Глава IV

ЗАВИСИМОСТЬ УСВОЕНИЯ ОТ СВОЙСТВ РУССКОГО ПРАВОПИСАНИЯ

Для психологического исследования усвоения школь-ных знаний представляет большое значение научный анализ содержания данной науки. Исследователю необходимо знать объективные закономерности этой науки, ясно представлять себе логическую структуру основных научных понятий, их отдельные признаки, отношение их к реальной действительности и т. п. Важно это потому, что характер психологических процессов усвоения в значительной мере обусловливается содержанием усваиваемых знаний, поскольку эти знания в конечном итоге должны являться правильным отражением в сознании человека того участка действительности, который изучается данной наукой.

С этой точки зрения следует прежде всего остановиться на особенностях русской орфографии, вытекающих из ее языковой природы.

Психолога не может не интересовать вопрос, почему ребенка, вполне владеющего устной речью, надо длительное время обучать орфографическим нормам речи письменной. Ведь грамматический строй письменной и устной речи одинаков, словарный состав один и тот же. Казалось бы, что при этих условиях овладение нормами письменной, речи не составит для него особого труда. Однако это не так. Проблема грамотности письма до сих пор является одной из важнейших задач обучения. Какие же особенности орфографически правильной письменной речи порождают все те трудности обучения грамотному

116

письму, которые так хорошо известны школе? В каких объективных особенностях письменной речи заключается первоисточник всех этих трудностей?

Если вопрос поставить в такой общей форме, то дать ответ на него не затруднительно. Очевидно, что затруднения порождаются в тот момент, когда обучающемуся приходится воспринятые звуки речи, которой он свободно владеет, облекать в графическую (письменную) форму.

Если бы наше правописание было фонетическим, то все затруднения при таком переводе ограничились бы усвоением тех соотношений, которые существуют в русском письме между отдельными звуками (фонемами) и буквами как их графическим коррелятом (т. е. усвоением графики письма). Для многих случаев письма этого, действительно, оказывается достаточным. Обучаясь технике письма, школьник тем самым научается буквенному изображению звуков (фонем), находящихся в сильной позиции (гласные – под ударением; согласные – перед гласными). Но, как известно, усвоение подобной «алфавитной графики» не относится к орфографическим проблемам. Орфография в собственном смысле начинается там, где произношение расходится с правописанием, т. е. тогда, когда непосредственными звуковыми раздражителями являются звуки, находящиеся в слабой позиции (редуцированные), как например безударные гласные.

В таких случаях графическая форма расходится со звуковой, и усвоенные учениками соотношения между туками и буквами уже не могут регулировать письмо.

На какие же объективно существующие в языке при-таки можно опереться теперь ученику в его поисках правильной графической формы для звуков или звукосочетаний? Рассмотрим этот вопрос по отношению к морфологической орфографии.

Русское правописание, как известно, строится преимущественно на морфологическом принципе, что означает единообразное написание одних и тех же морфологических элементов языка, несмотря на различие в произношении. Следовательно, для того чтобы преодолеть возникший конфликт между фонетикой и правописанием, пишущему необходимо опознать в звучащей речи данный звук или звукосочетание как определенный значимый элемент речи. В этом случае он, исходя из звуковых форм языка, данных ему в восприятии, может найти

117

искомую графическую форму, не соответствующую звуковой.

Но что означает опознать тот или иной значимый элемент языка, например, ту или другую морфему? Для каждого языкового явления, будь то словосочетание, отдельное слово или морфема, характерно то, что оно представляет собой единство внешней формы и значения. Термин «внешняя форма» употребляется в самом общем смысле как материальная оболочка значений, их внешний оформитель. В устной речи эта сторона языка выступает в звуковой форме, в письменной – в графической. Но сами по себе звуки (звукосочетания) или буквы (буквосочетания) не составляют языка. Поскольку речь есть общественное явление, звуки передают речь лишь тогда, когда они выражают определенное значение, закрепленное за ними в процессе исторического развития языка. Опознать некоторое звукосочетание как языковое явление – значит увидеть в нем определенный смысл, различить его языковую функцию. Прежде всего необходимо уяснить смысл отдельных слов и предложений (то, что мы в дальнейшем будем обозначать как реальные, или лексические, значения). В обычной речи мы осознаем именно реальный смысл.

Но существуют в языке такие значения, которые можно назвать грамматическими, которые присущи данному строю языка, его грамматическим элементам. В разговоре мы их не осознаем, но при обучении грамматике и орфографии их выделение и опознание становятся необходимыми. Значения таких элементов языка весьма разнообразны. Лингвистика выделяет в слове ряд языковых значений соответственно с его морфологической структурой. Реальное значение целого слова складывается из значений составляющих его морфем. Это корни слова, которые являются носителями наиболее существенного вещественного значения слова, суффиксы и приставки, которые вносят в это значение дополнительные смысловые оттенки. Синтаксические, или релятивные, значения выражаются в языке флексиями, или окончаниями, слов, которые, не изменяя смысла слов, передают отношения между отдельными словами в предложении. Так, например, в слове подводниками – корень вод выражает основную идею слова, соотносимую с определенным явлением реальной действительности, аффик-

118

сы под- и -ник- дополняют и индивидуализируют это значение, наконец, флексия -ами в предложении Подводниками достигнуты большие успехи указывает на агента действия глагола достигнуть.

Кроме того, язык располагает средствами для выражения ряда других грамматических значений. Так, например, флексии слов одновременно с синтаксической функцией служат для различения числа и рода имен существительных, некоторые глагольные суффиксы служат для различения отдельных форм глагола (суффикс -л – прошедшего времени, суффиксы -ть, -чь – инфинитива; ряд суффиксов выражает значение действующего лица и т. п. ).

Реальные значения слов непосредственно отражают предметы, явления, события реальной действительности и являются их обобщением (словом стол мы обозначаем не только какой-нибудь определенный стол, но и стол вообще, любого размера, формы, окраски и т. п.). Слово, непосредственно соотносясь с действительностью, является абстракцией от нее.

Грамматические значения являются как бы вторым этажом абстракции, надстраивающимся над первым. Они являются отвлечением от реальных значений слов.

Та или другая морфологическая единица речи, как указано выше, выражает лишь отвлеченную идею слова (корень) отношение между слонами (флексия) и т. п. Грамматические значения не совпадают с реальными, лексическими значениями.

Как отмечалось выше, при общении внимание говорящего обращается на правильную передачу реального смысла речи. Эта сторона речи прежде всего корректируется и совершенствуется. Между тем при грамматическом анализе от конкретного смысла речи приходится часто отвлекаться, вырабатывать другое отношение к языку как к объекту изучения.

Так, например, слова бег, работа, чтение, труд, действие реально обозначают движение, действие, между тем как по своему грамматическому значению они являются существительными, обозначающими предмет (вернее – опредмеченное действие). Необходимость отвлекаться от реального значения слов представляет для детей значительную трудность при изучении грамматики.

119

Так, по данным С. Ф. Жуйкова, учащиеся начальных классов ошибочно принимали за глаголы перечисленные выше слова в следующих процентах случаев: бег – 54% , работа –63%, чтение –47%, труд –57%, действие – 33%.

Трудность грамматического анализа заключается, следовательно, в том, что грамматическая абстракция предполагает вычленение из слова или предложения не простые звуко- или буквосочетания, а только те, которые являются носителями определенных грамматических значений. Другими словами, для опознания морфемы важно, чтобы восприятие формы морфемы было в сознании ученика тесно связано с грамматическим значением. Только в этом случае можно говорить о сознательном усвоении морфологической орфографии.

Так, например, воспринимая на слух звукосочетание вад в слове водяной как корень слова, имеющий определенное вещественное значение, ученик уже не будет слепо следовать за произношением, но напишет вопреки произношению через о.

Понимание значений отдельных морфологических элементов слова является тем средством, которое позволяет преодолеть конфликт между фонетическим и орфографическим письмом.

Имея все это в .виду, можно определить первоисточник трудности усвоения орфографии. В то время как языковые значения, выражаемые в устной и письменной речи, одни и те же, форма их выражений различна. В устной речи эти формы звуковые, в письменной речи – графические. Так как господствующим принципом русской орфографии является морфологический принцип, то во многих случаях возникает противоречие между этими двумя видами форм. При сознательном усвоении орфографии это противоречие разрешается путем понимания значений различных морфологических элементов языка, которое достигается путем изучения грамматики.

Уже эти самые общие данные о языковой природе орфографии дают возможность, руководствуясь павловским пониманием обучения как образования временных связей (ассоциаций), теоретически представить механизм самостоятельного письма. При этом под термином «самостоятельное письмо» мы понимаем такое письмо, при котором в восприятии ученика отсутствуют графи-

120

ческие или акустические раздражители, правильные с орфографической точки зрения (как это бывает, например, при переписывании с образцов или при записи под диктовку с орфографическим произношением). Задача пишущего состоит в том, чтобы перевести подобные звуковые формы речи в графическую форму. Для этого прежде всего, как уже говорилось, требуется выработка чисто графических навыков или умений, т. е. умение обозначать буквами звуки, находящиеся в сильной позиции (так называемая алфавитная графика). Эти навыки основываются на выработке соответствующих звуко-буквенных ассоциаций. Так как мы обсуждаем вопросы орфографии, а не графики, то в дальнейшем мы не будем касаться этой стороны письма. Мы будем исходить из того, что эти навыки уже выработаны у учеников в период букварного обучения и последующих упражнений.

Иначе обстоит дело с графическим изображением звуков, находящихся в слабой позиции. Для того чтобы записать их в согласии с орфографическими нормами, знание алфавитной графики оказывается недостаточным.

Для начального этапа обучения характерны попытки учеников следовать в письме за фонетикой. Это установлено еще Томсоном и Богородицким и хорошо известно в школьной практике. Пишущий старается копировать особенности произносимых звуков и допускает при этом так называемые фонетические ошибки. Богородицкий отмечал при этом, что «фонетические ошибки» малограмотных обнаруживают иногда настолько тонкий анализ звучащей речи, что напоминают научно-фонетическую транскрипцию (ошибки типа «йама» (яма), «майа» (моя), «дарагайа» (дорогая) и т. п.). В основе таких написаний лежат непосредственные ассоциации между определенным звуковым раздражителем и определенной моторной реакцией: обучающийся пишет так, как слышит.

Принцип единообразного написания одних и тех же значимых элементов языка требует перестройки такой привычки.

Как при всяком самостоятельном письме исходными раздражителями и в этих случаях будут те же самые – звуковые формы слов. Однако правильная реакция письма не может уже появиться в качестве непосредственного ответа на звуковой раздражитель, как это наблюдается при фонетическом письме. Ассоциация между звуковым

121

раздражителем и графической формой опосредствуется значением той морфологической части слова, в которую входит данная орфограмма. Следовательно, для того чтобы опознать морфему, нужно узнать ее грамматическое значение, т. е. выработать связи между звуковой формой и ее значением.

Если такие связи выработаны, то правильная реакция письма следует тогда не на лишенное речевого смысла звукосочетание, а на то языковое значение, которое им выражается. Так образуется первое звено в системе тех ассоциаций, которые приводят к орфографическому письму. Это звено можно кратко обозначить как систему ассоциаций между звуковой формой и ее языковым значением. Назовем эти ассоциации грамматическими.

Но усвоение орфографии не исчерпывается подобным пониманием грамматического существа языковых явлений. С орфографической точки зрения недостаточно, если ученик будет, например, осмысливать звукосочетание вод в словах водный, вода, водовоз и т. п. как корень, имеющий определенное вещественное значение. Для преодоления влияния привычного письма по произношению актуализации связи: звуковая форма–значение недостаточно. Совершенно необходимо, конечно, знание графической формы (графемы) данного языкового значения.

Допустим, действительно, что в результате грамматического анализа достигнуто выделение той или иной звуковой формы в соответствии с ее значением, например, корня вад в слове водяной. Теперь предстоит смена форм. Звуковая форма данного языкового явления дана (вад), искомой является его графическая форма (вод). Осуществить такую смену форм можно лишь тогда, когда правильный образец (графический) знаком ученику, имеется в его памяти. Поясним это на примере. Предположим, что на уроках грамматики мы обучаем выделять морфологические элементы языка, осознавать их языковые значения и функции исключительно на материале звучащей речи (т. е. по слуху), но не знакомим при этом с графическими формами этих морфем. В этом случае, вероятно, можно научить правильному грамматическому анализу речи, т. е. вполне возможно выработать нужные ассоциации между звуковой формой этих явлений и их грамматическими значениями. Однако такое «понимание»

122

языковых форм не может само по себе обеспечить правильное написание, так как для этого необходимо знать и помнить, как эти морфемы не произносятся, а пишутся.

Поэтому вторым, необходимым звеном в системе правильных орфографических ассоциаций является выработка ассоциаций между значениями языка и их графическими формами. Другими словами, ученик должен не только уметь опознать в звучании (например, сочетания вад) его корневое значение, но запомнить, как этот корень пишется (не вад, а вод). Слуховые и слухо-артикуляционные восприятия надо перевести, таким образом, в зрительные представления, и уже в согласии с ними написать ту или иную орфограмму.

Таким образом, в процесс усвоения включается зрительная память. На начальном этапе обучения, до сообщения соответствующих правил, можно располагать в основном лишь одним средством, ведущим к запоминанию таких орфограмм – это повторение правильных образцов единичных слов, включающих данную орфограмму. По мере того как расширяются грамматические основы правописания, позволяющие учащимся обобщить правописание отдельных морфем, появляется предпосылка для выделения из целого слова его морфологических частей. Вместо того чтобы требовать запоминать целые слова и составлять словарики трудных для правописания слов и т. п., учитель начинает фиксировать внимание учащихся на правописании отдельных морфем. Для этого обычно сопоставляются слова, разнородные в лексическом отношении, но однородные по какой-нибудь одной морфологической части. Так, например, сопоставляется правописание однокоренных слов. При этом учитель обращает внимание на то, как пишется данный корень, заставляет учащихся самостоятельно записывать такие слова и т. п. Все это приводит к тому, что учащиеся запоминают графические формы тех или иных корней в связи с их значением. В дальнейшем, благодаря тому что корень имеет обобщенное значение, ученик оказывается в состоянии эти графические образцы переносить на новые, еще не изученные слова. Такое понимание природы запоминания принципиально отличается от попыток представить процесс усвоения орфографии как процесс чисто механической памяти. Как известно, Лай, например, свою орфографическую «теорию» обосновал ре-

123

зультатами опытов в запоминании слогов, не имеющих никакого смысла.

Следовательно, наряду с грамматическими ассоциациями необходимым звеном в правописании является выработка ассоциаций между значением элементов слова и их графическими формами. Назовем эти ассоциации орфографическими.

Все это говорит о роли грамматики в обучении орфографии. Грамматические знания приводят к осознанию отношения между формой (звуковой или графической) и значением того или иного значащего элемента языка. Понимая значение и функцию таких форм, ученик получает возможность узнавать и вычленять их из потока живой речи и тем самым осознавать морфологический строй языка. Благодаря грамматическим знаниям наиболее эффективно происходит образование ассоциаций между формами и значениями языка. Грамматические знания нужны, наконец, для того, чтобы навык, выработанный на их основе, имел обобщенный характер.

Мы говорили выше исключительно о морфологической орфографии, опирающейся на понимание грамматических значений отдельных морфем.

Однако орфография не ограничивается передачей значений морфем; круг значений, передаваемых ею, значительно шире. Сюда относятся интервалы между словами, что требует различения значений слов как самостоятельных лексических единиц речи.

Понимание значений целых слов требует также употребления на письме заглавных букв, которые указывают на значение единичности понятия, обозначаемого данным словом (например, птица орел и город Орел).

Употребление заглавной буквы в начале следующего предложения, дополняя роль точки, разграничивает уже не слова, а целые предложения, выражающие законченные мысли. Раздельное и слитное написание частицы не отличает отрицание от отрицательного понятия (ср.: ты мне не приятель и показался неприятель) и др.

В таких случаях выражаются значения не грамматические, орфография здесь служит для обозначения реального смысла речи такими внеязыковыми средствами, как интервал и размеры букв. Морфологической орфографией все такие случаи не назовешь. Поскольку они отражают логический смысл речи, эти орфограммы мож-

124

но назвать смысловыми. Но тем не менее их распознание основывается на образовании ассоциаций форма – значение. Только форма и значение, как мы видим, иного рода, чем в морфологическом письме.

Таким образом, те положения, которые высказаны нами по отношению к морфологической орфографии, могут быть в равной степени отнесены и к смысловой. Морфологическая и смысловая орфограммы могут быть объединены в один общий тип, который в отличие от фонетического письма условно можно именовать семантической орфографией.

Таков в общих чертах механизм процесса усвоения морфологической орфографии в том идеальном случае, когда он протекает в полном соответствии с языковой сущностью данного типа орфограмм.

Обратимся теперь к рассмотрению особенностей традиционной орфографии Конечно, как в морфологической, так и в традиционной орфографии имеется немало случаев совпадения произношения с правописанием. По отношению к таким орфограммам можно сказать все то, что уже говорилось по поводу фонетической орфографии. Поэтому в дальнейшем речь будет идти лишь о таких традиционных написаниях, особенностью которых является несответствие правописания произношению.

Однако если в морфологической и смысловой орфографии это несоответствие обусловливается смыслоразличительной функцией, которую выполняют такие орфограммы, обозначая на письме различие отдельных морфем, то традиционные, написания такой функцией не обладают. Традиционные написания не имеют грамматических соответствий в русском языке; они единичны, неповторимы, так как в своем большинстве представляют иноязычные заимствования. Поэтому их графическое изображение носит чисто условный характер (по терминологии некоторых лингвистов, они и обозначаются как «условные»). Естественно, что психология их усвоения отличается от вышеописанных двух типов орфограмм. Графическую форму таких орфограмм приходится запоминать «персонально». Однако и в данном случае мы не можем свести психологический процесс исключительно к зрительной памяти, к зрительно-двигательному навыку. Надо иметь в виду, что эти зрительные представления не

125

бессмысленны, что и в данном случае зрительные представления слова связываются с его значением. Поэтому и процессы памяти, направленные на запечатление формы слова, неотделимы от процессов понимания этих значений. Следовательно, и в случаях традиционного написания мы не можем говорить о проявлениях механической памяти. Понимание значения слова является тем процессом, который резко отделяет такие случаи запоминания от запоминания бессмысленного материала. По отношению к орфографии это хорошо известно на практике. Для педагогов азбучной истиной является то положение, что при запоминании орфографии единичных "трудных слов» в первую очередь надо знакомить учащихся с их смыслом. Без соблюдения этого правила запоминание орфографии слова представляется трудно осуществимым. Однако, несмотря на то что семантика языка оказывает свое влияние на усвоение орфограмм традиционного написания, они отличаются от семантической орфографии тем, что языковой анализ ограничивается лишь выделением целого слова, на основе его лексического значения, и не распространяется на его грамматическую структуру. Полная структура ассоциаций имеет в данном случае в качестве первого члена сложное образование: зрительное представление – значение слова. В процессе же письма образуется ассоциация между подобным семантико-зрительным представлением слова и соответствующим орфографическим действием.

Рассмотрение структуры правильных орфографических навыков с точки зрения определенной физиологической и психологической теории их образования дало возможность выделить три группы орфограмм, тип усвоения которых находится в зависимости от их объективной языковой характеристики.

Группа фонетических написаний осуществляется путем реализации ассоциаций следующей структуры: слухо-артикуляционное восприятие – зрительное представление – письменная реакция. Традиционные написания требуют образования ассоциаций типа: слухо-артикуляционное восприятие слова – семантико-зрительное представление его – письменная реакция. В основе семантической орфографии, как морфологической так и смысловой, лежат наиболее сложные системы ассоциаций:

126

слухо-артикуляционное восприятие – смысловое или грамматическое значение – зрительное представление – реакция письма. Такова схема структуры навыков, относящихся к основным трем типам орфограмм.

Все сказанное выше свидетельствует о том, что особенности языковой структуры орфографических явлений предопределяют в значительной мере психологическую сторону процесса их усвоения. Такое влияние не ограничивается теми принципами, на основании которых строится русская орфография. Различие в процесс усвоения вносится также особенностями различных правил, нормирующими правописание различных орфограмм внутри данного принципа. Поэтому является необходимым особо остановиться на роли правил в усвоении орфографии, поставив перед собой задачу выяснить, какие их особенности определяют различия в процессе усвоения.