NECESSARY LOSSES. New York: Faucett Gold Medal.

VON LANG, J., & SIBYLL, C. (Eds.) (1983). EICHMANN INTERROGATED (R. Manheim, Trans.). New York: Farrar, Straus & Ciroux.

WAGNER, A. R. (1981). SOP: A model of automatic memory processing in animal behavior. In N. E. Spear & R. R. Miller (Eds.), INFORMATION PROCESSING IN ANIMALS: MEMORY MECHANISMS. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

WALKER, C. E., HEDBERG, A., CLEMENT, P. W., & WRIGHT, L. (1981). CLINICAL PROCEDURES FOR BEHAVIOR THERAPY. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

WALKER, E. (1978). EXPLORATIONS IN THE BIOLOGY OF LANGUAGE. Montgomery, VT: Bradford Books.

WALLACH, M. A., & WALLACH, L. (1983). PSYCHOLOGY'S SANCTION FOR SELFISHNESS. San Francisco: Freeman.

WALZER, M. (1970). OBLIGATIONS. Cambridge, MA: Harvard University Press.

WARD, I. L. (1992). Sexual behavior: the products of perinatal hormonal and prepubertal social factors. In A. A. Cerall. H. Motz, & I. L. Ward (Eds.), SEXUAL DIFFERENTIATION (pp. 157-179). New York: Plenum.

WASON, P. C., & JOHNSON-LAIRD, P. N. (1972). PSYCHOLOGY OF REASONING: STRUCTURE AND CONTENT. London: Batsford.

WATERMAN, A. S. (1985). Identity in the context of adolescent psychology. In A. S. Waterman (Ed.), IDENTITY IN ADOLESCENCE: PROGRESS AND CONTENTS: (NEW DIRECTIONS FOR CHILD DEVELOPMENT. No. 30). San Francisco: Jossey-Bass.

WATSON, D. L., & THARP, R. G. (1989). SELF-DIRECTED BEHAVIOR: SELF-MODIFICATION FOR PERSONAL ADJUSTMENT (5th ed.). Belmont. CA: Wadsworth.

WATSON, J. B. (1930). BEHAVIORISM (Rev. ed.). New York: Norton.

WEAVER, E. G. (1949). THEORY OF HEARING. New York: Wiley.

WEBB, W. B. (1975). SLEEP THE GENTLE TYRANT. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

WECHSLER, D. (1939). THE MEASUREMENT OF ADULT INTELLIGENCE. Baltimore: Williams and Wilkins.

WECHSLER, D. (1955). MANUAL FOR THE WECHSLER ADULT INTELLIGENCE SCALE. San Antonio: The Psychological Corporation.

WECHSLER, D. (1958). THE MEASURMENT AND APPRAISAL OF ADULT INTELLIGENCE. Baltimore: Williams.

WECHSLER, D. (1974). WECHSLER INTELLIGENCE SCALE FOR CHILDREN, REVISED. New York: Psychological Corporation.

WECHSLER, D. (1981). MANUAL FOR THE WECHSLER ADULT INTELLIGENCE SCALE, REVISED. San Antonio: The Psychological Corporation.

WECHSLER, C. (1991). WECHSLER INTELLIGENCE SCALE FOR CHILDREN, REVISED. San Antonio: The Psychological Corporation.

WEINBERGER, J. L., & SILVERMAN, L. H. (1987). Subliminal psychodynamic activation: A method for studying psychoanalytic dynamic propositions. In R. Hogan & W. H. Jones (Eds.), PERSPECTIVES ON PERSONALITY (Vol. 2, pp. 251-287). Greenwich. CT: JAI Press.

WEINER, E. (1972). THEORIES OF MOTIVATION: FROM MECHANISM TO COGNITION. Chicago: Rand McNally.

WEISS, R. D., MIRIN, S. M., & BARTEL, R. L. (1994). COCAINE (2nd ed.). Washington. DC: American Psychiatric Press, Inc.

WERTHEIMER, M. (1987). A BRIEF HISTORY OF PSYCHOLOGY. (3rd ed.). San Diego: Harcourt Brace.

WEST, C., & ZIMMERNAN, D. H. (1983). Small between unacquainted persons. In B. Thorne, C. Kramarae, N. Henley (Eds.), LANGUAGE, GENDER, AND SOCIETY Rowley, MA: Newbury House.

WEST, M. A. (Ed.) (1987). THE PSYCHOLOGY OF MEDITATION. New York: Oxford University Press.

WHITE, R. W., & WATT, N. F. (1981). THE ABNORMAL PERSONALITY (5th ed.). New York: Wiley.

WHYTE, W. H. (1956). THE ORGANIZATION MAN. New York: Simon & Schuster.

WHORF, B. L. (1956). Science and linguistics. In J. B. Carroll (Ed.), LANGUAGE, THOUGHT AND REALITY: SELECTED WRITINGS OF BENJAMIN LEE WHORF. Cambridge, MA: MIT Press.

WILLIAMS, R. (1989). THE TRUSTING HEART: GREAT NEWS ABOUT TYPE A BEHAVIOR. New York: Random House.

WILLIS, S. L. (1985). Towards an educational psychology of the older adult learner: Intellectual and cognitive bases. In J. E. Birren & K. W. Schaie (Eds.), HANDBOOK OF THE PSYCHOLOGY OF AGING (2nd ed.). New York: Van Nostrand Reinhold.

WILLSHAW, D. J. (1981). Holography, associative memory, and inductive generalization. In G. E. Hinton & J. A. Anderson (Eds.), PARALLEL MODELS OF ASSOCIATIVE MEMORY. Hillsdale. NJ: Erlbaum.

WILSON. E. O. (1978). ON HUMAN NATURE. Cambridge, MA: Harvard University Press.

WILSON, T. D., DUNN. D. S., KRAFT. D., & LISLE, D. J. (1989). Introspection, attitude change, and attitude-behavior consistency: The disruptive effects of explaining why we feel the way we do. In L. Berkowitz (Ed.), ADVANCES IN EXPERIMENTAL SOCIAL PSYCHOLOGY (Vol. 22). San Diego: Academic Press.

WILLIAMS, D. (1992). NOBODY NOWHERE. New York: Avon Books.

WILLIAMS, D. (1994). SOMEBODY SOMEWHERE. New York: Times Books.

WINGER, G., HOFFMAN, F. G., & WOODS, J. H. (1992). A HANDBOOK ON DRUG AND ALCOHOL ABUSE (3rd ed.). New York: Oxford University Press.

WISNIEWSKI, E. J., & MEDIN, D. L. (1991). Harpoons and longsticks: The interaction of theory and similarity in rule induction. In D. Fisher, M. Pazzani, 6 P. Langley (Eds.), CONCEPT FORMATION: KNOWLEDGE AND EXPERIENCE IN UNSUPERVISED LEARNING. San Mateo, CA: Morgan-Kaufman.

WOLMAN, В. В., DALE, L. A., SCHMEIDLER, G. R.. & ULLMAN, M. (Eds.) (1986). HANDBOOK OF PARAPSYCHOLOGY. New York: Van Nostrand & Reinhold.

WOLPE, J. (1958). PSYCHOTHERAPY BY RECIPROCAL INHIBITION. Stanford: Stanford University Press.

WOOD, G. (1986). FUNDAMENTALS OF PSYCHOLOGICAL RESEARCH (3rd ed.). Boston: Little, Brown.

WOODRUFF, D. S., & BIRREN, J. E. (1983). AGING: SCIENTIFIC PERSPECTIVES AND SOCIAL ISSUES (2nd ed.). Belmont, CA: Wadsworth.

WOODY, R. H., & ROBERTSON, M. (1988). BECOMING A CLINICAL PSYCHOLOGIST. Madison, CT: International Universities Press.

WRIGHT, W. D. (1946). RESEARCHES ON NORMAL AND COLOR DEFETIVE VISION. London: Henry Kimpton.

WUNDT, W. (1904). PRINCIPLES OF PHYSIOLOGICAL PSYCHOLOGY (Titchener, E. В., Trans.). (5th ed.). New York: MacMillan.

WYNNE, L. C., SINGER. M. T, BARTKO, J., & TOOHEY, M. L. (1977). Schizophrenics and their families: Research on parenteral communication. In J. Tanner (Ed.), DEVELOPMENTS IN PSYCHIATRIC RESEARCH. London: Hodder & Stoughton.

YALOM, I. D. (1985). THE THEORY AND PRACTICE OF GROUP PSYCHOTHERAPY (3rd ed.). New York: Basic Books.

YARBUS, D. L. (1967). EYE MOVEMENTS AND VISION. New York: Plenum.

YOST, W. A., & NIELSON, D. W. (1985). FUNDAMENTALS OF HEARING (2nd ed.). New York: Holt. Rinehart & Winston.

ZAJONC, R. B. (1980). Compresence. In P. B. Paulus (Ed.), PSYCHOLOGY OF GROUP INFLUENCE. Hillsdale. NJ: Erlbaum.

ZAJONC, R. В., MURPHY, S. Т., & INGLEHART, M. (1989). Feeling and facial efference: Implications of the vascular theory of emotion. PSYCHOLOGICAL REVIEW, (in press).

ZILLMANN, D. (1984). CONNECTIONS BETWEEN SEX AND AGGRESSION. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

ZIMBARDO, P. G. (1970). The human choice: Individuation, reason and order versus deindividuation, impulse and chaos. In W. J. Arnold & D. Levine (Eds.), NEBRASKA SYMPOSIUM ON MOTIVATION (Vol. 16). Lincoln: University of Nebraska Press.

ZUBEK, J. P. (1969). SENSORY DEPRIVATION: FIFTEEN YEARS OF RESEARCH. New York: Appleton-Century Crofts.

ZUCKER, K. J. (1990). Gender identity disorders in children: Clinical descriptions and natural history. In R Blanchard & B. W. Steiner (Eds.), CLINICAL MANAGEMENT OF GENDER IDENTITY DISORDERS IN CHILDREN AND ADULTS (pp. 1-23). Washington DC: American Psychiatric Press.

ZUCKERMAN, M. (1979a). SENSATION SEEKING BEYOND THE OPTIMAL LEVEL OF AROUSAL Hillsdale, NJ: Erlbaum.

ZURIF, E. В., (1990). Language and the brain. In D N. Osherson & H. Lasnik (Eds.) AN INVITATION TO COGNITIVE SCIENCE: LANGUAGE (Vol. 1). Cambridge MA: MIT Press.