Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1966

Глава I

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ

РУССКИХ ПЕДАГОГОВ ДОРЕВОЛЮЦИОННОГО

ПЕРИОДА НА ОБУЧЕНИЕ ОРФОГРАФИИ

Психолог, исследующий проблемы обучения, не может при обзоре истории вопроса обойти вниманием труды педагогов и методистов. Это вполне естественно, так как отрасль собственно педагогической психологии возникла лишь на рубеже XX в., в то время как педагогика имеет за собой многовековую давность. Изучая работы педагогов и методистов, исследователь получает возможность представить себе картину исторического развития данной отрасли обучения, на фоне которой отдельные проблемы, возникавшие перед педагогикой, представляются в своем истинном значении, и выявить основные тенденции развития методической мысли.

Изучая историю методики, психолог не только знакомится с конкретным содержанием обучения и частными приемами и методами, применяемыми при обучении, но и находит, что особенно ценно, их теоретическое обоснование. В дидактических обобщениях отдельных приемов и методов обучения психологические взгляды исследователей играют, как правило, весьма важную роль, так как всякая педагогическая теория в той или иной степени связана с определенной психологической теорией, а каждый педагог, имея дело с воспитанием детей, в той или иной степени является психологом. Поэтому вместе с К.Д. Ушинским мы можем сказать, что педагогическая литература представляет для изучения психологии значительный интерес; потому что «она знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов и, главное, направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые легко могли бы ускользнуть от нашего внимания» '.

Для нашей работы эти теоретические высказывания приобретают особое значение в связи с тем, что в методике орфографии психологические проблемы, пожалуй, как ни в какой другой области, нашли наиболее яркое выражение. Начиная с 40-х годов прошлого века и до самого последнего времени, среди методистов шла упорная борьба по вопросам о наилучших методах преподавания. При этом выявились две разные школы, два различных направления: «грамматическое» и «антиграмматическое», получившие эти названия из-за различного отношения их сторонников к роли грамматики в обучении орфографии. Однако, как мы увидим в дальнейшем, такое, как будто чисто методическое, разногласие определялось глубокими расхождениями в основных методологических позициях сторонников того и другого направления. Поэтому изложению психологических основ обучения орфографии мы сочли необходимым предпослать краткий обзор психологических взглядов наиболее видных методистов, представителей того и другого направления.

Поскольку мы не задаемся целью дать исчерпываю-щий исторический обзор развития методики орфографии, а интересуемся лишь психологической стороной вопроса, наше дальнейшее изложение будет не столько хронологическим, сколько систематическим. При этом мы сможем дать характеристику лишь тех педагогов, методическая система которых дает возможность более или менее непосредственно судить об их психологических воззрениях.

Наша задача облегчается тем, что четко наметившееся разделение методистов на два лагеря дает нам возможность сосредоточить внимание на взглядах лишь наиболее ярких представителей того или другого методического течения, что вполне достаточно для того, чтобы получить обобщенное представление о тех психологических теориях, которые привлекались педагогами для обоснования приемов обучения орфографии.

1 К Д Ушинский. О пользе педагогической литературы, Избр. пед. соч. Учпедгиз, М , 1945, стр. 42.

ГРАММАТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ Психологические взгляды К. Д. Ушинского

Основоположником и блестящим выразителем идей грамматического направления является К. Д. Ушинский, который, будучи замечательным педагогом-практиком, составителем учебных книг для начальной школы («Детский мир», «Родное слово»), переиздававшихся сотни раз, автором методических руководств для учителей, заложивших основы научной педагогики, был вместе с тем квалифицированным психологом, которого с полным правом можно считать создателем русской педагогической психологии. В своем капитальном труде «Человек как предмет воспитания» он впервые в истории русской педагогики рассматривает психологию как основу педагогической практики. Борясь с остатками схоластики в школе, с формально-рецептурной педагогикой, Ушинский призывал учителей изучать законы человеческой природы, расценивать ту или иную педагогическую меру в свете этих законов, а не действовать вслепую, целиком полагаясь на мнения авторитетов.

Быть хорошим воспитателем человеку, не обладающему психологическим тактом, невозможно. Но психологический такт – «темное психологическое чувство», субъективное и непередаваемое. «По невозможности передачи психологического чувства и сама передача педагогических познаний, на основании одного чувства, становится невозможной. Тут остается одно из двух: положиться на авторитет говорящего или узнать тот психологический закон, на котором основывается то или другое педагогическое правило» '. Поэтому, но мнению Ушинского, «изучение психологии как науки является краеугольным камнем педагогики»2. * »

Призывая учителей судить о педагогических воздействиях по их психологическому значению, Ушинский в своих методических работах реализует этот принцип, психологически обосновывая рекомендуемые им методы обучения. Поступает он так же и по отношению к обучению орфографии. Его взгляды по этому вопросу органи-

1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, Соч.,

т. 8, изд. АПН РСФСР, М., 1950, стр. 48.

2 Т а м же, стр. 277.

чески вытекают из его понимания психологической природы человеческих навыков.

Ушинский, в согласии с установившейся в его время традицией, делил двигательные реакции человека на непроизвольные и произвольные движения. Первые из них он называл полными рефлексами и полурефлексами. Эти рефлексы носят врожденный характер или, как говорит Ушинский, «установлены в нас самым устройством нашего организма». Полные рефлексы – это неощущаемые движения. Они «совершаются не только вне нашей воли, но и вне нашего сознания». Полурефлективные движения– это те, «на которых воля наша может иметь не-1 которое влияние, но которые, однако, совершаются и помимо нашей воли». Таковы дыхание, кашель, чихание и т. п.

Но, наряду с этими врожденными рефлексами, Ушинский отмечает и существование особых рефлективных движений, которые «устанавливаются уже не природой, но нами самими, и что движения, вначале сознаваемые и произвольные, делаются от частого повторения несознаваемыми и непроизвольными, наравне с рефлексами»1. Эти рефлексы Ушинский называет навыками или привычками.

«Под именем нервной привычки, в точном смысле слова, мы разумеем то замечательное явление нашей природы, что многие действия, совершаемые нами вначале сознательно и произвольно, от частого их повторения совершаются без участия нашего сознания и произвола и, следовательно, из разряда действий произвольных и сознательных переходят в разряд действий рефлективных, или рефлексов, совершаемых нами помимо нашей воли и нашего сознания»2.

Ушинский добавляет при этом, что физиологическая природа превращения произвольных действий в рефлективные остается до сих пор неизвестной, несмотря на объяснения, предлагаемые некоторыми физиологами и психологами.

Далее Ушинский, возражая против идеалистической теории Вундта о бессознательных умозаключениях ин-

1 К.Д.Ушинский. Человек как предмет воспитания, соч.,

т. 8, изд АПН РСФСР, М., 1950, кн. I Предисловие, стр. 189–190.

2 Т а м ж е, гл. XIII, § 4, стр. 205–206.

8

туитивного происхождения, не подлежащих дальнейшему анализу, дает материалистическое объяснение кажущейся внезапности того или другого правильного действия. Он считает, что в таком случае мы имеем дело не с чем иным, как с навыком, бывшим ранее сознательным действием при условии, что самый факт выработки нами «позабыт». К таким «позабытым» навыкам относятся Ушинским по преимуществу те навыки, которые выработаны в младенческий период.

Объясняя, почему именно процесс выработки навыков в этот период «позабывается», Ушинский ссылается на то значение, которое имеет для памяти «дар слова». «Память младенца, – пишет он, – очень свежа и восприимчива; но в ней недостает именно того, что связывает отрывочные впечатления в один стройный ряд и дает нам потом возможность вызвать из души нашей впечатление за впечатлением, – недостает дара слова:.. Если привычка сделана нами, хотя и сознательно, но в тот период нашей жизни, когда мы не обладали еще даром слова, то, без сомнения, мы не можем припомнить, как мы сделали ее, хотя она в нас остается»'.

Как мы видим, теория навыка, разработанная Ушинским, отличается тем, что сознательность и автоматизм по этой теории не противопоставляются друг другу как взаимоисключающие явления, а рассматриваются как характерные черты различных стадий формирования навыка.

Такое понимание психологической природы навыков находит свое отражение и в педагогических взглядах Ушинского.

В материалах к ненаписанной им третьей части «Педагогической антропологии», которая, по мысли автора, должна была представить практическое применение общих психологических идей, изложенных им в первой и второй частях работы, Ушинский неоднократно возвращается к этой теме.

Рассматривая вопросы выработки навыков чтения и письма, он пишет: «Всякий, кто учил детей чтению, письму и началам наук, заметил, без сомнения, какую важную роль играет при этом навык, приобретаемый уча-

1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, Соч т. 8, изд. АПН РСФСР, М, 1950, кн. 1, гл. XIII, стр. 212.

щимися от упражнения и мало-помалу укореняющийся в его нервной системе в форме рефлективных бессознательных или полубессознательных движений... Здесь вы беспрестанно замечаете, что от понимания ребенком, как что-нибудь должно сделать (произнести, написать), до легкого и чистого выполнения этого действия проходит значительный период времени, и как от беспрестанных упражнений в одном и том же действии оно мало-помалу теряет характер сознательности и свободы и приобретает характер полубессознательного или бессознательного рефлекса, освобождая сознательные силы ребенка для других, более важных душевных процессов»'.

Та же идея единства «чисто рефлективных» и сознательных процессов выступает в разработанной Ушинским теории памяти. Как известно, Ушинский различал память механическую и память рассудочную. Механическая память является, но Ушинскому, «материальной основой всякого учения, как бы оно рассудочно ни было, и оказывается исключительно возможной там, где нельзя построить никакой рассудочной ассоциации, Вспоминая собственное имя, год, число жителей и т. п., мы не можем опираться на рассудок, и запоминание основывается здесь на чисто механической, рефлективной связи одной нервной механической привычки с другою...». «Из этого мы можем вывести, что рассудочная память без механической совершенно невозможна и что рассудок приводит только в новые рассудочные ассоциации следы представлений, удерживаемые и воспроизводимые механической памятью» 2.

Ушинский в равной мере критически относится как к старой, схоластической школе с преобладающими в ней методами, основанными на механическом заучивании, так и к «новой, рассудочной», пренебрегающей накоплением фактов. Он рисует картину того, что происходит в «крайне схоластической голове», и сравнивает ее с сундуком скряги, где бесполезно и для него самого и для света скрыты богатые сокровища. В этой голове «целые ворохи знаний улеглись механическими рядами, незнающими о существовании друг друга, так что противопо-

' К. Д. Ушинский, Материалы к 3му тому «Педагогической антропологии» Соч., i 10, ч |д. ЛИП РСФСР, М, 1950, стр. 385–386. 2 Т а м ж е, стр. 411–416.

10

ложнейшие факты и мысли самых противоречащих свойств, которые должны бы были вступить в смертельную борьбу между собою, если бы увидели друг друга, лежат мирно в темноте». В противоположность этому «крайне рассудочная голова» напоминает ему мота, который в своем движении вперед, «спеша от одной рассудочной категории к другой, не заботится о приобретении положительных знаний, а какие приобретает, то растеривает по дороге».

Ушинский рекомендует избрать средний путь, избегающий крайностей обоих этих направлений. По его мнению, «должно обогащать человека знаниями и, в то же время, приучать его пользоваться этими богатствами» '.

Как по отношению к навыкам, так и по отношению к памяти Ушинский, как мы видим, подчеркивает, что в основе обоих этих процессов лежит одно и то же физиологическое явление, которое он называет то «нервной привычкой», то «рефлективной связью» одной нервной привычки с другой. Сознательные процессы, которые происходят и в том и другом случае, не отделяются и не противопоставляются их материальной основе. Навыки создаются путем «беспрестанных упражнений», для запоминания нужны «постоянные повторения». Упражнения и повторения закрепляют рефлективные связи. Осмысление связывает их в «один стройный ряд», систематизирует ассоциации.

Какую же роль играет сознательная деятельность при образовании навыков, как изменяет процесс образования навыка вмешательство сознания – эти вопросы остались неосвещенными Ушинским в его теоретических трудах. Но при рассмотрении конкретных проблем обучения все пи вопросы находят свое отражение. Наиболее полно можно представить себе взгляды Ушинского по этому поводу при рассмотрении работ, связанных с преподаванием грамматики и орфографии.

Положение Ушинского о сознательном происхождении навыков позволяет ему представить себе процесс усвоения орфографии как процесс, тесно связанный с отчетливой и ясной работой мышления, направленной на анализ грамматических и орфографических обобщений.

1 К. Д. Ушинский, Материалы к 3-му тому «Педагогической антропологии». Соч., т. 10, изд. АПН РСФСР, М., 1950, стр. 420,

11

Основной проблемой был для него вопрос о соотношении в обучении орфографии правила и «механических» упражнений. Во времена Ушинского в немецкой педагогике была распространена теория, по которой основным методом выработки орфографического навыка считалось списывание. Родоначальником этой теории был немецкий педагог и дидакт Борман. По его мнению, в основе усвоения орфографии лежит процесс постепенного накопления зрительных «образов» слов, которые приобретаются учеником исключительно благодаря зрению. Поэтому Борман призывает учителей: «Оберегайте ученика со всей заботливостью от всякого вида неправильно написанного слова, пусть он со всем прилежанием запечатлевает правильные образы слов, и помогайте ему приобрести привычку эти образы слов изображать в письменном виде» '.

Эта цель наилучшим образом достигается списыванием, которое и объявлялось Борманом универсальным приемом обучения.

Другие немецкие педагоги (как, например, Дистервег), не отвергая необходимости списывания, защищали право на существование и «слуховых» методов (слуховой анализ, диктант и т. п.). Дистервег, возражая Борману, писал: «Несомненно, этим путем можно научить орфографии; тысячи научились и еще учатся сейчас. Да и сам метод весьма несложный. Наконец, надо сказать, что роль зрения при правописании отрицать никак нельзя. Но тем не менее мы не можем считать, что Борман прав, когда он отбрасывает все закономерности и все правила. Не глазу, но уху, принадлежит в языке первое место, и элементарная школа не должна учить чисто механическим путем (разрядка Дистервега.– Д. Б. )»2.

Основное возражение Дистервега, таким образом, сводится к подчеркиванию в обучении орфографии роли слуха.

Этими двумя мнениями об особенности орфографического навыка и исчерпывались основные психологические проблемы обучения орфографии. Как мы видим,

1 Борман, Простейший способ обучения орфографии, изд. 1, 1840 (на немецком языке).

2 А. Дистервег, Руководство для немецких учителей, изд. 4, 1850 (на немецк. яз.).

они сводились к различной оценке исходных восприятий, вопрос же о роли сознательности в обучении орфографии был совершенно чужд теориям типа Бормановской и остался мало разработанным у Дистервега.

Ушинский резко выступил против механического понимания психологии орфографического навыка. Дилемме «слух» или «зрение», ставшей со времен Бормана основной дискуссионной проблемой среди немецких методистов, он противопоставил свою теорию образования навыка, основанного на знании грамматики и орфографических правил.

«Некоторые из педагогов, – писал Ушинский – как, например, Борман, думают даже все изучение правописания ограничить одной перепиской с верных образцов в том расчете, что при частой переписке слов глаз, наконец, механически привыкнет видеть его написанным так, а не иначе. Но Борман забывает, что для такого изучения правописания нужно много переписывать и что переписка не только не дает голове развивающей работы, но, напротив, мешает ей работать гораздо более, чем рубка дров, ходьба или какая бы то ни была другая, чисто физическая деятельность, отчего отличные писаря, с самого детства занимающиеся этой работой, отличаются замечательным тупоумием» 1.

Не списывание, как один из возможных методов обучения орфографии, критикует, следовательно, Ушинский, а механичность приема, предлагаемого Борманом. Ушинский считает такую «переписку» неприемлемой для школы, противоречащей основным педагогическим принципам.

«Правила навыком не усваиваются, – пишет Ушинский в другом месте, – хотя и можно усвоить навыком соблюдение какого-нибудь правила, даже не имея понятия о самом правиле. Так усваивают себе орфографию писаря, много переписывающие с правильных образцов. Но такое усвоение было бы слишком длинно и тягостно для детей, если бы на помощь к нему не было призвано сознание правил, по которым пишется так, а не иначе»2.

Теоретически возможно, следовательно, по Ушинскому, выработать навык механическим путем, но этот путь

1 К. Д. Ушинский, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М., 1945,

ар. 446.

2 Т а м же, стр. 423.

13

антипедагогичен и не эффективен. Путь, который противопоставляется Ушинским Бормановской «переписке», идет к образованию навыка через «сознание правил». «Нельзя никак сказать, – продолжает развивать эту мысль Ушинский, – чтобы без грамматики, одним навыком, еще легче было выучиться правильно писать, чем с помощью грамматики. Нужны десятки лет и беспрестанное списывание с образцов, написанных грамматически, чтобы одним навыком (курсив наш. – Д. Б.), без всякой помощи грамматических правил, выучиться писать правильно, да и то всякое новое слово будет ставить в тупик такого грамотея... Для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой» '.

В этой лаконичной формуле – «практика, руководимая грамматикой», – сделавшейся крылатым выражением и облетевшей впоследствии многочисленные педагогические и методические пособия, выражается самое существо теории сознательного навыка, разработанной Ушинским. Как видно, эта формула представляет собой лишь практическое применение той общей теории о непроизвольных движениях, которые ведут свое происхождение от движений, «вначале сознаваемых и произвольных».

Следует, однако, заметить, что Ушинский вступает в противоречие с этой теорией в том случае, когда, возражая Борману, признает как будто возможным образование у человека чисто механической привычки. Несомненно, что и «переписка», приводящая к овладению грамотным письмом, не может быть отнесена, с точки зрения Ушинского, к чисто рефлективным движениям, а в какой-то мере должна носить сознательный характер.

Итак, согласно Ушинскому, в школе нужно вырабатывать навык, опирающийся на работу мысли, на усвоение грамматических закономерностей и орфографических правил.

Встает, таким образом, вопрос о работе в школе над грамматическим правилом.

Известно, что Ушинский изучение грамматики в школе рекомендовал проводить на основе наблюдения уче-

1 К. Д. У ш и н с к и й, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М, 1945, стр. 423.

14

ников над живой речью. «Так как грамматика, – писал он, – есть результат наблюдений человека над собственным языком, а не язык результат грамматики, то самый рациональный прием изучения грамматики будет такой, при котором стараются обратить внимание дитяти на то, как он говорит, и только руководят его наблюдением над теми грамматическими законами, которым он бессознательно подчиняется в своей речи, усвоенной подражанием» '.

Ушинский считает, что задача обучения грамматике должна заключаться в том, чтобы помочь ребенку имеющийся у него богатый речевой опыт осознать с помощью грамматических правил.

Возникает, следовательно, вопрос о соотношении практических и теоретических знаний и о наилучшем способе перестройки первых в процессе обучения.

Этот вопрос Ушинский выделяет в качестве общего дидактического вопроса и рассматривает на страницах своего теоретического труда «Педагогическая антропология». Он считает, что в развитии человека рассудочному усвоению предшествует деятельность, по преимуществу проявляющаяся механическим путем, в силу законов механической памяти. Задача обучения состоит в том, чтобы привести в стройную систему усвоенные подобным образом мысли и факты. Для этой цели обучение с первых же шагов своих должно обращаться также и к рассудку в той мере, «насколько это допускается современным развитием рассудка в воспитаннике».

Наилучшим методом «перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем, – пишет Ушинский, – для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по (то имени «сократическим»2.

Положительной чертой этого метода Ушинский считает самостоятельность мысли ученика. Путем вопросов учитель, не сообщая ничего нового, приводит существующие ряды и группы представлений в новую рассудочную систему, заставляя их, сталкиваясь, или разру-

1 К. Д. Ушинский, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М., 1945,

стр434.

2 К. Д. Ушинский, Соч., т. 10, изд. АПН РСФСР, М., 1950,

стр. 421.

15

шать друг друга, или примиряться в соединяющей и уясняющей мысли.

Такой метод, по мнению Ушинского, имеет то преимущество, что предохраняет от преждевременного сообщения детям тех или иных рассудочных комбинаций, которые, не будучи понятны ученикам, ложатся механически рядом с их собственными. Но, если ученики смогут даже понять мысль, объясненную учителем, она «никогда не уложится в голове его (ученика. – Д. Б.) так прочно и сознательно, никогда не сделается такой полною собственностью ученика, как тогда, когда он сам ее выработает» '.

Так излагает Ушинский метод, который в современной педагогике известен как индуктивный. Этот метод прилагается к фактам, уже известным ученикам. Путем сравнения и противопоставления этих фактов учащиеся приходят к их обобщению, к установлению существенных связей и разрушению случайных. Такой метод основывается на самостоятельной умственной деятельности учеников, в результате чего выработанные новые мысли прочно усваиваются ими.

Ушинский не ограничился теоретическим анализом индуктивного метода. Свой знаменитый учебник для начальной школы «Родное слово» он составил применительно к этому методу. В «Руководстве к преподаванию по «Родному слову» он так говорит о принципах его составления:

«Всякое наблюдение, если только возможно, руководится в нашем учебнике сначала вопросами, на которые сам учащийся должен давать ответы. Потом из этих наблюдений составляется грамматическое определение или грамматическое правило. Затем предлагается ряд упражнений, закрепляющих в памяти данное определение или правило. Если же мы полагаем, что ученик сам не может дать ответ на вопрос, предлагаемый ему учебником, то ставим тут же и ответ. Хорошо понятый вопрос есть уже половина ответа. Вот общий способ изложения, которому мы следуем в нашем учебнике» 2.

1 К. Д. Ушинский, Соч., т. 10, изд. АПН РСФСР, М., 1950,

стр. 422.

2 К. Д. Ушинский, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М., 1945,

стр. 435–436.

16

Итак, в результате самостоятельной умственной деятельности ученик знакомится с орфографическим правилом, основанным на грамматике. «Не нужно думать,– пишет Ушинский непосредственно о грамматике, – что наблюдение, сделанное дитятей раз, так уже с первого раза и осталось у него в голове.... В грамматике необходимее, чем в какой-либо другой области учения, беспрестанные повторения, и притом преимущественно в форме упражнений»'.

Упражнениям Ушинский уделяет много внимания. В полном соответствии со своим пониманием психологической природы навыков он видит в них ту «практику», которая необходима для их формирования. «Ученик, знающий и понимающий отлично все грамматические правила, – пишет он, – будет непременно делать ошибки в письме, если не имеет механического навыка писать правильно» 2.

«Для грамотности мало того, чтобы человек знал грамматические правила (а их множество), но необходимо, чтоб он привык мгновенно выполнять их» 3.

Следовательно, для грамотного письма нужен «механический навык», необходимо «мгновенное» выполнение правил. Эти результаты достигаются «практикой», упражнениями.

Какие же требования следует предъявить к организации этой практики в школе, для того чтобы добиться успеха? Решая этот вопрос, Ушинский на первое место выдвигает требование систематичности упражнений: «Систематичность упражнений, – пишет он, – есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности – главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают весьма плохие результаты»4.

Эта цитата – общеизвестна. В современных педагогических сочинениях она приводится часто, но редко кто задается при этом вопросом, на чем же, собственно, основывается это, по сути дела, догматическое утверждение Ушинского. Нередко его понимают весьма упрощен-

1 К. Д. У ш и н с к и й, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М., 1945, стр. 434. 1 Т а м ж е, стр. 396. 'Там же, стр. 421. * Там же, стр. 440.

17

но, как требование определенной частоты повторений, достаточной тренировки и т. п. Однако, как мы видели, Ушинский о «беспрестанных упражнениях» говорит особо, здесь же он подчеркивает другую сторону этого вопроса. Повод для различного толкования дает, надо признаться, сам Ушинский, поскольку требование систематичности по отношению именно к орфографическим упражнениям он теоретически не обосновывает.

Мы полагаем, что значение систематичности для данного конкретного вида упражнений непосредственно вытекает из той роли, которую отводил Ушинский систематичности в приобретении любых знаний. Действительно, по Ушинскому, орфографический навык возникает на «рассудочной» основе, на основе грамматических знаний. Именно при помощи грамматики происходит, как мы видели, «перевод механических комбинаций в рассудочные». По поводу необходимости систематического изучения грамматики Ушинский пишет: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет» '.

Поэтому естественно полагать, что, когда Ушинский говорит о систематичности орфографических упражнений, он, в сущности, конкретизирует свой тезис о грамматическом «руководстве» формирования орфографического навыка. Орфография, по Ушинскому, следовательно, представляется не суммой разрозненных правил, а цельной системой, в которой отражены те же закономерности языка, которые формулируются грамматикой.

Таким образом, принимая все это во внимание, мы вправе были ожидать, что Ушинский раскроет те грамматические основания, на которых, как это следует из его взглядов на «руководящую роль» грамматики, следует строить систему орфографических упражнений. Ушинский действительно рекомендует такую систему для начальных классов школы, но строит ее на других основаниях.

Как известно, центральным звеном в занятиях родным языком у Ушинского является развитие речи. "Пер-

1 К. Д. Ушинский, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М., 1945, стр. 352.

18

вая цель (преподавания русского языка. – Д. Б.) – развитие дара слова» ', – пишет Ушинский. Или еще: «Из всего нашего изложения первоначальной дидактики родного языка видно само собой, что главное, центральное занятие, вокруг которого более или менее группируются все остальные и по которому мы располагаем даже и самую нашу грамматику, есть практическое выражение в языке, устное и письменное»2.

Развитие речи сохраняет подобное центральное место и в системе письменных работ учащихся. Отдельные упражнения этой системы прежде всего служат целям развития «дара слова». Достаточно привести лишь простой перечень письменных упражнений, рекомендуемых Ушинским, чтобы стало очевидным это «основание» системы.

Первый год учения

Разложение слова на слоги и слога на звуки;

складывание слов из звуков.

Списывание отдельных слов с размещением их по разрядам, чтобы «не оставлять голову без работы».

Самостоятельное придумывание и самостоятельная запись отдельных слов, например всех птиц, которые знает ученик, и т. п.

Переписка этих слов, исправленных в классе, в чистовую тетрадь.

Письмо целых предложений в ответ на вопросы.

Второй год учения

Письменное изложение деловой статьи по вопросам на доске – от детализирующих вопросов к одному общему.

Формулировка ответов на вопросы, сначала устная, потом письменная.

Сравнение двух предметов (устное, а затем письменное).

Письмо наизусть выученного текста, с последующим самостоятельным исправлением ошибок по книге.

1 К. Д. У ш и н с к и й, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М., 1945,

стр. 338.

2 Т а м ж е, стр. 440.

19

Третий год учения

Здесь Ушинский рекомендует целый ряд творческих, письменных работ: письменные ответы с формулировкой основных мыслей статьи, сравнительные описания, самостоятельное описание без сравнения, письменное изложение рассказов после чтения их учителем и составления вопросов к ним, составление писем по данным образцам – сначала устное, потом письменное.

После этого Ушинский пишет: «Рядом со всеми эти-ми упражнениями третьего года учения должна идти диктовка, которая в первые два года учения была бы преждевременной... . Диктант должен повторяться как можно чаще: если возможно, то через класс, но от каждого урока не должен отнимать более четверти часа»'.

Если рассмотреть отдельные упражнения в той последовательности, которую им придал Ушинский, то не трудно заметить, что здесь Ушинскому вполне удается выдержать тот основной принцип, то «основание» системы, которому должны, по его мнению, соответствовать упражнения в «даре слова».

С точки зрения развития речи можно согласиться в основном с подобной системой. Она действительно дает упражнения в порядке возрастающей самостоятельности ученика в использовании своей письменной речи. Но можно ли систему работ по развитию речи отождествлять с системой работ по орфографии? Если при решении этого вопроса исходить из воззрений на природу орфографического навыка самого Ушинского, изложенных выше, придется, несомненно, ответить отрицательно. Бросается в глаза полное игнорирование Ушинским грамматической основы орфографических упражнений, значение которой он сам же подчеркивал. Как используется в этих упражнениях грамматика, которая должна «руководить практикой»? Какие цели должны ставиться перед учеником, когда ему предлагаются те или иные упражнения? Как сочетаются в них элементы сознательности и «практики»? На это нет ответа в предлагаемых Ушинским упражнениях. Нет, потому что в них орфография подчинена задачам развития речи, а из орфографических упраж-

1 К. Д. Ушинский, Избр. иед. соч., Учпедгиз, М., 1945, стр. 450.

20

нений остается списывание (для развития механизма письма), письмо наизусть выученного и диктант, который рекомендуется проводить через день. Вопрос о соответствии и связи работ по орфографии с работами по развитию речи – вопрос сложный, до сих пор еще четко не разработанный методикой, практически разрешается Ушинским лишь в плане развития речи. Таким образом, Ушинский, отлично понимая теоретическое значение системы в орфографических упражнениях, практически оставляет этот вопрос нерешенным.

Значение, которое придавал Ушинский развитию речи, выразилось также и в его совете совмещать упражнения в орфографии с письменным «толковым изложением своих или чужих мыслей». Лишь для «учеников очень отставших,– пишет он, – следует письменное выражение своих мыслей вовсе отложить на некоторое время и ограничиваться одним устным до тех пор, пока правописание, на которое в то же время следует нажать, сделает возможным передачу и собственных мыслей на письме» '.

Однако, как это следует из общих теоретических взглядов Ушинского, основной психологический смысл систематичности он видел в постепенном нарастании самостоятельности учеников.

«Стремление души к самостоятельности» Ушинский считает непременным следствием «основного закона духа» – «душевного стремления к сознательной деятельности». Из этих изначально существующих «стремлений души» Ушинский выводит ряд «воспитательных правил», главнейшее из которых состоит в том, что «свобода (в смысле самостоятельности. – Д. Б.) воспитывается не отсутствием стеснений, но, напротив, преодолением их»... «При этом большая разница: само ли дитя преодолеет стеснение или оно будет преодолено другими» 2. Это правило имеет огромное значение для педагогики. «Воспитатель,– пишет Ушинский,– должен с самого начала предоставить питомцу как можно более самостоятельности в деле его умственных приобретений... Пусть ребенок проверяет прочтенное собственными опытами и наблюде-

1 К. Д. Ушинский, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М., 1945, стр. 442.

s К. Д. Ушинский, Материалы к 3-му тому «Педагогической антропологии». Соч., т. 10, изд. АПН РСФСР, М., 1950, стр. 500.

21

ниями: пусть он привыкает немедленно применять каждое вновь приобретенное практическое правило и вместе с тем приучается к деятельности в тех условиях, которые он может ясно представить и оценить» 1.

Мы видим здесь, если отбросить идеалистическую терминологию о «душе» и ее «стремлениях», ту же основную мысль, которую Ушинский развивает, излагая преимущества сократического метода объяснения правила: методы обучения должны стимулировать самостоятельность мышления ученика, учитель не должен навязывать ему новых мыслей, к ним ученик должен приходить, преодолевая «стеснения» от столкновения различных на первый взгляд противоречащих мыслей. Но следует отметить и то новое, о чем говорит здесь Ушинский: самостоятельность ученика должна выражаться в его практической деятельности, в применении на практике вновь приобретенных правил. Это требование Ушинского непосредственно относится к упражнениям; оно показывает, в чем проявляется самостоятельность ученика.

Действительно, обсуждая вопросы развития речи, или, по терминологии Ушинского, развития «дара слова» путем упражнений, он писал: «Они (т. е. упражнения.– Д. Б.) должны быть по возможности самостоятельными, т. е. действительными упражнениями, а не кажущимися только... . Упражнения дара слова должны идти систематически, не должно подавлять развития этой способности чрезмерными требованиями, а всякий раз – давать такие упражнения, для выполнения которых требовались бы уже силы, приобретенные этой способностью. Всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед... . Систематичность в упражнениях должна также выражаться в большем или меньшем участии, которое учитель, смотря по силам детей, принимает в их упражнениях. Чем более развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть упражнения» 2.

Здесь Ушинский конкретизирует свои общие взгляды на систематичность: для того чтобы упражнения вызы-

1 К. Д. Ушинский, Соч., т. 10, изд. АПН РСФСР, М., 1950,

стр. 472.

2 К. Д. Ушинский, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М., 1945,

стр. 338–342.

22

вали самостоятельность, они должны быть посильны детям, логически связаны друг с другом и должны предоставлять все больший простор деятельности учеников.

Ушинский в данном случае свои методические рекомендации относит только к развитию «дара слова», не затрагивая совсем вопроса о грамматических и орфографических упражнениях. Но поскольку он исходит при этом из своих общих представлений о важности «стремления к самостоятельности», мы полагаем, что методический принцип постепенного нарастания самодеятельности можно целиком отнести и к орфографическим упражнениям. Однако практического руководства по этому вопросу Ушинский не оставил.

Таким образом, мы можем представить, что те требования, которые предъявлял упражнениям Ушинский в противоположность бормановской «механической переписке», состоят в следующем: они должны часто повто-ряться («беспрестанные упражнения»), обеспечивать возможность применения правил, быть систематическими, с постепенным увеличением самостоятельности учеников.

Выше нам приходилось уже указывать на то, что Ушинский придавал большое значение связи преподавания грамматики с «живой речью» ученика. Грамматика, по его мнению, должна усваиваться из наблюдений ученика над теми грамматическими законами, которым он бессознательно подчиняется в своей речи. Такое значение живой речи вытекало для Ушинского из той роли, которую он отводил в обучении родному языку «чутью», или «инстинкту» языка, развитому еще в дошкольный период.

Этот вопрос затрагивал еще Буслаев. Он писал, что грамматика не может быть самостоятельной систематической наукой в первоначальном обучении, ибо в школе следует идти, подчиняясь тем же естественным законам природы, по которым до школы «узнание родного языка совершается при темном сознании, как бы инстинктивным подражанием» '. Основываясь на распространенном в его время педагогическом принципе «природосообразности», Буслаев предлагал начинать обучение систематической грамматике не ранее 10–12 лег, а до тех пор давать чисто пропедевтический курс, лишь практически разви-

1 Ф. Буслаев, О преподавании отечественного языка, изд 1, 1844.

23

вающий способность к «инстинктивному подражанию» детей. По вопросу о времени начала занятий грамматикой Ушинский расходился с Буслаевым. Возражая ему, он писал:

«...Мы можем считать доказанным, что не только бес» сознательный навык, но и изложение грамматических понятий и правил должны найти себе место в низших классах предварительно перед изучением грамматики» 1.

Именно потому, что педагог может опереться на «чутье языка» ребенка, на его речевой опыт, можно, не откладывая обучения грамматике, постепенно вести работу над осознанием грамматических правил.

Говоря о соотношении практических и теоретических знаний о языке, Ушинский писал: «В прежнее время это (усвоение грамматики.– Д. Б.) была первая и даже единственная цель; теперь она часто забывается. И то и другое вредно: исключительное изучение грамматики не развивает в дитяти дара слова, отсутствие грамматики не дает дару слова сознательность, оставляет дитя в шатком положении; на один навык и развитый инстинкт слова, во всяком случае, положиться трудно; но знание грамматики без навыка и развития дара слова также ни к чему не ведет» 2.

«Не должно забывать,– пишет Ушинский далее, – что сколько бы мы ни вносили сознательности в нашу речь, многое зависит от верности и развития нашего словесного инстинкта, ребенок четырех или пяти лет, никогда не слышавший какого-нибудь глагола, а тем менее каких-нибудь грамматических правил, по большей части начинает спрягать новый для него глагол правильно, вследствие бессознательного инстинктивного навыка. Этот инстинкт не только должно приводить в сознание грамматикой, но и усиливать его беспрестанным упражнением»3.

Те «сокровища родного языка», которыми бессознательно владеет ребенок, должны быть в процессе обучения грамматически осознаны. Но грамматические знания могут быть полезны обучению лишь в той мере, в какой

1 К. Д. Ушинский, Избр. пед. соч., Учепедгиз, М., 1945,

стр. 424.

2 Т а м ж е, стр. 349.

3 К- Д. У ш и н с к и й, Избр. пед. соч. Учпедгиз, М., 1945,

стр. 351.

24

они связываются с живой речью, этим источником всяких знаний об языке. Следовательно, обучение грамматике не должно выхолащивать живого содержания, дающегося непосредственным речевым опытом ребенка, а развивать и усиливать его. Таковы основные идеи Ушинского, которые заставляли его придавать чутью языка в обучении грамматики такое большое значение. Можно без преувеличения сказать, что, не приняв этого во внимание, нельзя себе ясно представить и всей системы обучения родному языку, которой он придерживался.

Несмотря на это, мы не находим у Ушинского серьезного психологического анализа природы такого «чутья» и его происхождения. Наиболее часто он характеризует этот «инстинкт» термином «бессознательный» или «полусознательный». Лишь однажды Ушинский пытается объяснить эти термины. «Мы успокаиваем себя обыкновенно,– пишет Ушинский,– фразой, что ребенок говорит на родном языке так себе, бессознательно, но эта фраза ровно ничего не объясняет; если ребенок употребляет тот или другой грамматический оборот, делает в разговоре тонкое различие между словами и грамматическими формами,– это значит, что он сознает их различие, хотя не в той форме и не тем путем, как бы нам хотелось» '.

Говоря об элементе осознавания, который сопутствует правильному различению форм языка, Ушинский делает очень важный шаг по пути психологического анализа «чутья языка». Таким кажется нам и его замечание об иной «форме осознавания», по сравнению с грамматической, которая характерна для чутья языка. Однако естественно, что на том уровне развития психологии, на котором она находилась во времена Ушинского, дальнейшее углубление этого анализа оказалось для Ушинского невозможным. Какова природа этой другой «формы осознавания»? Каковы ее отличительные психологические черты? На эти вопросы у Ушинского нет ответа.

Влияние идеалистических идей, которое, как известно, в значительной степени отражалось на взглядах Ушинского, не позволило ему последовательно придерживаться материалистического объяснения и относительно происхождения «словесного инстинкта». Как видно из

1 К. Д. У ш и н с к и и, Избр. пед. соч., Учпедгиз, М, 1945, стр. 208.

25

приведенных выше высказываний Ушинского, чутье языка наравне с «даром слова» он рассматривает как врожденную душевную способность, как своего рода «дар», изначально заложенный в душе ребенка. Эта идеалистическая концепция стоит в явном противоречии с развитой Ушинским позднее (в «Педагогической антропологии») мыслью о том, что даже такие, с точки зрения идеалистов, «неразложимые» и наследственно передаваемые явления психики, как представления о времени и пространстве, вырабатываются в процессе индивидуального и общественного опыта.

Однако в другом месте Ушинский вносит категорические коррективы в свое первоначальное представление о происхождении языка и речи. «Не нужно большой наблюдательности и большой учености,– пишет Ушинский,– чтобы видеть, что язык, которым мы обладаем, не есть что-нибудь, прирожденное человеку, и не какой-нибудь случайный дар, упавший с неба, но – плод бесконечных долгих трудов человечества, начавшихся с незапамятных времен и продолжающихся до настоящего времени в наследственной передаче от племени к племени и от одного поколения к другому» '.

Указав, что историческое развитие языка обусловлено развитием общества, Ушинский останавливается и на онтогенезе развития речи и говорит уже не о «даре слова», об языке, «усвоенном ребенком вследствие врожденной ему подражательности и вследствие заразительности нервных рефлексов»2.

Таким образом, можно сказать, что Ушинский, преодолев влияние идеалистических теорий, пришел в конце концов к правильному материалистическому пониманию происхождения языка и речи, а вместе с тем и того «чутья языка», которое не является врожденным инстинктом, а приобретается ребенком в ходе его речевого развития.

Таков сжатый очерк взглядов Ушинского но тем вопросам, какие имеют непосредственное отношение к психологии усвоения орфографии. Из него мы можем увидеть, как глубоко и разносторонне обосновывает пси-

1 К. Д. Ушинский, Избр. под. соч., Учпедгиз, М., 1945,

стр. 425.

2 Т а м же, стр. 426.

26

хологически свою методическую систему Ушинский. Основным звеном его психологических взглядов является, несомненно, теория о сознательном происхождении навыка. Во многом предвосхищая те выводы, к которым пришла по этому поводу советская педагогическая психология, Ушинский в механичности и рассудочности навыка видит две стороны одного и того же единого, психологически очень сложного процесса овладения деятельностью, в основе которого лежит физиологический процесс выработки связи «двух или многих нервных привычек». Эти связи образуются в процессе «повторений и непрестанных упражнений». Эти повторения и упражнения могут быть «чисто механическими», но такого рода методы не должны культивироваться в школе, и поэтому с первых же шагов обучение должно обращаться и к рассудку. Очень ценна, с нашей точки зрения, теория Ушинского о «переводе механических комбинаций в рассудочные», которая раскрывает внутреннюю сторону процесса приобретения знаний. Если принять во внимание, что под механическими комбинациями Ушинский понимает, по сути дела, данные нашего непосредственного опыта, а под рассудочной деятельностью приведение в порядок этих данных под влиянием правила или вообще слова, то невольно напрашивается аналогия с современным пониманием соотношения чувственных и рациональных элементов нашего познания. Материалистически звучит и тезис Ушинского о том, что рассудочная деятельность не вносит чего-либо нового, по сравнению с тем, что предоставляется ей «механической памятью», т. е. непосредственным опытом человека, а лишь систематизирует этот опыт.

Связь данных чувственного опыта и рассудочной деятельности представляется Ушинским основой всякого человеческого знания. Поэтому, лишь непониманием или просто незнанием теории Ушинского можно объяснить выступления некоторых критиков (например, Фармаковского, 1907 г.), пытавшихся доказать, что Ушинский якобы является сторонником механического образования навыка, поскольку он главное значение придавал привычке и будто бы совершенно непоследовательно наряду с этим признавал и правила.

Все то, что мы говорили о взглядах Ушинского, свидетельствует, напротив, что та руководящая роль, которую он отводил грамматическим правилам, органически выте-

27

кает из его психологических воззрений на процесс усвоения знаний, в том числе и на выработку орфографического навыка.

Грамматические знания, оказывая свое регулирующее влияние на весь ход формирования орфографических навыков, в свою очередь возникают из данных непосредственного речевого опыта, из наблюдений за явлениями живой речи учеников, в «какой-то форме» осознаваемых ими.

Перевод в разряд «рассудочных комбинаций» результатов непосредственного наблюдения рисуется Ушинским как активный процесс самостоятельного мышления ученика, направляемый учителем. (Вспомним требование Ушинского: «Чем меньше помощи, тем лучше».) Знание правил должно закрепляться «беспрерывными упражнениями». Но упражнения рассматриваются Ушинским не только как простые механические повторения одних и тех же движений письма. Такие упражнения, несмотря на их многочисленность, не могут обеспечить необходимого школе эффекта. Упражнения должны давать простор самодеятельности ученика, точно так же, как это происходит при усвоении нового правила. Поэтому они должны быть систематическими, т. е. следовать в таком порядке, который мог бы обеспечить постепенно нарастающее повышение самостоятельности учеников.

Ушинский не раскрывает того, каким образом различные уровни самостоятельности можно обеспечить при обучении орфографии, но совершенно несомненно, что достижение самостоятельности возможно лишь в том случае, когда процесс выполнения упражнений носит сознательный характер. Достижение самостоятельности, по Ушинскому, не зависит от того, в какой форме фиксируются в памяти учеников те или иные языковые факты, поэтому для него традиционная проблема того времени – «слух» или «зрение»,– предлагаемая в такой общей форме, не имела принципиального значения. Действительно, как мы видели, среди рекомендуемых Ушинским упражнений находятся и диктант, и списывание, и письмо наизусть.

Заслугой Ушинского является выдвижение вопроса о роли в обучении «чутья языка». Психологический анализ всех фактов, относящихся к этому вопросу, был, как мы видели, недостаточен, но в общем педагогическом плане

28

требование Ушинского связывать преподавание грамматики с «живой речью» учащихся и до сего времени не потеряло своей актуальности в борьбе со всякого рода пережитками схоластических методов обучения.

Таковы в общих чертах те основные психологические вопросы, которые разрабатывались Ушинским и которые легли в основу грамматического направления. Богатство и глубина идей педагогической системы Ушинского определили то огромное влияние, которое она оказала на последующее развитие методической мысли. Целый ряд виднейших педагогов продолжал дальнейшее развитие идей, высказанных Ушинским. К рассмотрению их взглядов мы и переходим в дальнейшем изложении.

Психологические взгляды последователей К. Д. Ушинского

Сторонников грамматического направления, созданного Ушинским, несмотря на некоторые отличия их взглядов, объединяла его теория о сознательном происхождении орфографического навыка и признание ведущей роли грамматики в обучении орфографии.

«Правописание получает практическое значение только с того времени, когда пишущий получил возможность писать правильно без участия сознания, т. е. когда знание перейдет в навык»1, – пишет известный педагог Н. А. Корф. В полном соответствии с теорией Ушинского Ф. Ф. Пуцыкович формулирует то же самое: «Навык действительно необходим, но навык разумный, навык, идущий следом за знанием, из него вытекающий и на нем основывающийся»2.

Естественно, что, разделяя идею Ушинского о «разумном навыке», последователи Ушинского придавали большое значение вопросу об усвоении грамматических знаний и правил, необходимых при обучении орфографии. Особенно полно и систематично излагает свои взгляды по этому поводу блестящий теоретик и практик Д. И. Тихомиров.

Тихомиров представляет себе ребенка, «который мыслит и говорит, нимало не подозревая, что совершает это в силу логических законов и грамматических правил», и

1 Н. Корф, Первоначальное правописание, Спб., 1882.

* Пуцыкович, Уроки русского правописания, Спб., 1889.

29

считает, что задача школьного обучения – внести принципиально новое в подобное положение вещей. «Грамматическое учение с первого же шага ставит целью изучение языка, правил, законов, форм языка, т. е. изучение отвлеченного; грамматическое учение требует сознательного отношения к тому, чем ребенок владел бессознательно»1,–таково назначение грамматики, по Тихомирову.

Он не преуменьшает тех трудностей, с которыми должен встретиться педагог, ибо «та область и формы мышления, которые характеризуют дошкольный период жизни ребенка, диаметрально противоположны той области и тем формам мышления, в которые вводит и в которых упражняет ребенка грамматическое обучение». Тихомиров хорошо понимает, что «нельзя безнаказанно сразу перетащить ребенка из одной области мышления в другую, ей противоположную». Он предупреждает педагога, что «неумелый подход к изучению грамматики может не только не принести пользы для умственного развития ребенка, но породить неестественное, преждевременное, скороспелое развитие, может иссушить ум ребенка, может послужить смертью для дальнейшего правильного роста».

Если грамматическое учение остается вне понимания ребенка, то он лишь механически заучивает определения и правила, и в лучшем случае ученики «вместо развития мыслительных способностей получают лишь некоторое развитие памяти». Для того чтобы изучение грамматики шло на пользу развития ребенка, требуются методы, соответствующие как особенностям самого предмета, так и силам ученика. Такой метод и предлагает Тихомиров.

Особенность грамматики, по мнению Тихомирова, заключается в том, что она является системой понятий, которые накапливались в результате «вековых наблюдений над языком». Передать выводы из этих наблюдений нетрудно, но понять их, разумно усвоить – для ребенка нелегкая задача. Естественный путь к их сознательному усвоению – участие в этом наблюдении, организованное школой. «Отвлеченные понятия и общие правила,– пишет Тихомиров, – могут быть разумно усвоены только тогда, когда ясно сознан тот материал, на котором вырабатывалось понятие, когда хорошо изучены те частные

1 Д. И. Тихомиров, Чему и как учить па уроках .родного языка, изд. 11, 1908, стр. 203.

80

факты, кои послужили основанием для вывода общего правила». И дальше: «Для полноты восприятия, для правильности и прочности усвоения грамматических знаний нужно сделать ученика участником в наблюдении над языком, нужно вести его по тому же пути, по которому шло человечество, созидая грамматику». Таким образом, исходной точкой в восприятии грамматических знаний должно служить не сообщение и объяснение грамматического термина, не сообщение готового определения и правила, а наблюдение над языком. Отсюда Тихомиров формулирует свое первое положение: «Приводи к грамматическому знанию через наблюдение» '.

Но наблюдение дает лишь разумение, как говорит Тихомиров. Для дальнейшего усвоения недостаточно одного лишь заучивания определений и правил, нужны практические упражнения. Тихомиров так раскрывает роль упражнений в процессе обучения: «Переходя от наблюдения над живой речью к обобщению, к определению, к правилу, ученик мыслит от частного к общему. После сообщения грамматического понятия, после вывода правила ученик упражняется в применении общего к частному; исходя из общего понятия, ученик частный факт подводит под общее понятие или правило»2.

Так Тихомиров приходит к своему второму выводу: «Приобретенные через наблюдения знания тотчас же применяй к практике».

Мы видим, что Тихомиров развивает в основном те же идеи, что развивал и Ушинский при анализе «сократического» метода. Интересно, однако, с психологической точки зрения подчеркивание Тихомировым различия психологической природы практических языковых знаний ученика и соответствующих грамматических понятий.

По словам Тихомирова, они «диаметрально противоположны» друг другу, так как грамматические знания всегда носят отвлеченный характер. Он не развивает этой мысли более подробно, но предупреждает учителя об опасности чисто вербального усвоения определений и правил в том случае, когда оно не подготовлено непосредственными наблюдениями над фактами языка и их

1 Д. И. Тихомиров, Чему и как учить на уроках родного

языка, изд. 11, 1908, стр. 207,

2 Т а м же, стр. 214.

31

анализом, так как нельзя безнаказанно «перетащить ребенка из одной области мышления в другую».

Четко и определенно формулирует Тихомиров свое правило о связи между грамматической теорией и практикой ребенка: грамматические знания должны быть «тотчас же» применены к практике. Под практикой Тихомиров, так же как и Ушинский, подразумевает упражнения. Роль упражнений двойная. С одной стороны, они необходимы для того, чтобы «правописание стало бессознательной привычкой», с другой стороны, они нужны и для полного усвоения самого правила, потому что пер-' вое знакомство с правилом, как бы ни было оно хорошо подготовлено, дает, по Тихомирову, только «разумение».

«Грамматические знания, – пишет по этому поводу Тихомиров,– могут служить средством к правильному письму только при условии полнейшего их усвоения; а такое усвоение приобретается временем, путем продолжительных упражнений».

Как мы видели, вопрос об орфографических упражнениях у Ушинского остался недостаточно разработанным. Его последователи восполняют этот пробел. Они, так же как и Ушинский, считают, что в орфографии не может быть какой-либо универсальной формы упражнения, подобно пресловутому списыванию с правильных образцов. Но они более определенно, чем Ушинский, выбор упражнения ставят в зависимость от языковых особенностей орфограммы.

Тихомиров, например, пишет, что «форма для орфографических упражнений определяется сущностью того случая, над которым должен упражняться ученик» '.

Еще более точно определяет упражнение Аполлос Соболев: «Учитель,– пишет он,– на практике должен прежде всего и главным образом иметь в виду свойство орфограммы и отношение ее к сознанию ученика и уже в зависимости от этого выбирать то или другое упражнение и способ ведения его... Одно и то же упражнение в одном случае может быть очень пригодным и полезным, а в другом – неуместным и вредным»2.

1 Д. И. Тихомиров, Чему и как учить на уроках родного

языка, изд. 11, 1908, стр. 291.

2 А. С о б о л е в, Критический обзор способов обучения право

писанию, Спб., 1900, стр. 82,

32

При обучении орфографии могут найти себе место как упражнения, основанные на слуховых впечатлениях, так и упражнения, в основе которых лежит списывание. Тихомиров, например, перечисляет целый ряд орфограмм, не подчиняющихся правилу, правописание которых должно основываться или на слухе, или на зрении. Упоминает Тихомиров и о случаях в орфографии, «где руководителем является смысл речи».

Но наиболее важным, по его мнению, является руководство правилами. Здесь, наряду со старым испытанным приемом – диктовкой, грамматическое направление выдвигает на первое место упражнения в виде «орфографических и грамматических задач».

В этих «задачах», как отмечает Тихомиров, «вполне должна найти себе место самодеятельность ученика» 1.

«В наблюдениях над примерами и в выводах из этих наблюдений ученик работает не самостоятельно, а под руководством учителя; в упражнениях же предоставляется полный простор его самодеятельности (разрядка Тихомирова.– Д. Б.)... . Замечено, что эти упражнения нравятся детям: удовольствие ребенка и объясняется его самодеятельностью» 2.

Что надо понимать под этой самодеятельностью, Тихомиров раскрывает следующим образом: «Ребенок только тогда воспользуется известным ему правилом, когда он в состоянии будет предварительно верно ответить самому себе на поставленные им же самим вопросы. К какому отделу правил относится данный случай правописания? К какому разряду слов относится данное слово? Какая это форма? Какое правило правописания относили к этой форме? Таким образом, пользование правилами обусловливается твердостью знаний грамматических: тол ь к о отчетливое знание грамматических форм дает ответы на вопросы орфографии»3 (разрядка Тихомирова.– Д. Б.).

Такая «самодеятельность» ученика в упражнениях возникает тогда, когда эти упражнения дают ему возможность применения изученных ранее правил. В этом – манное для выбора формы упражнений.

1 Д. И. Тихомиров, Чему и как учить на уроках родного

языкa, изд. 11, 1908, стр. 289.

2 Т а м же, стр. 214.

3 Т ам ж е, стр. 286.

33

Таким образом, последователи Ушинского ввели в теорию упражнений много нового по сравнению со своим учителем. Если Ушинский «основание» системы упражнений видел в развитии речи, то для последователей Ушинского основной смысл упражнений – решение орфографических задач. При этом упражнения могут принимать различные формы, в том числе и различные формы диктовки и списывания. Выбор этих форм зависит от особенностей данного орфографического обобщения, и потому они могут быть очень разнообразными.

На разработку отдельных видов упражнений большое влияние оказал выдвинутый Тихомировым принцип «уединения трудности». Исходя из психологических соображений о трудности одновременного решения нескольких задач, он предложил на первых порах обучения какому-нибудь правилу предлагать такие упражнения, при выполнении которых ученику нужно было самостоятельно писать лишь орфограммы на пройденное правило.

Так появилась своеобразная форма списывания, при которой основной текст предъявлялся ученику в правильном виде, но на месте отдельной буквы оставлялся пропуск, ставился знак вопроса или крестик. Заполнить эти пропуски и надлежало ученикам. Развивались и многообразные формы диктантов: предупредительный диктант с последующим орфографическим разбором, выборочный диктант и т. п. В осуществлении принципа «орфографической задачи» появились различные «задачники по правописанию».

Таким образом, можно сказать, что основное внимание «грамматистов», последователей Ушинского, было обращено на разработку теории и практики орфографических упражнений. Был установлен принцип разнообразия упражнений в зависимости от различного характера орфограмм, а в отношении орфограмм, подчиняющихся правилам, в осуществление принципа самостоятельности была предложена основная форма упражнений – «орфографическая задача». Практически это привело к тому, что методика орфографии в ближайшие годы после смерти Ушинского обогатилась самыми разнообразными приемами обучения орфографии, многочисленными видами упражнений. Если, как мы помним, Ушинский в свое время мог рекомендовать как частные приемы обучения лишь списывание, слуховой диктант и письмо наизусть,

34

то к началу XX в. были разработаны почти все те методические приемы, которые и до сих пор используются в советской школе.

В этом мы видим огромную прогрессивную роль, которую сыграли последователи Ушинского в развитии методики обучения орфографии в русской школе.

Но следует отметить два принципа, выдвинутых Ушинским и не нашедших у его последователей достаточного развития. Это вопросы о системе упражнений и о связи преподавания грамматики и орфографии с «живой речью». А между тем оба эти вопроса постоянно вставали перед школьной практикой. Дальнейшая разработка новых методических приемов и видов упражнений проходила чисто эмпирическим путем, без надлежащего осмысления всей системы приемов в целом. Отдельные авторы методик сводили изложение вопросов орфографии к механическому перечислению «приемов» обучения. Учителя часто терялись перед такими «коллекциями», не зная, что же им выбрать из всего этого богатства. Тот же А. Соболев указывал на бессистемность предлагаемых учителю методических приемов. «Следует,– пишет он,– требовать от руководства, чтобы оно указало главное основание, из которого логически вытекают различные практические советы и наставления, как вести дело, оно (руководство) сообразно со своим названием должно дать учителю руководящее начало, путеводную нить, чтоб он не затерялся в лабиринте... бесчисленных по разнообразию приемов, какие существуют в школьной практике при обучении орфографии» '. Подобное положение, создавшееся в школе, указывает, несомненно, на отставание разработки теории обучения от возросших потребностей практики.

Второй недостаток этого этапа развития методики заключался в том, что Тихомиров и многие другие сторонники грамматического направления, занявшись разработкой вопроса о связи орфографических упражнений с

грамматикой, впали в крайность, противоположную взглядам Ушинского. Орфографические упражнения оказались у них оторванными от творческих работ по развитию речи. И практика скоро вскрыла ошибочность их позиций. Многие учителя, добросовестно изучавшие с

1 А. Соболев, см. цитированную выше работу, стр. 30.

35

учениками орфографические правила и проделавшие с ними много упражнений по учебникам Тихомирова, Пуцыковича и других «грамматистов», стали замечать, что их ученики хорошо пишут диктанты, но не справляются с орфографией в изложениях и сочинениях. Этот факт не нашел у грамматистов теоретического объяснения. Тогда среди практиков возникло движение «в защиту живого слова» (В. П. Шереметевский и др.).

Правильная критика этого недостатка методической системы грамматистов была, однако, перенесена, и уже неправильно, на основной принцип грамматического направления–на принцип обучения орфографии на грамматической основе. Так постепенно, в противовес грамматическому направлению, в методике орфографии начали развиваться «антиграмматические» взгляды.

АНТИГРАММАТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

Зарождение антиграмматического направления в методике орфографии – вопрос мало исследованный. Существующие обзорные работы (В. Фармаковский– 1907 г., Н. Державин–1923 г.) связывают появление анаграмматических тенденций с именами Н. Бунакова, К. Житомирского и И. Соломоновского. Однако эти сведения по меньшей мере неполны, поскольку в этом перечислении совсем не упоминается имя такого крупного педагога, как Шереметевский.

Первые выступления противников грамматической школы относятся исследователями к 80–90 гг. прошлого столетия. К концу же первого десятилетия 900-х годов мы встречаемся уже с цельным «антиграмматическим» направлением методики орфографии, вполне оформившимся и оказывающим большое влияние на практику. Такой быстрый расцвет новых методических идей, подвергших сомнению основной методический тезис грамматистов о роли грамматики и правил в обучении, обусловливается, по нашему мнению, тем, что критика теории и практика грамматического направления шла почти одновременно от практики, от лингвистики и от буржуазной, так называемой «экспериментальной» психологии.

Для того чтобы выяснить психологические основания этой критики, следует рассмотреть все эти основные линии.

36

Возражения практического характера мы находим у Бунакова, Шереметевского и Соломоновского.

Известный педагог и методист Н. Бунаков излагает свои взгляды по этому вопросу в методическом руководстве «Родной язык, как предмет обучения в начальной школе» '.

Бунаков не отрицает необходимости изучать грамматику, но полагает при этом, что судьба орфографии зависит более от навыков, нежели от твердого знания правил. Это, как думает Бунаков, легко видеть каждому: мы пишем «доброго», вопреки произношению, не потому, что каждый раз принимаем во внимание историческое происхождение этого окончания и основанное на нем грамматическое правило, а потому, что привыкли так писать,– сама рука, помимо сознания, пишет правильно.

Вредным для школы Бунаков считает злоупотребление диктовками и пренебрежение работами творческого характера. В школе создается положение, как будто «правописание составляет единственную цель всех письменных школьных занятий, а не употребление языка как орудия и средства для выражения собственных мыслей пишущего».

Ограничение письменных работ диктовкой, свидетельствует Бунаков, приводит к тому, что ученики, безошибочно пишущие под диктовку, оказываются весьма безграмотными в собственных сочинениях и письмах. Поэтому применение диктанта в качестве формы проверки грамотности не достигает цели. Но тем не менее Бунаков не возражает против применения диктовки наряду с другими письменными работами, так как диктант «приучает детей схватывать чужую речь, так сказать, на лету и переводить ее с возможной скоростью на бумагу».

Таким образом, во взглядах Бунакова мы находим прежде всего совершенно правильную критику таких методов преподавания орфографии, которые отрывают ее изучение от работ, связанных с развитием речи. Как мы видели, такой точки зрения придерживался и Ушинский, и она сама по себе не затрагивает грамматических основ

1 Н. Бунаков, Родной язык как предмет обучения в начальной школе, изд. 10, Спб., 1887.

37

методики орфографии. Эта критика касается лишь недостатков практики грамматического направления, которые выразились, как мы уже отмечали, в пренебрежении, одним из важнейших принципов методической системы Ушинского – связи орфографических работ с работами творческого характера.

Более существенными в этом отношении являются те рассуждения Бунакова, в которых он касается психологических основ обучения орфографии. Сама постановка вопроса о том, что важнее – «правило» или «навык», является сама по себе несовместимой с психологической теорией навыка Ушинского. После тонкого психологического анализа, который лежал в основе его теории, наивной и эмпирической должна показаться попытка Бунакова судить о психологии орфографического навыка по характеру конечного продукта уже автоматизированной деятельности. Однако именно на подобном механическом противопоставлении «сознания» и «навыка» и на суждении о психологической природе навыка по характеру письма грамотного человека основаны, как мы увидим дальше, наиболее существенные «теоретические» возражения большинства сторонников антиграмматического направления.

Другим представителем «раннего антиграмматизма» был В. П. Шереметевский. В истории методики он известен как ярый противник диктовок и защитник «живого слова». В основе критики «диктантомании», царящей, по мнению Шереметевского, в школе, лежит, как и у Бунакова, правильная мысль о необходимости не забывать при обучении орфографии основной цели – развития речи. С этой стороны его критика не содержит еще ничего «антиграмматического». По у Шереметевского осуждение диктовок имеет под собой не только практическую, но и теоретическую почву. Так как в методиках эта сторона взглядов Шереметевского нашла лишь незначительное освещение, мы остановимся на ней более подробно.

Дело в том, что Шереметевский снова возрождает на русской почве дискуссию о преимуществах «слуха» или «зрения», несостоятельность которой, как казалось, была уже достаточно доказана работами Ушинского и его последователей. Сам Шереметевский при этом решительно заявляет себя сторонником зрения.

38

В шутливой форме свои взгляды он выражает в следующем четверостишии:

Когда в руке перо Пусть ухо Будет глухо, Но зрение остро.

Ту же мысль он выражает в тезисах своего доклада «Об орфографии вообще и о письме под диктовку, как упражнении элементарном, в особенности», прочитанном им в 1883 г. «Орфография есть искусство графическое (зрительное), а потому письмо со слуха под диктовку вообще нецелесообразно». А отсюда следует вывод: «Упражнениями, более целесообразными для основания грамотного письма в элементарном возрасте, следует признать те, которые развивают именно память зрения и зоркость орфографическую» '.

В этих положениях ярко проявляется тенденция вновь свести весь вопрос об усвоении орфографии к проблеме «слуха» или «зрения» при игнорировании сознательных процессов мышления ученика. Такая точка зрения логически приводит к неправомерной универсализации приемов обучения в зависимости от формы восприятия: если все дело в «зрении», то наилучшим методом должно быть списывание. Вместе с этим полностью исключается возможность дифференцированного подхода к орфограммам, намеченного в общих чертах последователями Ушинского. А между тем именно дифференциация языковых особенностей орфограмм позволила Тихомирову и Соболеву практически опровергнуть кажущуюся несовместимость слуховых и зрительных методов.

Хотя Шереметевский и не говорит ничего о механической природе усвоения орфографии, тем не менее преувеличенная оценка роли «зрения» приводит его к недооценке роли грамматики.

С одной стороны, он признает полезность в начальной школе таких упражнении, как, например, этимологический анализ состава слова (основа, окончание, корень, суффикс, приставка), подбор слов разных корней, группировка слов по разрядам (части речи) и т. п. Смысл таких упражнений, по сути дела, заключается в

1 В. П. Шереметевский, Соч., М., 1897, стр. 33.

39

том, что они подготавливают последующее грамматическое обобщение. Но Шереметевский боится всякой «теории". Он предлагает оставлять знания ученика на «практическом» уровне. Он пишет, что при обучении грамматике, на всем протяжении начальной школы надо соблюдать следующие условия: «1) чем меньше теории, тем лучше,

чем позднее начинается изучение теории, тем лучше,

чем медленнее идет изучение теории, тем лучше»1.

В таком чересчур осторожном отношении к теории

Шереметевский расходится с Ушинским, который считал необходимым рассматривать подобного рода упражнения лишь как подготовку для перевода практических знаний в «рассудочные».

Недооценка Теории остается характерной для Шереметевского и по отношению орфографии. Для правописания корней слов, в связи с выдвигаемой им идеей «корнесловной или этимологической грамматики», он, по-видимому, признавал возможность грамматических обобщений. Так, например, в одном месте он бросает вскользь замечание, что «орфография слова есть не что иное, как биография слова». Но, делая такое исключение для правописания корней слов, он ничего не говорит о роли грамматики при усвоении правописания других морфем. Не упоминает он и об «орфографических задачах», дающих возможность сознательного применения грамматических знаний. По-видимому, кроме правописания корней, вся остальная часть орфографии должна усваиваться, по мнению Шереметевского, «зрительной памятью». По крайней мере, составителям учебников он дает следующий совет: «Составителям, не пренебрегающим зрением, я посоветовал бы составить пособие с таким заглавием: «Прописи правописания, сборник примеров на главнейшие правила для упражнения в списывании с книги и с памяти», пожалуй, с таким эпиграфом: «Не верь уху, а верь глазу: ибо свой глаз – алмаз. Если орфография, как и каллиграфия, есть искусство графическое, то, по моему разумению, и пособия для нее должны быть прописи» '2.

Кроме Шереметевского, среди первых противников грамматической школы следует отметить И. Соломонов-

1 В. П. Шереметевский, Соч., М., 1897, стр. 139. 3 Т а м ж е, стр. 30.

40

ского, который развивал более радикальные взгляды. В своей ранней статье, опубликованной в 1883 г.1, он выступает против грамматики как основы обучения орфографии. «Требовать применения правил орфографии для детей, не умеющих письменно излагать своих мыслей, то же самое, что требовать знания грамматики от субъекта, не умеющего говорить. Научите попугая или годичного ребенка грамоте, и я поверю, что диктовка полезна для орфографических и стилистических целей». В своих более поздних статьях2 Соломоновский приходит к выводу, что орфография усваивается чисто механическим путем и что изучение правил приносит лишь вред. Он приводит пример, когда одна учительница, обучавшая, по совету автора, без правил, под влиянием товарищей по школе все же одно правило сообщила ученикам. В результате она пришла к выводу, что это не пошло на пользу ученикам. Соломоновский пишет дальше: «Я объяснил ей, что так всегда бывает, что после второго правила дети будут путать еще больше, после третьего – еще больше, и когда безграмотность их достигнет наивысшей точки, что бывает обыкновенно на 2–3-м году такого обучения, тогда наступает поворот, дети начинают мало-помалу приходить в себя, ориентироваться в правилах, и в 5–6-м году обучения у них устанавливается довольно сносная грамотность». В дальнейшем Соломоновский пытается и «теоретически» аргументировать подобное якобы разрушающее влияние сознательного изучения правил орфографии тем, что если взрослый пишет грамотно чисто механически, не думая о правилах, то, следовательно, орфография есть дело навыка механического. Введение же в обучение всякою элемента сознательно-грамматического отношения к фактам лишь излишне осложняет процесс обучения, противореча его существу.

Таковы типичные высказывания разных представителей нового течения в орфографии. Под их влиянием целый ряд педагогов (Зимницкий, Баранов, Вахтеров и др.) в своих пособиях, как методических, так и учебных, старались соединить обе точки зрения: с одной стороны, сохранить как методы преподавания и диктант и списыва-

1 См.: «Русский филологический вестник», 1883, Wk 4. 5 См.: «Педагогический сборник», 1897, № 2.

41

ние, с другой, – оставаясь в вопросе о роли грамматики в обучении на позициях грамматической школы, учесть и новые идеи о механичности этого процесса. В результате создаются методические построения беспринципно-эклектического характера.

Так, у Зимницкого все три «фактора» правописания: зрение, слух, сознание, которые он хочет «примирить» между собой, механически перемешиваются в «совместных» уроках: для большей верности Зимницкий меняет от урока к уроку последовательность методов, опирающихся па тот или иной «фактор». Если один урок начинается списыванием, продолжается диктовкой на то же правило и оканчивается снова списыванием, то другой – начинается диктовкой и оканчивается списыванием и т. п. Путем подобной механической перетасовки Зимницкий намечает 8 возможных типов урока, полагая, таким образом, полностью «уравнивать» влияния этих «факторов» '. Сходны по своему эклектизму и взгляды Вахтерова, который, выступив вначале в качестве сторонника грамматического направления, в более позднее время2 выдвинул положение, что правописание есть столько же дело памяти, сколько и сознания. Отношения между тем и другим он представляет упрощенно, рядоположенно, а потому признает, что в обучении с одинаковым правом могут применяться как «механические», так и «сознательные» методы.

Таким образом, ранний период антиграмматизма характеризуется критикой идей грамматического направления, опирающейся в основном на практический опыт авторов. В тех случаях, когда они обсуждают практические вопросы, как например вопрос о чрезмерном распространении в школе диктовок, практический опыт подсказывает им правильное решение. Но там, где сторонники новых идей пытаются дать своим выводам психологическое обоснование, там их рассуждения о природе орфографического навыка становятся поверхностными, мало обоснованными, что особенно заметно по сравнению с широкими психологическими обобщениями Ушинского.

Неполноценность психологической теории порождала эклектические выводы, в которых механически совме-

1 См.: «Русская школа», 1897, № 3–6.

2 См., например: «Русская школа», 1899, 5–6, 7–8.

42

щалось признание важной роли в обучении грамматики и текстуального списывания; «сознание» и другие «факторы» рядополагались, а роль зрительной памяти неправомерно универсализировалась.

В этот период сомнений и колебаний, в период поисков «руководящего начала» взгляды антиграмматистов получили неожиданное подкрепление со стороны лингвистов.

В лингвистике в это время шел интенсивный пересмотр научных позиций и принципов. Оформлялись два направления: психологическое, идейным вдохновителем которого был проф. А. А. Потебня, и формальное, во главе с акад. Ф. Ф.Фортунатовым. Эти новые идеи развенчали в глазах учительства научность той самой логической грамматики, которая со времен Буслаева преподавалась в школе. Несмотря на все различие в сущности психологической и формальной школ языковедения, их позиция по отношению к логико-грамматической системе Буслаевской грамматики была одинакова: обе школы исходили в своих построениях из ее критики.

В 1903 г. был созван Первый съезд преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях, на котором лингвисты выступили с предложением «реформы» школьной грамматики.

Ф. Ф. Фортунатов в своем докладе «О преподавании грамматики русского языка в средней школе»1 упрекал школьную грамматику в отсталости , и архаичности. Школьные учебники, по его мнению, «представляют подражания оригиналам, возникшим задолго до появления научного исследования человеческого языка». А само «изучение грамматики родного языка в средней школе дает в настоящее время очень нежелательные результаты к том отношении, что вносит в умы учеников путаницу понятий об явлениях, фактах языка вообще и нередко вызывает поэтому отвращение к теоретическому изучению языка».

Л. В. Щерба к тезису о том, что «существующие грамматики русского языка никуда не годятся», добавил требование изменить и сам метод преподавания. Вместо изучения учебников грамматики, обучение, по его мнению,

1 См.: «Труды Первого съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях», Спб., 1904.

43

должно в низших классах идти совсем без учебников и сводиться «к наблюдению и группировке явлений языка самими учениками». Правда, от этих взглядов он скоро отказался.

Пропаганда новых идей языкознания на этом съезде имела огромное значение для методики орфографии. Если и до этого раздавались голоса, умаляющие значение грамматики в обучении орфографии, то теперь такое мнение как бы санкционировалось новейшим языкознанием. По мнению его представителей, ненаучная грамматика не может оказывать помощь в орфографии. Усвоение же настоящей науки о языке, основанное на историческом изучении фактов речи, возможно только в старших классах; следовательно, в низших классах, когда закладывается фундамент грамотного письма, занятия грамматикой должны быть сведены к минимуму. Вот таким или подобным образом преломились новые идеи в голове многих учителей и методистов. «Что же делать? – спрашивает Н. Кульман. – Ответ не труден. Старую школьную грамматику с ее чисто теоретическим характером и исключительной логико-грамматической основой надо уничтожить. Нельзя оставлять в школе то, что противоречит требованиям элементарной научности и вместе с тем не помогает никаким практическим задачам» '. Следовательно, умаление роли грамматики в обучении правописанию – таков косвенный результат, к которому привела критика старой школьной грамматики со стороны лингвистов.

После данного съезда сомнение в целесообразности прибегать к грамматике для усвоения правописания стало как бы апробированным наукой.

Но пока это еще было чисто отрицательным решением вопроса. Для создания новой методики правописания ощущалась необходимость в положительной теории, которая могла бы дать ответ, какие же методы обучения следует одобрить, если авторитет грамматики как основы преподавания был подорван.

Такое якобы научное решение вопроса о лучших методах обучения орфографии неумеренными противниками грамматики было экспортировано из Германии. Речь

1 Н. К. Кульман, Методика русского языка, Спб., 1913 стр.111.

44

идет о «новых» методах, «экспериментально» разработанных представителями буржуазной эмпирической психологии Лаем и Мейманом.

И. Т. Костин – педагог, автор известной книги1, посвященной резкой критике этих «научных» данных, детально рассматривает все те основания «новых» методов, которые в качестве «научных» выдвигает Лай, и доказывает их несостоятельность.

Он показывает, что результаты опытов Лая, проведенных, как известно, на материале бессмысленных слогов, не могут быть перенесены в школу, «потому что дети оперируют лишь над словами, имеющими смысл», и «ни одна школа не может делать своей задачей практику в области бессмысленного».

Он считает, что применение в опытах Лая подобного материала дает возможность судить о закономерностях исключительно механической памяти, а не такого психологически сложного процесса, как обучение орфографии.

Возражает он и против механического списывания, которое, по Лаю, должно быть универсальным методом обучения. «Дело в том, – пишет он,– что метод немецкого профессора, около которого теперь поднят такой «шум», глубоко антипедагогичен: из всех письменных работ списывание имеет наименьшее образовательное значение», так как сводит обучение грамотному письму к дрессировке. Утверждение механичности процесса усвоения орфографии он считает ложным и в противовес выдвигает теорию «разумного» навыка, разработанную Ушинским.

Костин протестует и против того, что при перенесении методов, практикуемых в немецкой школе, забывают об особенностях русской орфографии, построенной преимущественно на этимологическом принципе, обуславливаемом богатством «флективного начала». Поэтому, заключает он, «метод механического списывания совершенно не соответствует природе и внутренним требованиям орфографии». Метод списываний может иметь место, но «строго ограниченное требованиями грамматики».

Защищая принцип сознательного усвоения, Костин отвечает и русским противникам диктовок. Диктант как

1 См.: И. Т. Костин, Правописание и экспериментальная психология, М., 1912.

45

прием обучения он оценивает именно с этой точки зрения. «Как бы и что бы против диктанта ни говорилось,– пишет он, – диктант по самой природе своей – метод сознательного приобретения навыков правильного письма. При диктанте ученик неизбежно мыслит». В заключение автор приходит к следующему практическому выводу: «Увлечение русской школы методом списывания достаточных оснований не имеет».

Несмотря на то что, кроме Костина, против механистических теорий буржуазной психологии выступил целый ряд опытных педагогов-практиков (Воскресенский, Литвиненко и др.), выводы «экспериментальной школы» для большинства методистов стали именно тем якобы научным основанием, которого не доставало для подкрепления антиграмматических взглядов. Ими на веру принимаются основные положения немецких «экспериментаторов», из них делаются методические выводы.

Если усвоение орфографии – процесс чисто механический, основанный на запоминании «образов слов», то, следовательно, рассуждали наиболее ярые последователи Лая, нет необходимости привлекать к обучению грамматические и орфографические правила; если, по Лаю и Мейману, наилучший способ для запоминания этих «образов»– зрительное восприятие и движения руки, то, следовательно, методом обучения должно быть исключительно списывание готового текста. Диктовки, а также «орфографические задачи» в виде 'списывания с пропущенными буквами и т. п. должны быть изгнаны из школьной практики как несоответствующие этим «научным» положениям.

К антиграмматистам крайнего направления, последовательно проводившим в жизнь подобного рода воззрения, относятся, например, Ц. и Б. Балталон, Томсон, Фармаковский, Зачиняев и др.

Так, Ц. и Б. Балталон после ссылки на данные Лая пишут: «Уже из одного только ознакомления со сложной психофизиологической природой процесса письма можно заключить, что этот процесс должен иметь спою самостоятельную организацию навыков движения, независимую от абстрактного мышления, следовательно, от усвоения правил орфографии, что если бы даже могли существовать простые, применимые правила орфографии для каждого момента письма, то им нечего бы-

46

ло бы делать в этом процессе ввиду его быстроты, автоматичности и независимости от процессов мышления» '.

А. И. Томсон заявляет, что «писать можно научиться только посредством писания», что «наиболее целесообразный прием, посредством которого можно без околичностей и тормозящих условий научиться писать правильно, это – писать правильно»2.

Сначала Томсон допускал возможность использования при письме некоторых правил, «которые определяют кратко и ясно явления, встречающиеся во многих случаях».

Но после того как он, по его собственным словам, ознакомился с новыми данными немецкой экспериментальной педагогики, он отбрасывает эту оговорку. «Почти все думают, – заявляет он, – что грамотность заключается в знании, где какую ставить букву и что в этом умении ставить правильно буквы заключается цель обучения письму. Вследствие этого при обучении правописанию и школе заставляют учить разные правила и перечни слов, по которым, по долгом размышлении, можно определить, где поставить какую букву. Не замечают, что грамотность должна быть в мускулах и нервах руки, в рукодвигательных и зрительных воспоминаниях»3.

По Томсону, следует полностью устранить из процесса обучения правописанию всякое участие мышления человека. «Находят еще, – пишет он дальше, – что механическое усвоение правописания не отвечает законам человеческого мышления. Но ведь это бессмысленные слова. При чем тут мышление? Нужно писать так, как пишут грамотные. Вникните в процесс грамотного писания и узнаете, что у грамотного рука автоматически производит движение».

Следовательно, под влиянием «теории образов», Томсон «выправляет» свою непоследовательность, подчеркивая полную механичность процесса усвоения орфографии, т. е. независимость его от всякого рода интеллектуальных операций.

1 Ц. и Б. Б а л т а л о н, Воспитательное чтение, 1903.

2 А. Томсон, К теории правописания и методологии его преподавания в связи с проектируемым упрощением русского правописания. «Летопись историко-филологич. об-ва при Новороссийском университете», т. XI, Одесса, 1904, стр. 228–237.

3 А. Томсон, Общее языковедение, Одесса, 1906, стр. 404.

47

Отношение Томсона к упражнениям определяется целиком этой позицией. «Правильное письмо» – это универсальный метод, а диктовки приносят только вред. «Усиленными занятиями одной диктовкой можно и из грамотного... превратиться в неграмотного», потому что при диктовках возможны ошибки, запечатление неверного образа слова, а «написав раз слово неверно, ему (ученику) предстоит в будущем уже двойная работа: запомнить верное и забыть неверное» '.

Взгляды Балталона и Томсона в достаточной мере характерны и для других представителей крайнего антиграмматизма.

Из группы «умеренных» прежде всего следует отметить Кульмана как методиста, на убеждениях которого особенно отчетливо вскрывается влияние и новой школы в языкознании, и «новейших» достижений в психологии, и собственного педагогического опыта, предохраняющего его от чрезмерного увлечения этими «достижениями». В результате Кульман сформулировал ряд положений, которые характерны для так называемого элементарно-практического направления.

В своей работе Кульман, основываясь на критике со стороны лингвистов школьной грамматики, приходит к выводу, что «старую школьную грамматику с чисто теоретическим характером и логико-грамматической основой надо уничтожить» 2.

Но сравнительно-исторический метод обучения грамматике, рекомендуемый представителями нового течения в языкознании, так сложен, что доступен только старшим классам средней школы. Между тем обучение орфографии производится и младших классах, а природа русской орфографии такова, что для ее усвоения нужны некоторые элементарные грамматические сведения. Поэтому, по мнению Кульмана, совсем отказаться от грамматики нельзя, но нужно подчинять ее преподавание исключительно практическим целям «усвоения орфографии, пунктуации и отчасти стиля».

Так обосновывает Кульман свое первое положение о грамматике как «служанке правописания». Переходя к

1 А. И. Томсон, К теории правописания, Одесса, 1904,

стр. 230–231.

2 Н. Кульман, Методика русского языка, Спб, 1913.

48

рассмотрению методов обучения орфографии, Кульман излагает данные опытов Лая, но берет от них только практическую сторону: во-первых, обоснование списывания в противовес диктовке; во-вторых, необходимость предупреждения ошибок.

Опираясь на эти два положения, Кульман отвергает проверочную диктовку как метод обучения орфографии, «так как ученики при диктовке упражняются в сущности в неправильном письме», а принципу предупреждения ошибок, который он формулирует так: «Никогда, по возможности, не допускай своих учеников ни видеть ошибок, ни делать их», он придает роль основного критерия для оценки приемов обучения. Вопрос о том, что опыты Лая прежде всего утверждают универсальность метода списывания-копирования и тем самым сводят к нулю значение грамматики, Кульман обходит молчанием и тут же путем простой ссылки «на особенность русской орфографии» приходит к выводу о недостаточности одного списывания и пишет, что, наряду со списыванием, допустимы и иные приемы обучения ... где «элемент сознательности пролагает пути для быстрого распознавания различных орфограмм». Поэтому он .рекомендует и «объяснительную» диктовку, и «зрительный диктант». Даже «научно обоснованному» списыванию сплошного текста он предлагает «предпослать урок, посвященный осознанию того или другого орфографического правила и построенный таким образом, чтобы ученики сами это правило установили». В таких утверждениях сказывается уже практический опыт Кульмана, делающий для него невозможным слепое следование теории, противоречащей фактам обучения. Но предложить какую-нибудь цельную теорию он не может, а идти за якобы устарелой концепцией грамматической школы не хочет.

Начав с доводов «науки», Кульман в конце концов, чувствуя свою теоретическую беспомощность, рекомендует учителям в выборе методов следовать... своему педагогическому чутью. «Педагогическое чутье и такт подскажут учителю в каждом отдельном случае, к какому сочетанию приемов следует прибегнуть».

Таким образом, Кульман в одних своих положениях полностью опирается на механистические концепции, отрицающие значение словесно-логического мышления, другие же методические рекомендации строит на противопо-

4 9

ложном принципе – сознательном усвоении правописания, не замечая несовместимости исходных точек зрения.

А. Д. Алферов в дискуссии об орфографии совершенно правильно считает центральным вопросом вопрос о «механической» или «сознательной» природе обучения. Он пишет по этому поводу: «Первое, на чем приходится остановиться при попытке выяснить этот вопрос о наилучших приемах обучения, – это необходимость отдать себе отчет, нужно ли стремиться к тому, чтобы орфография усваивалась только механически или и сознательно. Ввиду того что за последнее время особенно часто настаивают на механическом обучении правописанию, остановимся несколько з а и п р от и в обоих принципов обучения в деле орфографии» '. Он указывает дальше на общепедагогическое значение сознательного отношения и, подобно Кульману, приводит целый ряд отделов в орфографии, «в которых одной привычкой нельзя обойтись». Но так как, по его мнению, «всякое механическое усвоение становится автоматическим и как всякое автоматическое усвоение оно отличается прочностью, долговременностью и безошибочностью», ему кажется, что «больше надежды можно возлагать на механическое усвоение». Однако как практик он сознает и те преимущества, которые приносит принцип сознательности. Поэтому в заключение Алферов приходит к выводу, что «правильнее было бы использовать в этом деле выгоды того и другого начала». Или, как он пишет дальше: «Нам лично кажется, что такое обращение к зрению, слуху, мускульно-двигательному чувству и сознанию – действительно наиболее целесообразный прием».

В соответствии с этой теорией Алферов намечает отдельные приемы работ, опирается на нее для разрешения традиционного спора между диктантом и списыванием. Алферов в этом отношении идет дальше Кульмана, который, защищая преимущества «объяснительного» диктанта, осуждает проверочный.

А. Д. Алферов являлся одним из немногих специалистов своего времени, которые считали целесообразной формой диктовки не только объяснительную, но и проверочную. Он хорошо понимает, что защита проверочного диктанта п корне противоречит данным «эксперимен-

1 А. Алферов, Русский язык в средней школе, М, 1911. 50

тальной педагогики», на которые он же опирается, аргументируя эффективность списывания. Но тем не менее Алферов полагает, что именно вопрос о диктантах представляет тот случай, «когда практика преподавателя может и должна вносить некоторые поправки в теоретические указания, хотя бы и весьма авторитетных психологов». Поэтому Алферов выступает в защиту диктанта как активного метода, при котором ребенок поставлен перед необходимостью «решать задачи».

Таким образом, мы видим, что Алферов, как и Кульман, руководясь «чутьем» педагога, переходя от теоретических обоснований к практике, начинает защищать методы, психологическая природа которых в корне противоречит рекомендациям сторонников Лая и Меймана.

Если теперь подытожить взгляды «умеренных» сторонников этого направления, то можно отметить следующие характерные черты:

Признание важнейшим методом обучения списывание в полном соответствии с доказательствами «экспериментальной педагогики».

Полное отрицание в связи с этим пользы для обучения проверочной диктовки (исключение составляет Алферов).

Противодействие безоговорочному отрицанию роли правил.

Попытки эклектически преодолеть механические теории, рядополагая отдельные виды восприятий (зрение, слух, моторика) и «сознание».

Полное единодушие в признании универсальности принципа «предупреждения ошибок» как основного критерия методов обучения орфографии.

Для психолога из последующих идей антиграмматического направления интересна теория так называемого «сознательного списывания», выдвижение которой связано с именем В. А. Флерова, известного методиста, составителя весьма популярных в свое время букварей, книг для чтения и методических пособий.

Флеров наиболее полно изложил свои идеи в докладе на Первом Всероссийском съезде преподавателей русского языка средней школы, состоявшемся в Москве в 1917 г.

В начале доклада «Сознательность письма как принцип обучения» Флеров делает признание, что примене-

51

ние в школьной практике списывания с готового текста, применявшегося в осуществление принципов «экспериментальной школы», не дало ожидаемых положительных результатов «в смысле выработки навыка писать-мыслить, не думая о правилах письма». Это произошло, по мнению Флерова, потому, что «графическая наглядность не устраняет вопиющего зла современной постановки письма – письма механического, бессознательного».

Можно было бы думать, что подобная непригодность методов должна потребовать пересмотра той теории, на которой они основаны. Однако Флеров не делает такой попытки. В своей книжке, к которой он отсылает читателей"1, он выступает как убежденный сторонник этой теории, обоснованной «научными авторитетами». Мы находим там положения, уже известные по работам других антиграмматистов. «Надо, – пишет Флеров, – учить детей всматриваться в правильные начертания слов и запоминать их». Это необходимо потому, цитирует он дальше Меймана, что «при письме главное внимание должно быть обращено на выработку точных зрительных представлений о формах и на возможно более непосредственное автоматическое соединение этих представлений с движениями, выполняемыми при письме».

Таким образом, не может быть сомнений в том, что Флеров полностью разделяет механические взгляды на природу письма Меймана и Лая. О какой же «сознательности» в таком случае может идти речь?

Об этом мы узнаем из следующего тезиса Флерова:

«Рядом с принципом графической наглядности в обучении правописания, должен быть проведен принцип идеографической наглядности, или сознательности письма, в смысле осознания содержания орфограмм. Ни одного записываемого слова без живой мысли». Как следует из дальнейшего, под неточным выражением «содержание орфограмм» и под мудреной «идеографической наглядностью» Флеров имеет в«виду понимание смыслового содержания речи. Таким образом, становится ясным, что «принцип сознательности», провозглашенный торжественно как поправка к «научной» теории механистов, по существу подменяет сознательное отношение к

1 См.: В. А. Флеров, Наглядность письма в освещении современной психологии, Спб., 1912, стр. 13.

52

орфографической и грамматической сторонам языка, так сказать «орфографическую сознательность» (о которой шла речь в школе Ушинского) сознательностью смысловой, т. е. пониманием содержания списываемого текста.

Очевидно, что сознательность «орфографическая» и смысловая психологически совсем не тождественны. Понимание смысла речи в одинаковой степени необходимо и при чтении, и при письме. В этом смысле, напоминание Флерова о важности этой стороны обучения полезно и, по-видимому, было в то время весьма своевременно.

Для обучения орфографии, однако, специфично осознавание не только того, что пишется, но и того, как пишется. Принцип же «идеографической» сознательности этого вопроса не затрагивает. Можно признавать важность понимания смысла записываемого текста, но оставаться в то же время на позициях антиграмматистов. Чтоб ни у кого не возникало сомнений по этому поводу и для того, чтобы предупредить применение в 'школе приемов, подобных «орфографическим задачам», Флеров предлагает (а съезд принимает) следующий дополнительный тезис. «Всякого рода упражнения, носящие характер искушения или испытания, например, в виде пропуска сомнительных букв и т. п. нежелательны» 1.

Таким образом, мы видим, что выдвижение принципа «идеографической» сознательности не внесло и не могло внести ничего оригинального в представление о психологии орфографическою паника, свойственного антиграмматистам.

Однако о нем стоило упомянуть, поскольку провозглашенный Флеровым принцип «сознательности» оказал не только положительное влияние тем, что обратил снопа внимание педагогов на смысловую сторону письма, но и внес немало путаницы в их умы употреблением термина «сознательность» именно в этом смысле.

Смешение понятий «орфографической» и смысловой сознательности практически привело к смешению орфографических упражнений с упражнениями логическими и упражнениями по развитию речи. Считалось многими, что если упражнение в списывании поставлено так, что требует понимания логического смысла списываемого

'- «Материалы Первого Всесоюзного съезда преподавателей русского языка средней школы», М... 1917, стр. 28.

53

текста, то тем самым такое упражнение полностью отвечает принципу сознательного обучения орфографии. Во многих учебниках и советского периода получили, например, большое распространение так называемые упражнения на списывание со вставкой пропущенных слов, причем эти слова в готовом виде печатались под текстом упражнения в отделе «Для справок», откуда ученик должен был выбирать подходящее по смыслу слово и вставлять в текст. Как легко заметить, такое упражнение, действительно, предупреждает бессмысленное списывание, но не ставит перед учеником никакой специальной орфографической задачи: пропущенные слова он может скопировать, не думая об орфографии, в полном соответствии с рецептами антиграмматистов. А между тем авторы учебников и методик, рекомендующих упражнения такого рода, не сомневались, что они реализуют на практике принцип сознательного обучения орфографии.

* * *

Если обозреть теперь те главные психологические проблемы, которые возникали в истории методики вплоть до советского периода, то естественно прийти к выводу, что все они связаны с одной общей проблемой: психологией формирования орфографического навыка. В зависимости от того или иного представления о психологической природе этого процесса решались по-разному и вопросы методики. Психологические взгляды сторонников грамматического и антиграмматического направления представляются в этом отношении как полярно противоположные. Первые видят в навыке «разумное», сознательное начало, вторые подчеркивают его исключительно механическую природу, понимая под этим независимость образования навыка от мышления. Ассоциации между слуховым или зрительным восприятием (или представлением) целого слова и соответствующими реакциями письма, по мнению антиграмматистов, носят единичный, не обобщенный характер и, по сути дела, как бы мы сказали сейчас, остаются преимущественно первосигнальными. Вмешательство в процесс образования ассоциаций мыслительных операций признается вредным или, по крайней мере, ненужным. Подобной упрощенной психологической теории соответствует и стандарт-

54

ность приемов обучения. Так как «доказано», что для орфографии исключительное значение имеет зрительная память, то универсальным методом обучения признается списывание с правильных образцов при недопущении восприятия искаженного образа слова. Естественно, что при подобных воззрениях на психологическую природу орфографических навыков знание грамматики становится излишним.

Ушинский, наиболее полно разработавший психологические основы грамматического направления, представлял этот процесс иначе. Он не сомневался в том, что в основе выработки навыков лежат связи между восприятием слова и движениями письма. За связью «образов» и «представлений» он видел материальные, физиологические связи «рефлективного» порядка.

Вмешательство «рассудка» в процесс образования этих связей не тормозит, по его мнению, процесс автоматизации, а ускоряет его. Перевод «механических комбинаций» в рассудочные систематизирует ассоциации, приводит их в «стройные ряды».

В этом процессе он отмечает особую роль слова, однако оставляет это положение недостаточно развернутым. Процесс образования навыка предполагает органическую связь сознательных процессов с «механическими». Из такого понимания психологии навыка вытекает вывод о важном значении в обучении грамматических знаний и орфографических правил, «руководящих» образованием навыка». «Бесконечные» упражнения необходимы, но они не должны заключаться в механическом повторении акта восприятия слова и его записи. Характер упражнений должен обеспечивать возможность постепенного нарастания самостоятельности учеников в применении изученных правил, причем форма упражнений, различная роль зрительных или слухо-речедвига-тельных восприятий определяется языковыми особенностями орфограмм. Таким образом, выполнение упражнений рассматривается грамматистами как сознательная деятельность, в процессе которой вырабатывается целый ряд умений соотносить орфографические действия с «отчетливым знанием грамматических форм», умений, переходящих затем в навыки. Такой теории упражнений был чужд эклектизм, характерный для взглядов тех методистов, которые придерживались так называемой тео-

55

рии «факторов» (например, Зимницкий). Ошибочность этой теории заключалась в том, что ее сторонники рассматривали процесс обучения как механическую сумму влияний «слуха, зрения, моторики и сознания». Мышление, при таком понимании, не включалось в саму деятельность ученика, качественно перестраивая ее, а протекало как бы параллельно с ней и потому могло, по произволу автора, то прибавляться к «сумме» факторов, то вычитаться из нее. Естественно, что подобные эклектические построения, основанные на идеалистическом противопоставлении сознания и деятельности, не могли дать научного объяснения изучавшимся фактам.

Как мы видели, в педагогической системе взглядов Ушинского важная роль отводилась связи обучения с непосредственным языковым опытом ребенка.

Этот опыт выступал для Ушинского в качестве «словесного инстинкта», или «чутья языка». Несмотря на то что анализ этих понятий не получил у него должного завершения, тем не менее постановка вопроса о важной роли в обучении грамматики подобных практических знаний о языке сама по себе свидетельствует о глубине психологических взглядов Ушинского на процессе усвоения грамматических знаний.