Глава V роль правил в усвоении орфографии

Правила, как известно, являются средством орфографической нормализации письма. Это означает, что правила имеют практический характер, указывая, как следует писать ту или иную орфограмму.

Под правилом в широком смысле слова можно понимать всякое указание, нормирующее правописание даже отдельных слов, относящихся, например, к традиционным написаниям (аллегория – через два л).

Однако в школьной практике термин «правило» употребляется в более узком значении. Под правилом понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. В этом смысле мы будем в дальнейшем употреблять этот термин.

Основное назначение правила – обобщать однородные орфограммы. Любое правило, например «жи, ши пишутся через и», или «в предложном падеже имен существительных 2-го склонения в окончаниях пишется е», или «частица не с глаголами пишется раздельно» и т. п., предполагает, что его усвоение регулирует написание не каких-либо единичных, а любых слов, относящихся к данной категории.

Благодаря такой особенности правила создающийся на его основе навык также должен носить обобщенный характер.

Соблюдение такого правила на письме должно приводить к тому, что ученик пишет «по правилу» не только слова, часто повторяющиеся в его практике, но и любое

123

слово с данной орфограммой, не встречавшееся ему прежде.

В основе такого навыка лежит психологический механизм переноса на основе обобщения. Обобщения в орфографии носят, как правило, фонетический или грамматический характер.

В правилах, подобных правилу о правописании жи – ши, эти обобщения имеют сенсорный характер – обобщается здесь определенная звуковая ситуация; в двух остальных примерах, приведенных нами, в основе правил лежат грамматических обобщения: различение и узнавание в любых словах и словосочетаниях значения предложного падежа и значения глагольности в слове, следующем за частицей не.

Для того чтобы выработать обобщенный навык, требуются упражнения, построенные на разнообразном лексическом и синтаксическом материале. Как говорилась выше, для опознания грамматической природы орфограмм большое значение имеют процессы абстрагирования. Если ученик привык применять правило к одному и тому же типу слов (например, к словам с конкретным лексическим значением), он будет испытывать определенные затруднения при встрече со словами абстрактного значения.

Один из недостатков современных учебников для начальной школы как раз заключается в подобном однообразии словесного материала упражнений. Так, например, темы, требующие опознавания имен существительных, проходятся на разборе слов, обозначающих реальные, конкретные предметы (стол, парта, лес, костер, поезд и т. п.). Узнавание категории имени существительного в таких словах не упражняет процесса отвлечения от реальных значений этих слов. Грамматическое значение предметности совпадает здесь с реальным значением слов, истинные же особенности грамматики познаются в полной мере лишь благодаря абстракции от реальных значений слов. Этот процесс остается неупражняемым, и не удивительно, что у учеников возникают ошибки при грамматическом разборе имен существительных с абстрактным значением. Такие слова, по мнению учеников (и совершенно справедливо), не обозначают предметов, которые можно «увидеть и потрогать»: радость, труд, веселье, лень и т, п. Подобный материал упражне-

129

ний не мог сформировать у школьников одну из самых важных умственных операций – грамматическую абстракцию.

Больше того, такие упражнения способствуют выработке неправильных, суженных понятий и представлений (в данном случае о категории «имя существительное»).

Это не замедлит сказаться и на орфографии.

Как известно, с личными глаголами ученики работают во всех начальных классах и в средней школе, а с безличными глаголами они знакомятся только в VI классе и весьма поверхностно. В результате учащиеся допускают разное количество ошибок в личных и безличных глаголах в одних и тех же формах.

Таблица 1

Распределение ошибок в окончании глаголов на -тся (в процентах к количеству орфограмм в диктанте)

Тип

Классы

Среднее

глаголов

V

VI

VII

VIII– IX

X

классам

Личные . . .

9

7,'2

8,2

3,8

3,2

6,3

Безличные . .

28,7

18

16

13

11,3

17,4

Таблица 2 Распределение ошибок на правило правописания не с глаголами

Классы Тип глаголов

V

VI

VII

VIII– IX

X

Среднее по классам

Личные

Безличные ....

5 12

0 4

1 6

0

4,5

0 1

5,1 10,6

Цифры обеих таблиц весьма показательны. По каждому классу количество ошибок в безличных глаголах больше, чем в личных. В среднем по всем классам в безличных глаголах ошибок по первому правилу больше

почти в три (17,4 и 6,3), а по второму в два раза (10,6– 5,1).

Такая закономерность не случайна. Безличные глаголы с трудом узнаются учащимися, потому что их значение отличается от хорошо известных им личных глаголов отсутствием указания на действующее лицо. Этого бы не произошло, если бы упражнения были достаточно насыщены соответствующими примерами.

Для того чтобы выработать обобщенные орфографические навыки, следует варьировать словесный материал, на котором ученики упражняются в применении правила. Вариация не ограничивается лишь словесным материалом. Варьировать следует характер заданий и цели деятельности учащихся. (Об этом подробнее будет изложено в главе о психологических основах орфографических упражнений.)

На процесс усвоения правил влияет также характер правил: их одновариантность или многовариантность (обычно двухвариантность).

Одновариантные правила предполагают для одной и той фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, таково правило о правописании гласных после шипящих, правило о правописании наречий, оканчивающихся на "ь» (после шипящих), правописание частиц -то, -либо, нибудь, -кое, пишущихся через черточку, и т. п.

Такие правила носят универсальный характер, и их усвоение основывается на прямой ассоциации между данной грамматической категорией или фонетической ситуацией и ее письменным обозначением.

Двухвариантные орфографические правила также содержат указание на правописание орфограмм. Однако в отличие от первой группы в правиле дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор того или другого написания обусловливается некоторыми дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм. Например, правописание приставок раз-, воз-, низ- и др. зависит от наличия в слове следующем звонкой или глухой согласной. (Дополнительный признак здесь фонетический.)

Вот еще правила.

– «В прилагательных, образованных при помощи суффикса -н- от имен существительных с основой на -н, пи-

131

шутся два к». В данном правиле, для того чтобы определить, писать одно или два н, надо привлечь дополнительные признаки слов: грамматический – найти основу и фонетический – определить конечный звук основы.

– «После шипящих мягкий знак пишется в окончаниях именительного и винительного падежей единственного числа женского рода. В существительных мужского рода 6 не пишется (рожь, но сторож)». Здесь дополнительный признак при выборе варианта правописания носит грамматический характер – род имен существительных.

Выше уже отмечалось, что знание правил облегчает запоминание образцов правильных орфограмм, поскольку этот образец дается в правиле. Указанные две группы правил сходны в этом отношении: образец письма включен в текст правила. Зная правило, ученик получает всю нужную информацию независимо от того, имеется ли в его памяти какое-нибудь слово, могущее служить для него таким образцом. Способы же получения информации более сложны и требуют активной работы мысли и оперирования грамматическими знаниями. Основное здесь, как уже говорилось, распознавание грамматической природы орфограммы и подведение ее под соответствующее правило. Такие задачи решаются путем умственных операций анализа слова, грамматической абстракции, вспоминания и выбора соответствующего правила и, наконец, определенного действия. Правильное выполнение этих умственных операций опирается на развитие у учащихся логического мышления. Обычно говорят, что действия по правилу носят дедуктивный характер – рассуждение от общего правила к частному. На самом же деле ученикам в их орфографической работе всегда приходится иметь дело е данным единичным случаем, и если этот случай для него сомнителен, то он должен решить, какое правило к нему надо применить. Поэтому при определении грамматической природы этого единичного явления ему приходится идти индуктивным путем. Он выделяет путем умственного анализа те грам-матические признаки, которые характерны для данной конкретной орфограммы, и лишь на основе этих выделенных признаков делает вывод о грамматической природе орфограммы, т. е. идет от частного к общему, что характерно именно для индуктивных умозаключений.

132

Лишь проделав такую работу, он прибегает к дедукции, рассуждая примерно следующим образом: «Наречия на шипящую пишутся с ь; это наречие на шипящую – следовательно, его надо писать с мягким знаком». Как мы видим, дедукция участвует в этом процессе лишь в конечном его звене – выборе орфографического правила. Если же ученик не распознает, например, в слове вскачь наречие, то, естественно, он будет вести поиски нужного правила в неверном направлении. Здесь обнаруживается органическая связь орфографии с грамматикой. Для орфографических целей совершенно необходима выработка умения быстро, по ходу работы (например, при диктовке) распознавать морфемы или грамматические категории. При этом надо заметить, что как при диктантах, так и при всякого рода творческих письменных работах определять все это ученику приходится либо при слуховом восприятии текста, либо при внутреннем произнесении его. Поэтому естественным кажется на занятиях по грамматике приучать учащихся производить грамматический разбор со слуха. Однако, как правило, в школе этого не делается – упражнения в грамматическом разборе ведутся по написанному и печатному тексту. Этого недостаточно, так как в наиболее сложных условиях ученики ,тем самым предоставляются споим собственным силам.

Третья группа правил – малочисленна. Она отличается от двух первых тем, что не содержит информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоторого приема, применение которого может принести ученика к правильному решению орфографической задачи.

Например: – «Чтобы правильно написать безударный гласный в корне, нужно изменить слово (или подобрать другое слово того же корня) так, чтобы этот гласный отказался под ударением».

«Чтобы не ошибаться на письме, необходимо взять другое слово того же корня. Если в корне имеется данный согласный звук, то его нужно писать и во всех производных словах того же корня».

«Нужно отличать на письме предлоги от приставок. Между предлогом и самостоятельным словом можно вставить другое слово, а после приставки вставить слово нельзя».

133

– «Чтобы проверить, какую согласную следует писать на конце слова, нужно изменить слово так, чтобы после согласного был гласный».

Как видно из этих примеров, правила не содержат в себе никаких указаний о правильном образце орфограмм, а лишь определяют, какой «языковой эксперимент», по выражению А. М. Пешковского, должен произвести ученик для того, чтобы уже самостоятельно найти этот образец (корень слова с ударным гласным, согласный в сильной позиции перед гласным и т. п.), отличить одну грамматическую категорию (предлог) от другой (приставка).

К этому типу правил можно отнести также распространенные в школьной практике приемы «подстановки опорных слов», «проверки», «вставки» и «постановки к словам вопросов». Не вдаваясь в рассмотрение того, насколько эти приемы развивают грамматическое мышление учащихся, следует отнести их к правилам третьей группы.

Эта группа ставит, таким образом, перед учащимися задачу, отличную от первых двух. Она состоит в овладении приемом учебной работы, рекомендуемым правилом.

Наиболее легкими для применения являются правила первой группы, не ставящие перед учениками задачи выбора варианта написания. Такие правила, как правописание окончаний родительного падежа прилагательных через -ого, -его; овладение правилом письма гласной после шипящих и некоторые другие, усваиваются уже младшими школьниками без особого труда. Значительно труднее усваиваются двухвариантные правила, которые предъявляют требование не только опознать данную грамматическую категорию, но и произвести внутри нее дополнительный анализ и лишь в результате этого анализа выбрать нужный вариант; третья группа правил-приемов, как не содержащая информации об образце правильного написания, требует от учащихся произвести самостоятельную работу для отыскания этого образца.

Степень трудности для учащихся определяется здесь сложностью того приема, который рекомендуется правилом. Так, например, практике хорошо известно, что такие сходные правила, как проверка правописания без-

134

ударных гласных и проверка правописания так называемых сомнительных согласных, усваиваются по-разному; с сомнительными согласными дело идет значительно легче, чем с безударными гласными, являющимися своего рода бичом школы. Это, по нашему мнению, зависит от того, что проверка согласных в большинстве случаев происходит путем словоизменения, т. е. путем изменения одного и того же слова, а проверка безударных в корне основывается очень часто на словообразовании, т. е. на выходе за пределы лексического значения данного слова и на подборе однокоренных слов, сходных с данным словом не их реальным смыслом, а абстрактным значением корня. А это предъявляет высокие требования к абстрагирующей деятельности ученика. Усугубляется трудность тем, что в настоящее время в школе не уделяется достаточного внимания обучению школьников не только приему проверки, но и специальным приемам учебной работы по определению однокоренных слов.

Выделенными типами правил не ограничивается влияние объективного содержания правил на процессы усвоения. Следует обратить внимание и на те отношения, которые существуют в орфографии между орфограммами, относящимися к различным правилам.

Различие в трудности усвоения правил первого и второю типа можно выразить одним словом: отсутствие конкурирующих вариантов в первом и наличие таковых го втором типе. Но в русской орфографии имеются такие же конкурирующие написания, относящиеся к различным правилам. В таком случае ученикам приходится не только различать варианты одного правила, но и не смешивать эти варианты с орфограммами на другие правила. Такие трудности возникают и при применении правил первого типа. Так, например, с одновариантным правилом о написании е в дательном и предложном падеже существительных 1-го склонения и в предложном падеже 2-го склонения конкурирует правило о правописании тех же падежей в 3-м склонении, где вместо е пишется и. Однозначное правило тем самым превращается в неоднозначное.

То же самое можно сказать о правописании ь после шипящих в именах существительных мужского и женского рода, в наречиях, в кратких прилагательных, в повелительной форме. В одних случаях ь пишется, в дру-

135

гих он отсутствует. Каждое из этих правил одновариантно: в мужском роде не пишется ь; в женском роде 3-го склонения ь пишется; в наречиях на конце пишется ь и т. п., но оно становится многозначным, когда учащийся обобщает эти правила.

Уж на что универсальным однозначным кажется правило о правописании сочетаний жи – ши: #жи–ши всегда с и пиши» – так обычно формулируется это правило в начальной школе. В такой форме оно легко усваивается, уже во II классе редко вызывает ошибки. Но это происходит тогда, когда дети имеют дело с применением этого правила в изолированной виде. Но как только они встречаются со словами, в которых в безударном положении после ж и ш следует по морфологическому принципу писать в корне не и, а е, как в этих словах появляется огромное количество ошибок.

По данным Г. Г. Сабуровой1, такие слова, как жестянка, шестерка, шерстяной, дешевизна и т. п., предложенные ученикам непосредственно после изучения и закрепления правила о жи–ши, в 98% случаев писались неверно: после шипящих – через и («жыстянка», «шыстерка», «на крыши» и т. д.). В этом учащиеся нисколько не виноваты. Они хорошо усвоили преподанное им правило и писали так, как их учили. А учили их неправильно: можно сказать, что после ж и ш не пишется ы, но то, что после них пишется всегда и, это уже неверно.

Мы привели здесь несколько примеров для того, чтобы показать важность для учителя знать, с какими конкурирующими написаниями придется иметь дело школьнику при овладении всей системой русской орфографии, а зная это, не утаивать их от учащихся (как это имеет место с правописанием жи–ши), вовремя принять меры к предупреждению смешения учениками двух конкурирующих написаний. (О психологических условиях, способствующих различению сходных орфограмм, пойдет речь в последующих главах.)

Какие же особенности орфограмм могут внушать ученикам мысль о их сходстве? Этот вопрос в достаточной

1 См.: Г. Г. Сабурова, Психологические особенности этапов применения некоторых орфографических правил учащимися начальных классов. Сб. «Психология усвоения грамматики и орфографии», под ред. Д. Н. Богоявленского, т. II, изд. АПН РСФСР, М., 1961.

136

мере еще не научен. Теоретически можно предположить, что смешению орфограмм содействуют следующие условия:

Сходство или даже тождественность их звучащих форм (произнесения). Например, безударное е в слове шестерка после шипящих, произносится примерно так же, как и под ударением (шили).

Сходство грамматических или смысловых значений орфограмм. Например, правописание е или и в одних и тех же падежах 2-го и 3-го склонения. Одно и то же значение показному оформляется орфографически.

Сходство графического обозначения при различном грамматическом значении. Например, употребление и неупотребление ь в словах разных грамматических категорий после шипящих (существительные 1-го и 2-го склонения, краткие прилагательные, повелительная и неопределенная форма глаголов» наречия). Один и тот же вопрос о мягком знаке при тождественном звучании решается по-разному в зависимости от различий грамматических значений морфем.