Глава VI письмо по аналогии

Если рассматривать правописание исходя из способа, каким ученик получает информацию о правильном образце орфограммы, то следует выделить еще один способ – письмо по аналогии.

Отличие такого письма от письма по правилу состоит в том, что пишущий не получает образца орфограммы, вспоминая правило, в тексте которого заключен этот образец, а отыскивает его среди слов, правописание которых для него не вызывает сомнений и хорошо сохранилось в памяти.

В данном случае возникают прямые ассоциации между записываемым словом и каким-нибудь другим словом (или словами) без посредства обобщающего правила.

Таким способом ученик может, например, правильно, не зная еще правила о безударных гласных, написать корень вод в слове водяной, ассоциируя его со знакомыми ему словами вода, водичка, воды и т. п. Но он может ошибиться, если, например, корень в слове удивительно вызовет в его памяти слова дева, девочка и т. д. Такие ошибки хорошо известны в школьной практике под именем ложной аналогии.

Аналогия здесь выступает в открытой форме: она становится явной благодаря своей ошибочности, что, конечно, не исключает того, что подобной аналогией ученик руководствуется и при правильном письме, при котором внутренние процессы мысли ученика остаются скрытыми от глаз педагога.

138

Но при ошибочной или правильной аналогии психологический механизм остается тождественным: образец орфограммы добывается учеником путем вспоминания отдельного слова. Ассоциации в обоих, случаях возникают между словами и могут быть представлены в виде схемы: единичное – единичное.

Такие ассоциации в отличие от ассоциаций, образующихся на основе правил, условно назовем межсловесными.

Не может не бросаться в глаза сходство подобного механизма возникновения межсловесных ассоциаций с процессом письма по правилу о безударных гласных. Действительно, правило о проверке гласных предполагает такой же способ добывания информации о правильном образце: там тоже ученик ищет слово-проверку. Но эти поиски регулируются двумя условиями: слова-проверки должны быть однокоренными (грамматическое условие) и должны иметь ударение на гласной корня (фонетическое условие). Благодаря этому создаются ассоциации грамматически направленные, что должно предупредить возникновение случайных ассоциаций.

Механизм грамматически направленной аналогии лежит в основе целого ряда приемов, рекомендуемых методиками и известных как «подыскивание опорных слов» или «прием подстановки». Такие приемы рекомендуются по отношению к правописанию падежных окончаний прилагательных, существительных и личных окончаний глаголов. Дается и общее правило: "Безударные окончания пиши так, как пишутся ударные окончания в словах, относящихся к одной и той же грамматической группе (на башне – на стене; красная, синяя– голубая; видишь – сидишь») 1.

Для того чтобы направлять межсловесные ассоциации, ученику необходимы грамматические знания. Это вполне естественно: опирается ли ученик при поиске нужного образца на правило или использует аналогию,– первым эвеном орфографических ассоциаций является опознание данной морфемы. Прав поэтому М. В. Ушаков, когда он замечает: «Чтобы правильно промерить форму к деревне при помощи к земле и чтоб не

1 С. П. Редозубов, Методика русского языка в начальной школе, Учпедгиз, М., 1950, стр. 132.

139

проверить к лошади при помощи того же к земле, надо прежде всего знать, что существительные лошадь и земля разных склонений»'.

Механизм аналогии, однако, имеет для усвоения орфографии значительно более широкое значение по сравнению с грамматически направленными ассоциациями. По-видимому, его необходимо привлечь для объяснения так называемых дограмматических ассоциаций, приводящих к правильному письму без изучения грамматики и орфографических правил. Действительно, учащиеся до изучения соответствующих разделов грамматики пишут, однако, правильно те или другие орфограммы. Что это действительно так, показывают данные С. Ф. Жуйкова. Автор, основываясь на большом статистическом материале, установил, что ученики III класса еще до изучения соответствующих правил писали правильно свыше 79% безударных падежных окончаний существительных (е–и) в понятных и около 73% в незнакомых им словах. Такой процент успешности письма нельзя считать случайным.

Возникают два вопроса: 1) откуда ученики могли узнать правильные образцы орфограмм; 2) чем они могли руководствоваться при выборе одного из двух одинаково звучащих окончаний (е – и).

Очевидно, что в практике письма и чтения с этими окончаниями они встречались многократно и эти образцы закреплялись в памяти., встречаясь же с новым словом (даже незнакомым для них) они писали по аналогии с этими образцами. Но почему они избирали верный вариант из двух возможных, т. е. почему их ассоциации оказывались правильно грамматически направленными?

Некоторый свет на подобные факты дограмматического усвоения могут пролить следующие опыты, проведенные нами с написанием незнакомых слов с безударной гласной в корне.

С этой целью нами были взяты 4 слова: копчушка, выползок, приготовишка, покойницкая. Корни двух из этих слов были непроверяемыми (покой и готов), а двух других – проверяемыми (полз – и копч (т).

1 М. В. Ушаков, Методика правописания, Учпедгиз, М., 1947, стр. 68.

140

В пяти классах (II-Ш) с этими корнями была проведена некоторая подготовительная работа, в двух (тех же) классах такой работы не проводилось.

По существовавшим в то время программам понятие корня во вторых классах, не изучалось, а в третьих классах еще не было закреплено упражнениями.

Предварительная работа началась с проведения диктанта, в текст которого были включены по два слова, производных от данных корней, но вполне знакомых и понятных учащимся. Например, копоть и копченый, спокойно, покой, готовый, готовиться и т. д. Через два дня был проведен первый урок, посвященный исправлению ошибок в этих словах. На уроке ученики писали эти слова, выделяя корень, к проверяемым словам находили слова-проверки, а затем ко всем словам коллективно подбирали «родственные» (термин для II класса), «однокоренные» (для III) слова. Все эти слова учениками записывались в тетради, и в каждом из них путем подчеркивания выделялся корень. Подобная же работа была проведена еще раз через два дня. Таким образом, учащимся была дана возможность составить понятие об обобщенном значении корня, а также о его правописании. Через определенное время (13 дней), в течение которого ни в классных, ни в домашних работах слова с данными корнями не употреблялись, во всех классах был проведен диктант со включением указанных выше контрольных слов, незнакомых учащимся. Никаких указаний на связь диктанта с предыдущей работой с этими корнями не делалось. Для того чтобы учащиеся имели возможность самостоятельно устанавливать значение корней этих слов, значение слов объяснялось следующим образом:

а) Покойницкая – это помещение, куда кладут покойников. А почему так называют умерших? Потому что умерший навсегда успокоился, лежит покойно.

б) Приготовишками называли раньше учеников приготовительных классов, потому что они еще только готовились к настоящему учению (в I классе), приготовляясь к нему, учились читать, писать, считать.

в) Копчушки – небольшие рыбы, продающиеся в магазинах; они копченые, поэтому и называются копчушками.

141

г) Есть такие червяки, которые после дождя любят выползать из-под земли; они ползут по траве, по дорожкам, поэтому такие черви называются выползками'.

Объяснения (без отступлений от текста) повторялись учителем дважды перед диктантом. Все эти работы проводились учителями по заранее разработанной, одинаковой методике в присутствии экспериментатора. Опыты охватили 177 учеников, прошедших все этапы работы.

Диктовка дала следующие результаты.

Таблица 3 Распределение ошибок при письме незнакомых слов

Слова

Абсолютное количество ошибок

Средний процент ошибок

Непроверяемые ударением

Покойницкая

6

3,4

Приготовишка

1

0,6

Проверяемые ударением

Копчушка

41

23,7

Выползок

8

4,5

Из этой таблицы видно, что в трех незнакомых словах учащиеся допустили ничтожное количество ошибок (0,6, 3,4 и 4,5 процентов). Лишь слово копчушка дало повышенный процент ошибок (около 24%), что, по нашему мнению, следует объяснить отдаленностью реального значения слова от типичного проверочного слова копоть, а также чередованием звуков в данном корневом гнезде: копот – копт – копч. Но даже и этот процент ошибок далек от того, чего следовало бы ожидать, если бы ученики писали эти слова наугад. Отметим также, что проверяемые слова не оказались в особом привилегированном положении по сравнению с непроверяемыми.

Результаты проведения того же диктанта в тех классах, где подобная предварительная работа не проводилась, были иными. (В опытах участвовало 76 учащихся

1 В объяснении слов не употреблялись однокоренные слова с ударными корнями.

142

II класса, прошедших раздел программы: «Родственные слова».)

Этот диктант дал следующие результаты.

Таблица 4

Слова

Абсолютное количество ошибок

Средний процент ошибок

Непроверяемые ударением

Покойницкая

47

60,2

Приготовишка

25

34,2

Проверяемые

ударением

Копчушка

60

80,0

Выползок

28

36,8

Как мы видим, количество ошибок в корнях незнакомых слов во много раз превышает количество ошибок в первом диктанте.

Как можно понять эти результаты?

Во-первых, следует отметить, что правильное написание незнакомых слов решительно опровергает механистические теории «образов целых слов», так как учащиеся этих слов никогда не видели и, следовательно, никакого «образа» в памяти иметь не могли.

Во-вторых, что для нас в данное время более важно, очевидно, что учащиеся писали правильно не случайно, а потому, что уловили какое-то сходство между знакомыми им словами в предварительных упражнениях и контрольными незнакомыми словами.

Но что же «знакомого» могли найти ученики в новых, никогда не виденных и даже не слышанных ими словах?

Как пишется корень в незнакомых словах, они не знали – это была та задача, которую им предстояло решить. Единственным «знакомым» элементом могло быть в данном случае значение корня. Однако, предположим, что семантика языка не играла в сближении слов никакой роли, а на успешность письма оказали влияние какие-то более привычные, чаще встречающиеся в практике письма буквосочетания, не имеющие смысла. Например, в слове копчушка ученики правильно писали коп якобы потому, что это буквосочетание чаще встречалось

143

им, чем кап; или сочетание пол (в слове выползок) – чаще, чем пал, и т. д. Мы просмотрели по толковому словарю под редакцией проф. Д. Н. Ушакова все доступные детям слова р подобными буквосочетаниями. За исключением приставки по-, очень распространенной в русском языке в начале слов, по отношению к другим сочетаниям в этом случае не удалось установить какой-нибудь определенной тенденции. Таким образом, если даже допустить влияние приставки по- на правописание слова покойницкая, то по отношению к другим словам это предположение не имеет под собой фактической основы. Следовательно, нельзя объяснить успех в написании незнакомых слов образованием чисто внешних связей, безотносительных к семантике языка.

Можно предположить сначала самое простое, а именно, что это «знакомое» дети находили в лексических значениях слов (мы употребляем этот термин для обозначения смысла целых слов, обозначающих определенные понятия). Однако простое сравнение значений незнакомых слов и тех, которыми ученики оперировали в предварительных опытах при подборе корневых гнезд (т. е. слов, имеющихся в словаре ребенка), не позволяет допустить и этого предположения.

Действительно, такие слова, как покойницкая и покой, спокойно, покойный (типичные для лексики учеников) ; выползок и полз, ползать, ползучий; копчушка и копоть, коптеть; приготовишка и готов, готовиться и т. д., по своим лексическим значениям, по тем предметам или понятиям, которые они обозначает, с житейской точки зрения очень мало похожи друг : на друга (покойницкая– дом; покой – состояние; копчушка – рыба; копоть– сажа и т. д.). Остается единственно возможное объяснение: очевидно, что ученики руководствовались здесь не столько сходством конкретных понятий, обозначаемых словом, сколько сходством корневых значений, т. е. той общностью смысла, которую придает однокоренным словам их корневая часть. Такое понимание общего смысла слов, несмотря на различие их лексических значений, предполагает необходимость абстрагирования и обобщения значения корня. Необходимым условием этого понимания является также понимание целых слов, так как корень в производных словах приобретает свое значение только в целом слове. Таким образом, единст-

144

венно возможное объяснение правильного письма незнакомых слов можно дать, лишь признав, что в основе этого процесса лежит образование межсловесных связей на основе сходства корневых значений «незнакомых» и «знакомых» слов.

Образование таких смысловых ассоциаций приводит к переносу представления о графической форме корня, усвоенного в предварительных упражнениях, на новые слова. Весь процесс письма незнакомых слов может, следовательно, быть выражен в такой схеме: запоминание графической формы в связи с его значением -» установление сходства семантики корней незнакомых слов со знакомыми -> перенос графической формы корня из одной словесной ситуации в другую. Таков, по нашим данным, психологический механизм так называемого письма по аналогии.

В этих опытах можно, таким образом, усмотреть все звенья грамматически направленной аналогии.

В предварительных упражнениях формировалось первое звено. Хотя значение корня и не раскрывалось учениками в словесной форме, но, очевидно, ими улавливался общий смысл при сопоставлении различных однокоренных слов. Выделение и подчеркивание общих частей слова содействовало запоминанию их графической формы. Благодаря общности семантики корней в не-знакомых словах и знакомых появлялась возможность правильной, грамматически направленной аналогии без владения какими-либо теоретическими знаниями. Очевидно, что здесь мы имеем дело с тем, что Ушинский и другие называли «чувством» или «чутьем» языка. Мы видим, что в данном случае в основе таких явлений решающую роль сыграло понимание общности значений корней слов. (Ввиду необходимости иметь более точные данные о психологическом механизме такого чутья, мы отложим рассмотрение этого вопроса до одной из следующих глав.)

Однако на пути установления межсловесных связей, лежащих в основе аналогии, учащимся встречается, ряд трудностей, которые часто приводят к появлению ложных аналогий. Педагогу важно знать, в чем они заключаются, для того чтобы узнать причины этих затруднений, иметь возможность предупредить ошибки учащихся.

145

Основной материал нами получен при изучении овладения учащимися правописанием безударных гласных.

Изложение экспериментальных данных начнем с опытов, проведенных нами с учениками I класса. Первоклассники были интересным объектом для исследования, представляя собой в грамматическом отношении почти нетронутую почву. Некоторые сведения о предложении, о словах-названиях и т. п. сообщались им чисто пропедевтически. Никаких сведений, ни теоретических, ни практических, о составе слов учащиеся не имели. Не знакомились они и с правилом о безударных гласных. По орфографии ученики изучали главным образом звуковое письмо: написание твердых и мягких согласных; букв е, ю, я, э; ь в конце и середине слов и т. п.

Целью опытов было изучение процесса подбора родственных слов, для того чтобы выяснить характер межсловесных ассоциаций учеников в его, так сказать, «чистом» виде, не затушеванном различиями в предшествующей грамматической подготовке учеников. Совместно с учителями нами была разработана методика пропедевтических упражнений в подборе однокоренных слов, был установлен материал исходных слов-раздражителей. Занятия по подбору слов проводились в двух отделениях I класса одной из московских школ, руководимых одной и той же учительницей.

Экспериментальные занятия начались в IV четверти учебного года. До этого экспериментатор часто посещал класс, помогал учительнице, беседовал с учениками. Дети вполне освоились с ним и совершенно перестали его стесняться (очень важное обстоятельство для успешности проведения индивидуальных бесед с учащимися).

Всего в классе в течение полутора месяцев занятий был проведен подбор родственных слов к 32 словам. Все исходные слова были хорошо знакомы детям. На уроке давалось для подбора два-три таких слова. Исходные слова предъявлялись учителем устно. По очереди вызывались желающие отвечать. Экспериментатор записывал детские ответы. Работа нравилась ученикам.

Каждый ученик говорил лишь одно слово, а затем уступал свою очередь следующему. Имея в виду орфографические цели, некоторые из придуманных слов учитель записывал на доске, подчеркивал корни слов, обращая внимание детей на орфографию корня, и, подво-

146

дя их к обобщению, давал следующую формулировку: «В похожих по смыслу словах сходные части пишутся одинаково».

Результаты этих классных опытов показали, что дети, несмотря на отсутствие у них каких-либо теоретических понятий о составе слова и о корне, поняли задание– «подобрать похожие по смыслу слова» после 2– 3 примеров, приведенных учителем, и в дальнейшем активно и. с большой охотой участвовали в работе. Количество ошибок, допущенных при этом учащимися, было сравнительно незначительно. Приводим их полный список (в таблице слева направо: порядковое место слова в экспериментах, исходное слово-раздражитель, ошибочный ответ).

Таблица 5

Список ошибок при подборе родственных слов

Порядковый № слов

Слова-раздражители

Ответное слово

Порядковый № слов

Слова-раздражители,

Ответное слово

1

Коньки

Кукла

16

Холодная

Морозный

4

День

Деньги

17

Вода

Воды

Водик (?)

6

Бегать

Едут

7

Солнце

Соль Сила

18

Река

Ручеек Море

Сон

Водолаз

8

Свет

Цветы

22

Летает

Парашют

10

Большая

Бомбарди-

24

Светило

Лампа

ровщик

(о солнце)

Больной

11

Лед

Лен

25

Дорога

Домой

12

Возили

Вожжи

28

Жили

Желе

13

Корм

Корка

30

Береза

Бирюза

14

Коса

Кость

32

Нос

Носила

Нес

15

Метет

Метка

Всего ошибочных ответов было 25. Происхождение ошибок не во всех случаях очевидно: по-видимому, в некоторых случаях между словом-раздражителем и ответной реакцией ученика имелись пропущенные звенья. Но большинство ошибок следует отнести или за счет непра-

147

вильного

сближения

слов по чисто

внешним

признакам

(сходство звучания или написания, например, день-деньги, солнце-соль, лед-лен, жили-желе и т.п.) или за счет смысловой близости лексических значений слов (например: бегать-едут, холодная-морозный; река– море); или, наконец за счет включения слов в одну и ту же наглядную ситуацию, (например: летает-парашют; дорога–домой; коньки– кукла). Но каковы бы ни были причины этих ошибок, в действительности все они показывают, что межсловесные ассоциации возникали в этих ошибочных случаях не на основе понимания значения корня, а на основе каких-либо других несущественных для грамматики признаков, одни из которых относятся к внешней стороне слов, а другие – к реальному значению слов.

Для того чтобы уточнить характер этих ошибочных ассоциаций, мы провели с учениками этого класса дополнительные индивидуальные опыты. В этих опытах учащимся (каждому в отдельности) давали два задания: во-первых, самостоятельный подбор родственных слов (такая же работа, как и в классных опытах); во-вторых, подбор однокоренных слов из текста, который состоял из изолированных слов разных корней (в перетасованном порядке). По ходу выполнения этих заданий экспериментатор вел беседу, стараясь вызвать учащихся на объяснения по поводу подбираемых ими слов. Во время этих бесед экспериментатор предлагал ученику для оценки дополнительные слова, анализ которых помогал определить степень устойчивости критериев оценки слов учащимися.

Индивидуальные опыты были проведены с 31 учеником данного класса. Лишь один ученик, сильно отстающий и недостаточно развитый, не мог дать ответов по поводу этих заданий. Результаты опытов с ним поэтому исключены из обработки. Все остальные в достаточной мере активно участвовали в беседе.

Обратимся к анализу этих данных. В первую очередь рассмотрим результаты самостоятельного подбора родственных слов.

Исходными раздражителями служили три слова: часы, жара и гора.

Надо заметить, что условия подбора слов в индивидуальных опытах отличались от классных тем, что в то

148

время как в классе ученик мог ограничиться при подборе только одним словом, сразу пришедшим ему в голову, в индивидуальных опытах экспериментатор давал инструкцию «Придумать все слова, какие ты можешь» и во время опыта при затруднениях ученика неоднократно

требовал продолжать подбор. Мы ввели это изменение для того, чтобы проследить, каким образом отразится постепенное истощение запаса слов ученика на характере словесных ассоциаций. При анализе ошибок учащихся это обстоятельство следует учесть. Поэтому мы приводим количественную сводку ошибок по каждому из первых трех слов, подобранных учащимся, и отдельно по всем остальным. Нижеследующая таблица дает об этом представление.

Таблица 6

Распределение ошибок по порядку слов

Общее количество ошибок

В первом слове

Во втором слове

В третьем слове

В остальных словах

Аб-

сол.

кол.

%%

Аб-

сол.

кол.

%%

Аб-

сол.

кол.

%%

Аб-

сол.

кол.

%%

Аб-

сол.

кол.

%%

52

100

4

7,7

10

19,2

20

38,4

18

34,8

Как видно из этой таблицы, ошибки распределяются и нарастающем порядке от первого слова к последующим; причем количество ошибок в третьем слове ассоциированной цепи слов в пять раз превышает ошибки в первом слове. Уменьшение количества ошибок в остальных по порядку словах (34,8%) по сравнению с третьим словом (38,4%) в данном случае непоказательно, так как большинство учащихся не давали при подборе более грех слов. Эти данные указывают, что правильность в подборе родственных слов в значительной степени зависит от наличного запаса слов у учеников.

Вот те ошибки, которые были допущены учащи-мися в индивидуальных опытах. (В скобках указывается количество повторений данного слова у разных учащихся.)

149

К слову час:

чашка чайник чин читают

3

2

1

1

чистый черта часть

1

1

1

чего

минута секунда

1

1

1

чугун

1

К слову жара:

жук журавль жаба жалко

1) (2) (2) 1)

жгет жир жирный

(2) (3) (1)

К слову гора:

горький горько горчит горесть

(3) (5) (1) (1)

горит горела горек город горелка

(2) (2) 1) (1) (1)

горлица горечь горе горло Гаррик

1

1

1

1

1

Среди этих слов выделяются прежде всего, как и в классных опытах, ассоциации, навеянные, по-видимому, внешней аналогией. Их огромное большинство (типа час – чай и т. п.). Лишь одну ассоциацию жара– жгет (искаженное жжет) можно отнести к ситуативному сближению слов и две (час – минута; час – секунда) – за счет сближения слов по их реальным значениям.

Однако для окончательного суждения о характере образования межсловесных ассоциаций следует обратиться к анализу ответов учеников в беседе с экспериментатором.

Анализ этих данных приводит прежде всего к выводу, что тип ошибок является в той или иной степени устойчивым для того или иного ученика. Это позволяет говорить об индивидуальных особенностях учеников, про являющихся в типе их межсловесных ассоциаций. Имеющийся материал позволяет выделить по этому признаку три группы учащихся.

Первую из них характеризуют ассоциации по сходствy внешней формы слов–для краткости назовем таких учеников «формалистами". Из общего числа 30 учеников их оказалось 13.

Вторую группу характеризуют ассоциации по сходству понятий или предметов, обозначаемых словом, т.е. по сходству реальных значений целых слов, или по ситуативному сближению. Назовем этих учеников «наивными семантиками». В эту группу входит 12 человек.

Ученики, относящиеся к ней, не обладают устойчивостью, в типе ассоциаций. Наивно-семантичное обоснование подбора слов перемежается с формальными оценками. Таких учеников было всего 5 человек. Рассмотрим мотивировочные суждения «формалистов». Приведем выписки из протоколов опытов.

Ученица X. подбирает слова к слову часы.

Ученица. Час, что.

Экспериментатор. Почему что?

Ученица. Потому что ч. Одно и то же, что что, то и часы.

Экспериментатор. А похоже ли слово часы– часовой?

Ученица. Похоже, слышится то же.

Экспериментатор. А часовщик?

Ученица (та же мотивировка).

Экспериментатор. А слово чугун?

Ученица. Похоже, потому что ч.

Экспериментатор. А слово Ваня?

Ученица. Непохоже, потому что другая буква.

Подбор к слову жара.

Ученица. Жарко (долгая пауза), очень жарко.

Экспериментатор. Ну, а слово жарит: мама жарит картошку. Подойдет?

Ученица. Жарит похоже, потому что буква ж.

Экспериментатор. А жук?

Ученица. Тоже подходит.

Дается упражнение на выбор родственных слов к слову соль из следующего текста: соль, солонка, посолить, стол, солонина.

Ученица. Солонка подходит, потому что слышится С.

Посолить – нет, потому что здесь слышится первая буква п, а там первая буква с.

Стол– не подходит.

Экспериментатор. Почему?

Ученица, (долго думает, но молчит). Солонина - тоже не подходит (тоже объяснить не может).

Из этого протокола видно, что ученица судит о сходстве слов по внешнему сходству первых звуков или букв слов. Однако чересчур резкое расхождение значений слов (стол, солонина) ее затрудняет. Она уже не делает

151