Глава III

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА

«Навыки – это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения» '. Так наиболее сжато определяется навык в советской психологии.

Это определение имеет самый общий характер и относится в равной степени как к двигательным навыкам (например, езда на велосипеде), так и к умственным, в том числе и к правописанию.

Термин «автоматизированный» следует отличать от термина «автоматический». В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Такое понимание психологической природы навыков принципиально отличается от механистических теорий, проанализированных нами выше и характерных не только для методистов, но и для некоторых зарубежных психологов конца XIX и начала XX столетия (Торндайк, Уотсон, Лай, Мейман и др.). По их мнению, основная задача педагога заключается якобы в том, чтобы ученик воспринял правильный образ слова и связал этот образ с правильными движениями руки. Образование такой ассоциации зависело будто бы лишь от частоты повторения восприятия слова и его записи. При таком понимании

1 Б. М. Т е п л о в, Психология. Учебник для средней школы, изд. 3, Учпедгиз, М., 1949.

91

природы навыка участие мыслительной, обобщающей деятельности ученика нацело отрицалось.

Современная психологическая теория «автоматизированности» навыка является резкой противоположностью подобным механистическим взглядам.

Действительно, как в свое время указывал Томсон, грамотный не раздумывает, «где какую букву ставить». Ведь таков конечный результат обучения, но это вовсе не означает, что таким же бессознательным должен быть и путь образования навыка. Конечно, возможен и механический путь образования навыка. Еще К. Д. Ушинский отмечал, что именно такой способ обучения был характерен для дореволюционных писарей, которые добивались относительной грамотности, но он совершенно правильно отмечал, что «нужны десятки лет и беспрестанное списывание с образцов, написанных грамматически, чтобы одним навыком, без всякой помощи грамматических правил, выучиться писать правильно, да и то всякое новое слово будет ставить в тупик такого грамотея» '. Навык, вырабатываемый механическим путем, основывается на запоминании орфографии каждого отдельного слова, без обобщения сходных случаев правописания. Поэтому встреча с новым словом требует от такого «грамотея» новых упражнений для его запоминания. Но в «чистом» виде такая механическая работа памяти при обучении орфографии не свойственна ребенку. Как показали психологические исследования, ученики даже самого младшего возраста, упражняясь в письме, замечают и обобщают сходные случаи правописания и пишут новые слова, опираясь на свои наблюдения. Можно сказать, что если даже не сообщать учащимся правил, они часто создают их сами, хотя, конечно, такие «правила» нередко бывают ошибочными, и дети далеко не всегда в состоянии дать себе отчет, почему они пишут так, а не иначе. Поэтому надо предполагать, что и в работе писаря можно было бы при внимательном изучении обнаружить следы такой «подсознательной грамматики» (выражение А. М. Пешковского).

Таким образом, механические способы обучения орфографии не только антипедагогичны и неэкономны, но и

1 К. Д. Ушинский, Избр. педаг. соч., т. II, Учпедгиз, М., 1939, стр. 388.

92

вообще не свойственны активной природе человеческого ума. Орфографический материал предоставляет такую возможность для умственной работы; мышление, систематизируя и обобщая, облегчает работу памяти.

Сознательное обучение орфографии имеет еще одно преимущество перед механическим. Вторично автоматизированный, идущий вслед за знанием навык «позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным; навык, взятый в его становлении, является не только автоматическим, но и сознательным, единство автоматизма и сознательности заключено в какой-то мере в нем самом»'. На этой особенности «сознательного навыка» – вновь становиться под контроль сознания – построена в школе вся работа по исправлению ошибок, основанная на осознании их учениками. То, что учитель сталкивается с этим фактом на каждом шагу, лучше всяких экспериментов говорит о сознательном происхождении орфографических навыков. Навык, основанный на простом запоминании орфографии слова, такой возможности не предоставляет.

Механические теории, отрицавшие идею сознательности в образовании навыков, отрицали тем самым и значение грамматики. Теория же сознательного образования навыков видит в изучении грамматических и орфографических правил русской орфографии основное средство сознательного этапа развития навыка. Это совершенно естественно. Ведь грамматика объединяет (обобщает) единичные явления языка в определенную систему, устанавливает определенные соотношения между грамматическими категориями и их, обозначениями на письме, устанавливает свойства русского правописания и т. д. Другими словами, изучение грамматики дает возможность учащимся использовать научный опыт, накопленный человечеством. Благодаря этому перед учеником в школе стоит задача не открытия заново тех или иных языковых закономерностей, а усвоения их. Такое знание закономерностей правописания и представляет основу сознательного формирования орфографических навыков.

Это придает навыку обобщенный характер, который отличается от запоминания орфографии единичных слов

1 С. Л. Рубинштейн, Основы общей психологии, Учпедгиз, М., 1946, стр. 462.

93

тем, что учащиеся уже не становятся в тупик перед новым словом, а имеют возможность подвести его под известное правило и писать в соответствии с орфографическими нормами. Навыки, образованные на подобной сознательной основе, обладают большой емкостью. Ученик, усвоив одно правило, тем самым решает вопрос о правописании всех слов, на которые это правило распространяется, и уже не нуждается в запоминании орфографии каждого отдельного слова. Естественно, что формирование подобных обобщенных навыков дает большую экономию времени. Отсюда следует, что природа обобщенных навыков основывается на мыслительных операциях обобщения и содержанием этих обобщений служат грамматические знания.

Отрицать необходимость грамматических знаний – значит или напрасно надеяться, что учащиеся сами создадут свою грамматику, или вновь вернуться к механистическим теориям обучения.

Однако не всякий материал, подлежащий запоминанию, дает возможность облегчить работу памяти путем усвоения некоторых общих правил. Это главным образом единичные факты или явления, между которыми нет никакой внутренней смысловой связи. Таково, например, запоминание номеров телефонов, некоторых дат исторических событий, имен и фамилий, ботанических или географических терминов и т. п. Но в таком случае и не говорят о выработке навыков, а усвоение таких единичных фактов относят к действию простой памяти. Такие явления наблюдаются и в орфографии. Следовательно, говоря об орфографии, следует образование навыков ставить в зависимость не только от тех или иных теоретических положений, но и от характера орфографических фактов и разрабатывать методику дифференцированно, учитывая не только психологические закономерности образования навыка, но и лингвистические особенности тех или иных орфограмм.

МЕХАНИЗМ ОБРАЗОВАНИЯ НАВЫКОВ

Характеристика навыка как вторично автоматизированного действия предполагает выяснение вопроса о том, каков тот путь, который проходит осознаваемое действие, становящееся автоматизированным, и вопроса о тех ус-

94

ловиях, которые необходимы для этого перехода осознаваемого действия в автоматизированное.

Остановимся сначала на первом вопросе. Очевидно, что сознательным действием может быть названо действие, которое направлено на достижение хорошо осознаваемой цели. Если мы хотим, например, какое-нибудь орфографическое упражнение сделать сознательным, то необходимо ставить перед учащимися именно орфографические цели, а не какие-нибудь иные.

Не стоило бы об этом упоминать, если бы в истории методики мы не видели нарушения этой простой истины. Пример такого непонимания мы уже приводили – это неразличение понятий: «смысловое» и «орфографическое» сознательное списывание (можно списывать, ставя перед собой цель понять смысл текста, но при этом совсем не думать об орфографии).

Вторым признаком сознательного действия является возможность отдавать себе отчет в том, как, какими способами или приемами мы достигаем поставленной цели. Полностью сознательным можно называть такой отчет о своем действии, который можем выразить в своей речи.

В обучении орфографии – это тот период, во время которою педагог требует от ученика думать над орфографией и объяснять, почему ту или иную орфограмму он написал так, а не иначе.

Орфографический навык – навык сложный. Он включает в себя навык письма, умение анализировать звуковой состав слов, на основе грамматических знаний опознавать орфограмму, применить к ней нужное правило и, наконец, правильно написать орфограмму.

Эти основные умения и навыки основываются на еще более частных операциях, которые зависят от характера орфограммы. При обучении должны быть прежде всего отработаны все подобные частные операции, а для этого каждая из них на определенном этапе должна являться целью действий ученика.

Но для формирования орфографических навыков умение выполнять эти частные операции недостаточно. Е. В. Гурьянов, длительное время исследовавший природу навыков, так писал по этому поводу: «Вычленение частных действий необходимо не только для того, чтобы усовершенствовать ту или иную деталь в выполнении частного действия, но прежде всего и главнее всего для

95

того, чтобы обеспечить возможность совмещения, а затем и замещения частных действий другим, более сложным действием, включающим их в себя» '.

Для педагогики из такого понимания природы навыка вытекает важное следствие: если в обучении приходится превращать в навык сложное действие, то нельзя довольствоваться изолированными упражнениями, отрабатывающими отдельные частные действия. Если, например, мы обучаем детей начальных классов письму безударных гласных и для этого сначала обучаем изолированно умению находить ударение в слове, а затем подбирать родственные слова, то ученики затрудняются после этого сразу применять правило правописания о безударных гласных в корне, так как для этого им необходимо совместить оба эти умения. Часто наблюдается в практике школы, что ученик, сосредоточив все внимание на решении одной задачи (например, подбор родственных слов), «забывает» о второй задаче: о необходимости под-бора слов с ударением на гласной корня или, наоборот, что встречается реже, подбирает ударные формы слов, но не родственные с исходным словом.

Причины таких ошибок бывают различны, но одна из основных – в том, что обычно отсутствуют упражнения, специально направленные на отработку совмещения обоих элементов навыка в одном действии. Как показывают наши исследования, весьма полезно в начале применения правила сообщать и упражнять учащихся соблюдать определенную последовательность в решении этих двух задач и рекомендовать им такой способ действия: сначала подобрать родственные слова, а затем расставить в них ударения и выбрать для проверки слово с ударением на гласной корня. Постепенно такая последовательность способа действий ученика, отработанная в упражнениях, снимает трудность совмещения двух задач и приводит к замещению двух частных действий одним сложным.

То же самое происходит в том случае, когда обучают детей изолированно орфографии и развитию письменной речи (самостоятельное письмо). При переходе к самостоятельному письму (например, к сочинениям) обычно наблюдается обилие орфографических ошибок на те пра-

1 Е. В. Гурьянов, Навык и действие, «Ученые записки Моск. гос. ун-та им. Ломоносова», вып. 90, М., 1945.

96

вила, которые, казалось, хорошо были усвоены учениками в орфографических упражнениях. Применение орфографических правил нарушается здесь потому, что ученики не прошли до этого через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические норму. Учить этому надо постепенно, предлагая учащимся такие упражнения, в которых отдельные орфографические правила или группы их применяются не только в специально орфографических, но и в творческих работах учащихся.

Те изменения, которые происходят в структуре навыков при таком совмещении, объясняются некоторыми психологами следующим образом. Частное действие при его выработке является целью деятельности учеников; на достижении этой цели сосредоточивается все их внимание, другими словами, оно находится в поле отчетливого сознания. Но когда сознание ребенка направляется к достижению новой цели (например, изложение своих мыс-лей), также требующей приложения творческих сил ребенка, первое действие (в нашем примере – орфографическое) должно из «главного» действия перейти в ранг подсобного и постепенно перестать отвлекать внимание учащихся от новой цели, т.е. автоматизироваться.

Для того чтобы выработать действительно прочный навык, надо, по мнению А. Н. Леонтьева, «поставить ребенка перед такой новой целью, при которой данное дей-ствие станет способом выполнения другого действия. Иначе говоря, то, что было целью данного действия, должно превратиться в одно из условий действия, требуемого новой целью»1.

В нашем примере такое место подсобного действия занимает орфография; место главной цели – творческое письмо.

Первоначально всякое правило применяется сознательно во всех его деталях. Как же узнать, выработался ли навык и какова его прочность?

Для этого следует создать такие условия, при которых действие по правилу должно выполнять лишь подсобную роль в достижении какой-нибудь новой цели. Если при этих условиях навык не разрушается, можно быть уве-

1 А. Н. Леонтьев, К теории развития психики ребенка, «Coветская педагогика», 1945, № 4.

97

ренным в его прочности; если же он не выдерживает такого испытания, то следует вновь привлечь работу сознания и продолжить первоначальное обучение с отработкой частных орфографических действий.

С этих позиций следует решать методический вопрос о способах учета орфографической грамотности. Диктант или сочинение? Такова альтернатива, с давних пор обсуждающаяся в методических трудах. С психологической точки зрения здесь нет никакой проблемы. Диктант – это чисто орфографическая работа, никакой новой цели перед учеником не ставящая. Сочинение ставит новую цель – выражение своих мыслей, – а орфографические действия ученика становятся при этом подсобными средствами. Поэтому именно сочинение (или любой вид самостоятельного письма) способно показать, насколько созрел и упрочился орфографический навык.

Почему же в школе до сегодняшнего дня грамотность школьников учитывается по диктантам? Очевидно, это происходит не по принципиальным соображениям, а лишь из-за удобства диктантов, позволяющих включать в диктант именно те орфограммы, которые нуждаются в проверке. Но, повторяем, с психологической точки зрения, такое испытание не может гарантировать правильного измерения прочности орфографических навыков.

Каковы же те внутренние изменения в деятельности ученика по овладению навыком?

Можно себе представить (и это будет соответствовать установившимся взглядам в психологии), что в процессе упражнения до известного предела происходит вполне осознанное выполнение действий по применению правил, во время которою усовершенствуются приемы и способы выполнения этих действий. Это усовершенствование заключается в осмысливании этих приемов, в отборе тех, которые являются наиболее экономными и эффективными. Эти приемы могут быть как чисто двигательными (например, при обучении стрельбе из винтовки), так и умственными, приводящими к формулированию определенных суждений и обосновывающими то или другое практическое действие. Таким путем создаются интеллектуальные навыки и умения.

По отношению к орфографии, как уже указывалось, – это умение осознавать грамматическую природу орфограмм, основанное на анализе слова и вычленении из его

98

состава определенной части или элемента. Это, с одной стороны, аналитический процесс, поскольку здесь происходит расчленение слова, с другой – это и процесс абстракции, поскольку из некоторого целого объекта (слова) происходит отвлечение в уме некоторой его части. Это и синтетический акт сознания в той мере, в какой в выделенной части мы узнаем некоторую общую категорию языковых явлений, подводим под определенное, например морфологическое, понятие (корень слова, окончание, падеж и т. п.).

Обучение сложному умственному действию вначале требует обычно развернутого хода рассуждения, где каждое частное действие отчетливо осознается учеником так же, как и вся система суждений, приводящая к умозаключению (например, «это предложный падеж второго склонения»). Такого рода умственную работу над определением грамматической природы орфограммы можно назвать грамматической частью орфографических навыков.

В процессе дальнейшего хода обучения начинается выпадение «из поля сознания» тех элементов сознательной деятельности, тех ее деталей, которые становятся для ученика ненужными для конечного умозаключения. Происходит своего рода отбор наиболее простых и четких признаков, определяющих узнавание и грамматическую квалификацию данного явления. Вместе с тем происходит и свертывание хода рассуждений ученика, т. е. отпадает необходимость сознательного применения всей системы умственных приемов, нужных вначале для опознавания, например, той или другой морфологической или синтаксической категории.

Этот процесс свертывания умственной деятельности недостаточно еще изучен. Каковы его основные этапы, какие звенья в первую очередь подлежат «выпадению»?

Е. В. Гурьянов отмечает следующие стадии этого процесса (применительно к выработке навыков управления самолетом): 1) предварительный, характеризующийся общим ознакомлением обучающихся со сложным действием управления, созданием предпосылок для выявления частных действий; 2) вычленение необходимых частных действий; 3) схематизация этих действий, отбор наиболее четких признаков, позволяющих осознать ситуацию полета и сведение их к минимуму; 4) объединение част-

99

ных действий в узловые, т. е. процесс обобщение, при котором обобщаются сначала наиболее элементарные действия, а затем и более сложные. Частные действия при этом начинают автоматизироваться.

В работах, проведенных под руководством П. А. Шеварева, делается попытка определить более конкретно особенности тех действий, за счет которых происходит процесс свертывания. П. А. Шеварев различает два вида суждений, функционирующих на этапе развернутого выполнения: 1) суждения, обосновывающие действия, т. е. те, которые приводят к умозаключениям, отвечающим на вопрос, почему надо действовать так, а не иначе; 2) суждения оперативные, определяющие, как надо действовать. Исследование Н. К. Индик ' проведено на материале обучения химии, однако его данные вполне возможно перенести и на обучение орфографии. В нем показано, что при применении химических понятий и формул из поля сознания выпадают прежде всего обосновывающие суждения, носящие теоретический характер, аналогичные тем, которые в орфографии относятся к указанной выше грамматической стороне навыка. Лишь затем происходит сокращение и постепенное выпадение оперативных суждений, отвечающих на вопрос, как надо действовать практически. Этот этап аналогичен тому процессу в правописании, который заключается в определении, как надо писать данную орфограмму.

Эти данные позволяют наметить основные линии изменения сознательных действий на пути к автоматизации: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий; во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений; в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса; в-четвертых, усовершенствование приемов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т. е. без всяких рассуждений.

1 См.: Н. К. Инд и к, Мыслительные операции при формировании нового действия. Автореферат канд. дисс., М., 1951.

100

Физиологически механизмы автоматизации, раскрытые в трудах И. П. Павлова и его сотрудников, подтверждают правильность подобных психологических представлений о процессе автоматизации.

Как известно, И. П. Павлов относит возникновение тех действий, которые в психологии называются осознаваемыми, к отделам мозга, находящимся в. состоянии наибольшей возбудимости. Эти отделы он называл творческими. В них по преимуществу происходит замыкание новых связей, их синтезирование. Другие же отделы полушарий находятся при этом в состоянии пониженной возбудимости. «Их функцию, – пишет И. П. Павлов, – составляют ранее выработанные рефлексы, стереотипно возникшие при наличности соответствующих раздражителей. Деятельность этих отделов есть то, что мы субъективно называем бессознательной, автоматической деятельностью» '. Исходя из подобного понимания физиологической природы автоматизации, можно представить, что первоначальная стадия выработки стереотипа, соответствующая образованию орфографического навыка, происходит при повышенной возбудимости известных участков головного мозга, а в конечном итоге орфографические действия выполняются теми же участками коры, но находящимися в данный момент в заторможенном состоянии, в то время как в активном состоянии находятся другие участки мозга, связанные, по выражению И. П. Павлова, с «нашим главным делом».

Что такое толкование соответствует взглядам И. П. Павлова, видно из следующего описания выработки динамического стереотипа: «Вся установка и распределение по коре полушария раздражительных и тормозных состояний, происшедших в определенный период под влиянием внешних и внутренних раздражений при однообразной, повторяющейся обстановке все более фиксируется, совершаясь все легче и автоматичнее. Таким образом, получается в коре динамический стереотип (системность), поддержка которого составляет все меньший и меньший нервный труд»2.

Очевидно, что уменьшение «нервного труда» есть не что иное, как понижение мозговой активности, пониже-

1 И. П. Павлов, Собр. соч., т. III, кн. 1, изд. АН СССР, М.,

1951, стр. 248.

2 Т а м же, стр. 333.

101

ние возбудимости соответствующих участков коры, переходящее затем в то состояние, при котором действие выполняется автоматически.

А. Г. Иванов-Смоленский, полемизируя с ложным пониманием рефлекторного учения И. П. Павлова как учения о «бессознательной» деятельности, пишет, что этот термин неприложим к моменту образования в коре новой связи, к моменту замыкания, а также к более или менее значительному периоду времени, когда новая связь еще легко изменчива и неустойчива. «Лишь по мере возрастающего упрочения, – пишет он, – под влиянием многократного повторения реакция становится все более непроизвольной, «бессознательной» и автоматизированной (вторичная автоматизация) '.

Наконец, Н. И. Красногорский находит возможным говорить об особой «автоматической фазе рефлекса». «В этой стадии, – пишет он, – скрытый период условного ответа укорачивается, сфера динамического влияния условного рефлекса на кору суживается, и он протекает все более концентрированно, не вызывая общего понижения возбудимости коры. Вследствие этого кора как целое становится снова открытой для новой приспособительной деятельности»2.

Изложенные взгляды физиологов на образование навыков вполне подтверждают установившуюся точку зрения в советской психологии на навык как на вторично автоматизированное действие, а процесс автоматизации представляют как постепенное снижение возбудимости в участках мозга, связанных с актуализацией прежде образованных связей, причем это снижение достигается путем упрочения нервных связей, путем повторения.

Исходя из подобного понимания физиологической природы автоматизации, можно представить, что первоначальная стадия выработки орфографического навыка происходит при повышенной возбудимости некоторых участков головного мозга. Это состояние коры обеспечи-

1 См. А. Г. Иванов-Смоленский, Опыт систематического

экспериментального исследования онтогенетического развития кор

ковой динамики человека, ВИЭМ им. Горького, М., 1940, стр. 12.

2 Н. И. Красногорский, «Журнал высшей нервной дея

тельности», т. I, вып. 6, стр. 794.

102

вает активное действие сознания. При автоматизации орфографическое действие выполняется теми же участками коры, но находящимися в данный момент в заторможенном состоянии, в то время как в активное состояние приходят другие участки мозга, связанные с другими, важными для нас действиями.

Уменьшение «траты нервной энергии», о чем говорит И. П. Павлов, относится, как надо полагать, главным образом ко второй сигнальной системе, являющейся, по Павлову, «главным регулятором человеческого поведения». Этим, по-видимому, объясняются явления свертывания процессов размышления.

Отсюда вытекает, что постепенный переход от развернутого процесса суждений и умозаключений к «свернутому» процессу письма без рассуждений свидетельствует о постепенном уменьшении регулирующей деятельности именно во второй сигнальной системе. Это и приводит к тому положению, когда мы пишем по правилам, не осознавая и не вспоминая их.

Но означает ли это, что в данном случае процессы правильного письма передаются под исключительный контроль первой сигнальной системы, т. е. то, что мы начинаем руководствоваться лишь нашими восприятиями и представлениями и тем самым мы как бы совершенно (ачеркиваем грамматический опыт, полученный при обучении, и возвращаемся на первый, «дограмматический» этап усвоения? Мы полагаем, что это не так. Грамматические правила (как всякие абстракции от чувственного опыта) не могут функционировать, не будучи облечены и словесную форму. Это несомненное положение несовместимо с предположением о полной передаче регуляции процесса письма в первую сигнальную систему бессловесных нервных связей.

В той мере, в какой мы при письме осознаем смысловую сторону речи и употребляем отдельные структурные элементы языка в связи с их значением (а понимание смысла и значений есть мыслительная операция), мы не думаем о их графической форме (как они обозначаются на письме), но семантическую сторону письма мы продолжаем понимать.

Сохранение при автоматизированном письме подобного различения семантической стороны языка дает возможность различать омонимические звуковые формы,

103

например, один и тот же звук, средний между е и и, встречающийся в разных падежах имен существительных, писать либо через е, либо через и, в зависимости от падежного значения. Хотя грамотный человек не вспоминает при этом соответствующих правил и не думает о грамматической категории падежа, он продолжает понимать смысл речи, а вместе с тем те отношения между мыслимыми объектами, которые он должен выразить в письменной форме.

Так как в русском языке эти отношения выражаются падежными флексиями, то по смыслу речи один и тот же конечный звук слова обозначается в одном случае буквой и (например, письмо подруги, родительный падеж), а в другом – буквой е (письмо подруге, дательный падеж).

Таким образом, мы полагаем, что в орфографическом навыке остаются до конца не автоматизируемые элементы, которые связаны с пониманием строя языка в той мере, в какой это необходимо для правильной передачи мыслимого содержания речи. В основе такого понимания лежат ассоциации между тем или иным языковым значением и его графической формой, закрепленные в обучении.

Такое понимание процесса автоматизации вновь подводит к проблеме «чутья» или «чувства» языка, которая была поставлена в работах Буслаева, Ушинского, Пешковского. На рассмотрении этого вопроса мы остановимся позднее. Здесь же следует лишь отметить, что в нашем случае подобное «чутье» языка качественно отличается от того чутья, которым обладает ребенок до обучения грамматике. Это отличие заключается в том, что если чутье дошкольника выражается в непроизвольном правильном употреблении речевых форм, то под влиянием обучения смутное понимание семантической функции этих, форм легко может оказаться отчетливо осознаваемым, словесно выраженным и потому произвольно функционирующим.

УСЛОВИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НАВЫКА

Остановимся теперь на тех общих условиях, которые необходимы для формирования навыков. Основные из этих условий связаны с проблемами повторения и

104

овладения приемами или способами выполнения действия.

Необходимость для образования любых навыков известного количества повторений данного действия общеизвестна, но вопрос о том, какую роль они выполняют при этом, вызывает в психологии принципиальные разногласия.

Большое влияние на разработку проблемы повторения оказали исследования американских психологов, примыкающих к так называемой поведенческой школе или бихевиоризму (от слова бихевиор – поведение), и, в частности, одного из основоположников и виднейшего представителя этого направления – Эдуарда Торндайка.

Для него, как и для его последователя Уотсона, все обучение сводится к образованию навыков; при этом не делается различий между дрессировкой животных и обучением человека (основные опыты проводились над кошками, крысами и т. п.). Образование навыков происходит будто бы механически. При этом основную роль играет «закон упражнений», понимаемый ими опять-таки чисто механически как закон закрепления связи между «стимулом» и «реакцией». Образование такой связи зависит исключительно от числа повторений и не требует участия сознания. (В своих позднейших работах Торндайк стал подчеркивать и значение другого закона – «закона эффекта» выполненного действия, который понимался им, однако, опять-таки механически).

По «закону упражнений», если его конкретизировать на орфографическом материале, упражнения должны сводиться к восприятию правильно (орфографически) написанного или услышанного слова («стимул») и «реакции» – т. е. правильной его записи. Это достигается путем «частоты повторения». Никаких других функций повторение якобы не выполняет.

Таким образом, обучение орфографии сводится, по этой теории, к простому запоминанию правописания отдельных слов. Участие при этом работы мышления нацело исключается, а тем самым исключается вмешательство каких-либо обобщений, в том числе и грамматических (как результат работы мысли).

Если вспомнить то, что говорилось ранее об истории развития методических идей в России, то мы снова стал-

105

киваемся здесь с уже знакомыми нам чертами антиграмматического направления, но выращенного на психологической почве.

Новейшие психологические данные и прежде всего исследования советских психологов не подтверждают, подобной оценки роли повторений. Акт повторения оказывается гораздо сложнее, чем закрепление в памяти связи между «стимулом» и «реакцией».

Дело в том, что схема S (стимул) – R (реакция) принципиально неверна: она исключает наиболее важное опосредствующее звено – психику человека. Недаром бихевиоризм иронически называют «психологией без психики».

Для того, кто не сомневается в наличии у человека психики и сознания, регулирующего поведение, для того истинная схема должна принять следующий вид: S (по Павлову – «раздражитель», действующий на наши органы чувств) – психика (как функция мозга) – R (ответное движение или ответное умственное действие).

В этом среднем, центральном звене и происходит работа мысли, которая усложняется в зависимости от сложности раздражителя. Результаты этой обработки воспринимаемого материала сказываются и на характере реакции. Так, например, человек, не искушенный в грамматике, склонен при слуховом восприятии слов с безударной гласной («стимул») писать их так, «как слышится» («вада», «жывотное», «гарадской» (городской) и т. п.), т. е. не производя необходимой умственной переработки слухового восприятия. Человек же, имеющий соответствующие знания, прежде чем писать по слуху, подумает, вспомнит знакомое родственное слово или правило и напишет эти слова правильно, иначе, чем слышит.

Осмысление воспринимаемого материала, воздействие прежнего опыта, сохраненного в памяти, отбор в процессе повторений наиболее рациональных способов решения орфографических задач и т. д. – все это в той или другой мере происходит при повторном восприятии той же самой орфограммы как определенного раздражителя.

«Упражнение и правильно понятая и организованная тренировка – это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе

106

которого первоначальное движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется» '.

О каких задачах можно говорить при обучении орфографии? Если иметь в виду овладение орфографией, регулируемой правилами, то эти задачи должны научить применению правил в практике письма, и повторяться здесь должно не написание одного какого-нибудь слова (как это вытекало бы из теорий бихевиоризма), а применение одного и того же правила к различным словам и выражениям.

Отсюда – повторение при обучении орфографии, по сути дела, является применением теоретических (грамматических, орфографических) знаний в практике письма.

Что же совершенствуется в процессе применения правил во время таких повторений? Прежде всего те мыслительные операции, которые необходимы для решения орфографических задач и которые лежат в основе приемов и способов решения этих задач. Это, как уже указывалось, анализ орфографической ситуации, операции абстрагирования, выделения из словесного контекста морфологических элементов языка, операции отнесения этих элементов к той или иной грамматической категории, выбор орфографического правила и некоторые другие.

Повторные решения орфографической задачи открывают возможности для усовершенствования подобной умственной деятельности ученика и ее постепенного свертывания. Поэтому, с психологической стороны, повторение в процессе упражнений отнюдь не является повторением в буквальном смысле слова. Знание результатов первоначального действия, сравнение повторного действия с прежним, оценка их правильности, уточнение задачи и т. п. – вот что имеет важнейшее значение для улучшения достижений.

Повторение в процессе образования навыка ценно, таким образом, не только тем, что при повторении закрепляются необходимые орфографические связи между звуковой и графической формами речи, но и тем, как эти связи образуются: не механически, а осознанно; сами же связи носят не единичный (запоминание слова), а обобщенный характер.

'С. Л. Рубинштейн, Основы общей психологии, Учпедгиз, М., 1946, стр. 556.

107

Упражнения в применении правил важны не столько тем, что закрепляют в памяти образцы написания слов, но и тем, что развивают умственные операции, те приемы мышления, памяти, которыми необходимо овладеть при выработке орфографических навыков обобщенного характера.

Обучение, учитывающее это обстоятельство, теряет свой механический характер, отупляющий ученика, и становится обучением орфографии, основывающимся на активной, сознательной деятельности учеников, повышающей уровень умственного развития.

Итак, важнейшими условиями овладения навыком являются: 1) знание правил, 2) знание приемов применения правил и умение их применять, 3) упражнения, отрабатывающие эти умения.

ОБУЧЕНИЕ ПРИЕМАМ ПРИМЕНЕНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ

ПРАВИЛ

В образовании навыка, как об этом свидетельствуют многочисленные психологические исследования, важную роль играет овладение способами или приемами выполнения действия. Это положение в одинаковой степени действительно как для выработки двигательных навыков, так и для выработки интеллектуальных умений.

Вот как описывается роль этих приемов при выработке спортивных навыков. «Основным содержанием этой стадии является овладение приемами выполнения упражнения. Перед обучающимся стоит задача: найти и закрепить наиболее эффективные движения, необходимые для правильного выполнения упражнений... По мере овладения этими отдельными приемами расчлененного анализа действия спортсмен осознает его более точно и полно»'.

«Бывают разные виды навыков. Существуют не только двигательные навыки... Имея в виду сначала более или менее сознательно вырабатывающиеся, а затем закрепившиеся, ставшие автоматическими приемы или способы мышления – определенный подход к решению встающих перед человеком задач, упрочившиеся приемы их решения и т. п., – можно говорить и о навыках мышле-

1 П. А. Рудик, Психология, Учпедгиз, М., 1955, стр. 345. 108

ния, как сторонах или моментах мыслительной деятельности» '.

Говоря о двигательных навыках, мы имеем в виду приемы выполнения движений, начиная от приемов частного характера и кончая сложными, «узловыми» движениями.

Приемы мышления (или, точнее, умственные приемы, относящиеся не только к мышлению, но и вообще к познавательной деятельности ума, памяти, восприятия, воображения и т. д.) представляют собой систему операций анализа, синтеза, абстракции, обобщения, конкретизации, необходимых для рационального решения задач различного содержания, типа и различной степени обобщенности, начиная от «узких» приемов, применение которых ограничивается решением конкретных задач данной области знаний, и кончая общими методами научного мышления.

Орфографический навык, предполагающий, как было уже показано, участие сложной мыслительной деятельности, естественно, должен быть отнесен к интеллектуальным навыкам.

Трудности в овладении орфографическими навыками зависят не только от незнания правил или грамматических понятий, но и от неумения применять их в практике письма. Педагогам-практикам известны частые случаи, когда ученики, хорошо знающие орфографические правила, тем не менее делают ошибки на эти же правила. Это по большей части происходит от их неумения практически использовать свои знания. Пользоваться правилом практически – значит рассуждать, образуя суждения о применимости или неприменимости общего правила к данному конкретному случаю, опознавать орфограммы и квалифицировать их грамматически. Все это требует сложной аналитико-синтетической работы мысли.

Мышление не сводится к знаниям, хотя знания входят и содержание мысли. Мышление – это активный процесс оперирования знаниями. Основной недостаток словесного обучения заключался в том, что знания оставались мертвым грузом в памяти ученика, так как при таком

1 С. Л. Рубинштейн, Основы общей психологии, Учпедгиз, М, 1946, стр. 555–556.

109

обучении знания не связывались с их применением. В противоположность этому развивающее обучение требует, чтобы накопленный фонд знаний приводился в движение живой мыслью ученика, чтобы возникала определенная мыслительная деятельность, принимающая форму приемов и методов мышления. Такие приемы, хорошо отработанные и прочно закрепленные, и составляют структуру интеллектуальных умений.

О каких приемах умственной работы можно говорить применительно к обучению орфографии?

Прежде всего это приемы, указывающие пути распознавания грамматической природы орфограмм, что предполагает знание признаков, присущих данной грамматической категории. Эти признаки содержатся в определении понятия, которое заучивается учащимися по учебнику. Так, например, в учебнике дается следующее определение понятия суффикса: «Часть основы, которая стоит за корнем и служит для образования слов, называется суффиксом» '.

В этом определении заключены следующие признаки суффикса:

Суффикс находится в основе слова.

Суффикс стоит после корня слова.

Посредством суффикса образуются новые слова.

Для того чтобы распознать в определенной части слова суффикс, ученику требуется произвести анализ слова с целью обнаружить, обладает ли данная часть слова теми признаками, которые указаны в определении. Для того чтобы выделить в слове суффикс, ученик должен:

Изменить слово так, чтобы отделить окончание от основы.

В основе найти корень слова.

Выделить часть основы, находящуюся между корнем и окончанием.

4. Подобрать другие слова с тем же суффиксом. Пример такого анализа.

Возчики – возчиков, возчикам – основа возчик.

Возчики – возить, воз – корень воз.

После корня остается звуко- или буквосочетание -чик.

1 С. Г. Бархударов и С. Е. Крючков, Учебник русского языка, ч. I, Учпедгиз, М., 1965.

110

4) С этим сочетанием образуются слова от других корней: лет-чик, доклад-чик, перенос-чик и т. п.

Если ученики знакомы со значением суффикса -чик, то вместо примеров словообразования может иметь место такое суждение:

Буквосочетание – чик обозначает людей по их деятельности.

Сделать умозаключение:

В слове возчик суффикс – чик.

Или возьмем для примера такое орфографическое правило:

«Существительные 3-го склонения в родительном, дательном и предложном падежах единственного числа имеют одинаковое окончание – и».

Для того чтобы применить это правило на письме, следует узнать, обладает ли данное слово теми признаками, которые указаны в правиле. Чтобы это сделать, ученику требуется прийти к ряду суждений и умозаключений.

Для анализа можно дать предложение, в котором имеется слово с пропущенным окончанием: Пастушок заиграл на свирел... .

Вот те умозаключения, которые необходимы для обоснованного установления окончания в слове свирел... .

По слуху окончание трудно установить, поскольку оно безударное. Следовательно, здесь надо применить правило.

Какая часть речи свирель? Это слово обозначает предмет. Следовательно, это имя существительное.

К какой части слова принадлежит последний звук? Он изменяется при склонении (свирелью, свирелях и т. д.). Изменяемая часть слова есть его окончание. Значит, этот звук есть падежное окончание.

Чтобы узнать, какую букву надо писать в безударном падежном окончании, надо определить, к какому склонению относится слово свирел (в – и).

Для того чтобы узнать это, надо поставить его в именительном падеже.

Именительный падеж – свирель. Значит, оно оканчивается на мягкую согласную.

Но такое окончание могут иметь слова и 2-го и 3-го склонения. Следовательно, надо определить род существительного свирель.

111

8. Узнать род существительных можно подстановкой слов он, она, оно. К. существительному свирель подходит местоимение она. Значит, свирель – женского рода.

9. Чтобы узнать, какое окончание нужно писать, надо определить его падеж. Для этого нужно подобрать падежный вопрос к словосочетанию заиграл на свирел....

В данном случае таким вопросом является на чем заиграл? На вопросы на чем? каком? отвечает предложный падеж. Следовательно, на свирели (е – и) – предложный падеж.

Также надо узнать число имени существительного. Один пастушок не может одновременно играть на нескольких свирелях. Значит, здесь на свирел (е – и) – единственное число.

Итак, свирел (е – и) – существительное женского рода на мягкий согласный, единственного числа, в предложном падеже. К таким существительным относится правило о правописании окончания -и в родительном, дательном и предложном падежах. Следовательно, здесь надо писать -и1.

Из этого примера видно, что задача определить, как пишется окончание слова, распределяется на ряд частных задач: определение части речи, выделение морфемы, в которой заключена данная орфограмма, определение типа склонения, определение падежа и числа существительного. Все эти задачи относятся к грамматической основе правила, их решение заключается в ряде приемов или способов, применяемых учеником для того, чтобы обнаружить те или иные признаки всех этих грамматических категорий.

Перед учеником встают вопросы, как, каким способом определить часть речи, тип склонения, падеж существительного. Умению решать эти вопросы он обучается последовательно при изучении грамматики (постепенно отрабатываются те частные действия, о которых говорилось выше). Овладеть этими приемами выделения и опознавания грамматических4 категорий языка является основной задачей изучения грамматики, наравне со

' Пример в несколько измененном виде заимствован из работы С. Ф. Жуйкова «К психологии формирования орфографических навыков», «Известия АПН РСФСР», вып. 80, изд. АПН РСФСР, М., 1957, стр. 23–24.

112

знанием существенных признаков грамматических категорий. Характер мыслительных операций, благодаря которым осуществляется тот или другой способ решения орфографической задачи, во многом зависит от содержания решаемых задач и опирается на ранее полученные знания. Так, первая задача в вышеприведенном примере – определить, какая часть речи свирели – предполагает выделение в слове его грамматических признаков, присущих той или другой части речи, – это анализ с абстрагированием признаков, с отвлечением грамматического значения от конкретного содержания слова. Затем следует работа памяти: ученик должен вспомнить, какую часть речи характеризуют выделенные им признаки. На этой основе осуществляется синтез: ученик «подводит» данное слово под известное ему понятие – имя существительное.

Следующая задача: определить, к какой части слова относится данная орфограмма. Здесь снова мы имеем дело с анализом, но анализ производится с иной точки зрения – он определяется знаниями учащегося о морфологической структуре слова.

Так как искомая орфограмма находится в конце слова, то ученик может сразу же подвести ее под понятие «окончание». Однако не всякий конечный звук слова является в грамматическом смысле окончанием. Тогда ученик должен вспомнить способ анализа, который поможет ему определить, изменяется ли этот звук при склонении. Изменяется – значит, это окончание слова. Ученик подводит конкретный случай под общую категорию, т. е. снова синтетический акт.

Далее перед учеником встает новая задача. Он должен подумать и вспомнить, что для правописания окончаний нужно изменить цель анализа – узнать тип склонения. Для этого ему нужно применить определенный прием: поставить слово в именительном падеже – свирель. Затем снова происходит анализ и абстрагирование признаков слова: ученик выделяет конечную согласную, квалифицирует ее как мягкую, выделяет другой признак – род и, синтезируя эти признаки, приходит к умозаключению: свирель – 3-го склонения. Затем ставятся новые задачи – определение падежа и числа и, наконец, синтетическое умозаключение о характере правописания данного слова.

113

Какими чертами характеризуется этот процесс?

Первое, что бросается в глаза, – это расчленение общей задачи (правописание окончания) на ряд отдельных частных задач.

Во-вторых, решение этих задач в определенной последовательности.

В-третьих, опора в решении задач на прежний учебный опыт (роль памяти).

В-четвертых, при изменении направления умственной деятельности ее общий характер – аналитико-синтетический анализ, включающий в себя абстракцию; синтез, заключающийся в обобщении и выражающийся в умозаключении.

Учащемуся при решении подобного рода сложных задач, характерных для овладения орфографией, приходится, таким образом, планировать свою умственную деятельность, намечая ее последовательность, знать способы анализа слова при выделении необходимых признаков (что предполагает процесс абстрагирования) и сделать вывод, умозаключение о характере орфограммы. Все эти умственные операции относятся к грамматической части орфографического правила.

Решение чисто орфографической задачи заключается в выборе правила, относящегося к данному типу орфограмм (что предполагает твердое знание этих правил), воспроизведение нужного правила и, наконец, орфографическое действие, соответствующее этому правилу (в данном случае написание е или и).

Такое планирование умственной деятельности путем выделения частных задач в определенной последовательности и знание общих способов их решения мы будем в дальнейшем называть приемом выполнения учебных, грамматических и орфографических задач.

Анализируя процесс решения данной орфографической задачи, мы представили его протекание в развернутом виде, как бы при замедленной съемке в кино. Естественно, что в таком виде он не может осуществляться тогда, когда по характеру деятельности (например, при диктанте) требуется почти мгновенная запись текста. Как уже говорилось, характерным для навыков является свертывание мыслительной деятельности.

Это свертывание в обучении достигается постепенной отработкой отдельных частных задач, входящих в слож-

114

ное орфографическое действие. Путем грамматических упражнений автоматизируется процесс отнесения слова к определенной части речи, затем процесс определения типа склонения, рода, числа и падежа и т. д. Грамотному человеку уже не приходится задавать себе вопрос, почему свирель, например, женского рода, единственного числа и т. п., никаких последовательно решаемых частных задач он себе не ставит, т. е. он не нуждается в обосновывающих суждениях, хотя при затруднении он снова может вернуться к ним для самоконтроля. В этом и заключается конечный эффект грамматической подготовки орфографического письма. Навык, образованный механическим путем, основанный на простом запоминании правописания отдельных слов, лишен возможности самоконтроля.

Вслед за выключением обосновывающих умозаключений выпадают и оперативные суждения о том, как писать данное окончание. Как уже говорилось, в результате упражнений образуется прямая связь между грамматическим характером орфограммы и ее письменным оформлением. Возникает такое положение, при котором ученик пишет по правилу, не сознавая этого правила, и поэтому может быстро, по ходу письма, выполнять сложные учебные задания.