Раздел 1:

ПРИНЦИПЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ И КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Наиболее продуктивное преподавание

Многие педагоги стремятся изменить практику своей работы, чтобы способствовать активному обучению учащихся и развитию у них критического мышления. Они хотят, чтобы учащиеся не просто запоминали материал по предмету, а задавали бы по этому материалу вопросы, проводили исследование, творили, решали, интерпретировали материал и устраивали бы дискуссии. Именно такое обучение сейчас общепринято считать «наилучшей практикой обучения». Исследования показывают, что именно на активных занятиях – если они ориентированы на достижение конкретных целей и хорошо организованы – учащиеся часто усваивают материал наиболее полно и с пользой для себя. Фраза «наиболее полно и с пользой для себя» означает, что учащиеся думают о том, что они изучают, применяют это в ситуациях реальной жизни или для дальнейшего обучения и могут продолжать учиться самостоятельно (Gardner, 1993; Marzano, 2001). Обучение, которое можно использовать, обучение, которое является долговечным, - это гораздо более хорошее приложение времени педагога и средств общества, нежели обучение, которое оставляет учащихся пассивными, которое утомляет педагога однообразием и которое вскоре забывается, потому что оно не используется на практике и не развивается.

Мои ученики теперь способны более свободно выражать себя, высказывать свои мысли. Они также стали более внимательно слушать друг друга. Они активно вовлечены в творческий процесс построения знаний. (Учитель начальных классов из Армении)

Данное пособие посвящено практике живого преподавания, следствием которого являются активное обучение и критическое мышление. В пособии демонстрируются и объясняются целый ряд хорошо организованных методов преподавания, которые способствуют обучению и поддерживают его. В то же время представленные в данном пособии многочисленные методы обучения, составляющие определенную практику преподавания, помогут вам, читатель, составить свое мнение о преподавании и обучении – с тем, чтобы вы могли использовать те методы, которые наиболее подходят вашим учащимся и соответствуют тому предмету или предметам, которые преподаете вы.

В данной книге будут представлены методы преподавания и обучения, которые можно использовать, начиная со старших классов начальной школы и на протяжении всей средней школы. Эти методы можно использовать на всех предметах учебной программы, включая изучение междисциплинарных вопросов (важных современных проблем, которые нелегко уложить в рамки какой-то одной дисциплины).

Организация преподавания для обеспечения активного обучения

В середине прошлого века швейцарский психолог Ж. Пиаже продемонстрировал, что мы учимся, осмысляя мир в терминах тех понятий, которыми мы уже обладаем. А в процессе осмысления мира мы изменяем наши старые представления и, таким образом, еще более обогащаем нашу способность осмыслять наши соприкосновения с миром в будущем. Например, прежде чем наши ученики смогут воспринимать урок, посвященный открытию Нового Света в 1492 г., необходимо, чтобы у них были какие-то знания о географии мира, о важности торговли и о культуре Европы конца XV века. Позже, после изучения открытия Нового Света, у них появится более глубокое представление о географии мира, о важности торговли и об изменениях в европейской культуре, к которым привело открытие Нового Света. Эти их более углубленные представления подготовят учеников к тому, что им будет легче изучать темы, связанные со Старым и Новым Светом.

В 1970-е и 1980-е годы когнитивные психологи распространили идеи Пиаже и на методику преподавания (Neisser, 1976; Pearson and Anderson, 1985). Поскольку ученики узнают что-то, пользуясь знаниями, которыми они уже обладают (даже хотя некоторые их понятия могут быть не вполне верными – они могут быть неполными или отражать предрассудки), педагогам следует начинать урок, выясняя, какими понятиями обладают их ученики, и подготавливать их к обучению, задавая вопросы и добавляя новое к имеющимся у них представлениям.

Поскольку ученики учатся, осмысляя – т.е. исследуя и ставя вопросы – педагогам следует поощрять учеников задавать вопросы. А поскольку умению задавать вопросы можно учиться, то учителям необходимо показывать учащимся, как задавать вопросы, подвергать сомнению информацию, искать и изучать ее.

Наконец, поскольку акт изучения меняет наши старые представления и расширяет нашу способность узнавать новое, то педагогам следует побуждать учащихся размышлять о том, что они узнали, изучать, какие это имеет следствия, с пользой применять это и изменять свои представления по этой теме.

Вы заметите определенную закономерность, в тех базовых уроках, которые будут приведены в этом пособии. В каждом уроке имеется три фазы, соответствующие тем компонентам обучения, которые выделяли Пиаже и его последователи¹. Каждый урок начинается с фазы актуализации (предвосхищения), во время которой педагог направляет учеников к тому, чтобы они думали и задавали вопросы по теме, которую они начинают изучать.

Фаза актуализации

имеет место в начале урока и служит следующим целям:

• вспомнить уже имеющиеся у учащихся знания

• неформальным образом оценить, что они уже знают (в том числе их заблуждения)

• установить цели обучения

• сосредоточить внимание учащихся на теме

• представить контекст для того, чтобы они поняли новые идеи

После такого начала урока преподаватель подводит учащихся к постановке вопросов, поиску, осмыслению материала, ответу на предшествующие вопросы, нахождению новых вопросов и ответов на них. Мы называем эту вторую или среднюю фазу урока фазой построения знаний. Ее цели перечисляются ниже:

Фаза построения знаний

имеет место во время основной части урока и служит следующим целям:

• сравнить ожидания с тем, что узнают /изучают ученики

• пересмотреть ожидания и высказать новые

• выявить основные моменты

• отслеживать мышление /ход мыслей у учеников

• сделать умозаключения о материале

• связать содержание урока с личным опытом

• поставить вопросы о том, что было изучено на уроке

К концу урока, когда учащиеся поняли идеи урока, остается перейти к следующей фазе. Педагогу необходимо, чтобы учащиеся подумали о том, что они узнали, спросили себя, что это для них значит, как это меняет их представления, и как они могут это использовать. Эта третья фаза урока называется фаза консолидации. Ее цели перечисляются ниже:

Фаза консолидации

имеет место ближе к концу урока и служит следующим целям:

• обобщить основные идеи

• интерпретировать эти идеи

• обменяться мнениями

• выразить личную реакцию

• апробировать эти идеи

• оценить, как идет процесс обучения

• задать дополнительные вопросы

На протяжении всего этого пособия мы будем снова и снова говорить об этих трех фазах актуализации (предвосхищении), построении знаний и консолидации. Многочисленные учебные задания, которые будут представлены на этих страницах обычно будут служить целям той или другой фазы из этих трех фаз урока.

Эта модель «актуализация – построение знаний – консолидация» обозначается в тексте простой триадой значков, которые изображают различные фазы жизненного цикла пшеницы:

Ф аза актуализации (предвосхищения); зерно сажают в плодородную почву. Успех урока зависит не только от этого «зерна»: необходимо опираться на те знания, которые уже имеются у учеников, подобно тому как зерно должно использовать питательные вещества в почве.

П осле того как проделана необходимая подготовительная работа, учитель приступает к фазе построения знаний; Зерно пшеницы прорастает и пускает корни.

У рок завершается фазой консолидации. Пшеница начинает колоситься; в колосе содержатся зерна многих других растений. Так и урок может привести ко многим другим заданиям /занятиям.

Эти три значка всегда в тексте будут помещаться вместе и именно в этой последовательности, тем самым напоминая учителю выстраивать урок на том, что было до этого, и помнить о том, что будет дальше. Жизненный цикл пшеницы – от зерна к растению и снова к зерну – также напоминает о бесконечном цикле обучения: знания выстраиваются с опорой на полученные ранее знания – для того, чтобы продвигаться вперед.

КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

На уроках и в классах, описанных выше, учащихся поощряют думать самим и мыслить критически (Halpern, 1996; Kurland, 1995; Unrau, 1997). Критическое мышление позволяет нам размышлять о своих собственных мыслях и причинах, стоящих за нашими точками зрения. Это означает, что мы размышляем о том, каким образом мы приходим к нашим собственным решениям или каким образом сами решаем задачи /проблемы. Такое размышление означает, что наши мысли сознательно направлены на некую цель. Эти размышления и идеи основываются не на наших предубеждениях или предрассудках, но на логике и надежной и достоверной информации, которую мы можем собрать из многих источников. Когда мы думаем критически, то что мы думаем и как мы думаем всегда находится в фокусе нашего внимания, и когда мы замечаем ошибку или видим другой и, возможно, лучший способ осмысления какой-то задачи или проблемы, то мы охотно изучаем его. Учащиеся, которые мыслят критически обычно учатся с интересом. Даже в самых трудных интеллектуальных задачах они видят возможности для обучения. Эти учащиеся видят возможности, чтобы применить свои навыки критического мышления, и обычно с готовностью пользуются этими возможностями – будь то в классе или в своей повседневной жизни. Именно благодаря таким ученикам преподавание доставляет удовольствие и становится интересным.

Среди тех, кто изучает и преподает критическое мышление и активное обучение (e.g. Anderson, et al, 2000; Bloom, 1969), в качестве одного из способов организации целей преподавания и обучения признается создание категорий или типов вопросов и учебных целей. Идея состоит в том, что просто запоминание какого-то факта является вопросом или целью очень «низкого уровня». На другом конце шкалы – действия «высокого уровня», такие как создание новых идей или выведение новых умозаключений. Ниже приводится список категорий вопросов и целей, которые перечисляются, начиная от самого низкого уровня (запоминание) до самого высокого (создание).

					создание
				оценивание	ВЫСОКИЙ
			анализ
		применение
	понимание
запоминание
НИЗКИЙ

Хотя требуется работа на всех уровнях, выходя за рамки вопросов, требующих просто памяти или воспроизведения, мы как педагоги помогаем ученикам задействовать более высокие уровни критического мышления, даже когда они осваивают знания фактов. Чтобы задавать эти вопросы более высокого уровня и достигать целей более высокого уровня, учителям необходимо реструктурировать свои классы, чтобы они поддерживали более высокие уровни критического мышления. Недавно педагогами и исследователями в области образования были представлены определенные советы для такой реструктуризации (Herrenkohl & Guerra, 1998; Herrenkohl & Wertsch, 1999). В таких классах педагоги и учащиеся ценят и поощряют активное обучение и критическое мышление. Между учащимися и между учащимися и педагогами часто проходят дискуссии, которые ведутся корректно и оживленно. Во многих случаях эти дискуссии возникают как результат вопроса, который поднимает либо учащийся, либо учитель. Уровень, тип и структура вопросов важны для возникающих дискуссий. Они также поддерживают более высокие уровни сложности критического мышления учащихся. В этом разделе дается описание различных уровней и типов вопросов и моделей, а также приводятся советы для ведения дискуссий в классе.

Когда мы говорим об уровнях вопросов, мы имеем в виду различие между вопросами, касающимися деталей (таких как имена, даты, места, столицы государств или областей), и вопросами, которые касаются более сложных идей, таких как взаимоотношения между понятиями или причины каких-то событий или ситуаций. Вопросы низкого уровня о фактах и деталях. Можно дать следующие примеры таких примеров:

• В каком году Мексика получила независимость от Испании?

• При какой температуре замерзает вода на уровне моря?

• Назовите самое знаменитое литературное произведение Сервантеса.

• На каком континенте находится река Ориноко?

Может оказаться важным знать эти факты, но простое знание этих фактов не обеспечит того, что учащиеся смогут их использовать для решения задач или принятия важных решений. Среди стратегий /методов, которые способствуют обучению на более низких уровнях, можно назвать такие:

• Устно проговаривать факт снова и снова

• Записывать и переписывать информацию

• Читать и перечитывать материал, который необходимо запомнить.

Хотя эти методы могут помочь в ближайшем будущем, они не обеспечивают запоминания информации на более долгий период времени. Если цель обучения состоит не только в том, чтобы запомнить факты, но использовать эти факты для решения задач и принятия решений, то нашим ученикам принесет больше пользы, если им будут задавать вопросы, которые требуют от них использования более сложного, более высокого уровня критического мышления, - вопросы более высокого уровня.

Вопросы более высокого уровня – это вопросы, которые мы задаем, когда мы спрашиваем, как или почему что-то произошло, или каким образом одно событие, предмет или идея могут быть связаны с другими событиями, предметами или идеями. Эти вопросы формулируются таким образом, чтобы заставить отвечающего на них критически мыслить. То есть, ученики могут использовать факты и детали в процессе ответа на вопрос, но для обоснования ответа им необходимо идти за пределы простого знания фактов и деталей. В случае вопросов более высокого порядка отвечающий на них активно выражает определенную позицию, утверждает некую точку зрения о причинах или взаимоотношениях. Вопросы более высокого порядка обычно требуют использования мыслительных операций, связанных с критическим мышлением.

Вопросы более высокого порядка способствуют тому, чтобы ученики находили важную информацию и использовали ее для того, чтобы сделать выводы или провести сравнения.

• Каким образом движение за независимость Мексики от Испании повлияло на людей в соседних с ней странах?

• Почему вода вблизи мостов и в городах замерзает зимой позже, чем вода в озерах, расположенных в сельских районах?

• Река Амазонка оказывает влияние на многие районы Бразилии. Чем отличается это влияние в районах, расположенных вблизи Атлантического побережья, и в центральной части Бразилии?

На вопросы подобные этим можно дать более чем один ответ, который будет подходящим и убедительным. Эти вопросы отражают более высокий уровень использования критического мышления, по сравнению с вопросами, которые предполагают простое повторение фактов.

Содержание вопроса важно для того, чтобы вопрос способствовал критическому мышлению, но также важно и то, как задается этот вопрос. Имеется много методов, которые учителя могут использовать для того, чтобы сделать свое умение задавать вопросы еще более эффективным (Gibbs, 2001):

• После того, как вы задали вопрос, предоставляйте время на размышление, чтобы и у учеников менее уверенных в себе была возможность сформулировать ответ.

• Используйте метод «Подумайте – Объединитесь в пары – Обсудите», чтобы учащиеся могли обсудить ответ друг с другом, прежде чем высказывать свое мнение перед всеми.

• Задавайте вопросы, которые развивают /продолжают обсуждение, типа: “Что вы могли бы добавить?” “А какое мнение у тебя, Маргарита?”

• Предоставляйте обратную связь /комментарии, которые и не подтверждают, и не отрицают ответов учеников. Тогда обсуждение остается открытым. Например: “Интересно”. “Я об этом прежде не думала”.

• Просите обобщить /подвести итог. “Кто может выразить точку зрения Джамили другими словами?”

• Выясните мнение других учащихся. “Кто согласен с Максом?” “Кто не согласен? Почему?”

• Поощряйте учеников адресовать вопросы другим ученикам: “Спроси Михеля, может ли он что-нибудь добавить тебе в ответ”.

• Выступайте «адвокатом дьявола»: “Что бы вы почувствовали, если ….?” “Как бы вы отреагировали на изменение, если….?”

• Используйте метод проговаривания мыслей /рассуждений вслух: “Как вы пришли к такому ответу?”

• Спрашивайте всех учащихся, а не только тех, кто поднимает руки. Однако быстро двигайтесь дальше, если ребенок не хочет отвечать.

• Предупреждайте учащихся о возможности разных ответов: “На этот вопрос имеется много возможных ответов”.

• Изменяйте перспективу: “Как бы вы отнеслись к своему ответу, если бы вы были….?”

• Используйте воображение: “Что произошло, если бы ….?”

• Соотносите ответ с чем-то еще: “В каком отношении (ответ ребенка) сходен с …..?” “В каком отношении он отличается?”

• Преобразуйте ответ каким-то образом: “Что если бы мы изменили (идея ребенка) на ……..?” Что если бы мы соединили идею Джамили и идею Михеля?”

СРЕДА КЛАССА

У классов, которые способствуют тому, чтобы ученики учились активно и думали критически, имеются следующие общие черты (Mathews, 2003):

1) Учителя и ученики несут общую ответственность за климат в классе. Например, ученики могут участвовать в создании правил поведения в классе. Учителя приглашают учеников брать инициативу в свои руки, например, используя некоторые методы «кооперативного» обучения (т.е., обучения «в сотрудничестве» или «сообща»), которые предполагают, что каждому ученику назначается какая-то роль, выполнение которой помогает учиться другим ученикам.

2) Ученикам демонстрируют, как думать. Учителя демонстрируют, как можно думать критически, когда они не выдают на-гора идеи так, как будто все, что выходит из их уст является истиной в последней инстанции, а высказывают идеи предположительно, оговаривают определенные условия, и на своих уроках поощряют уважение к различным точкам зрения. У учащихся имеют место открытые обсуждения друг с другом и они узнают не только об идеях друг друга, но и о ходе размышлений друг друга – аргументировании идей. Учителя могут ставить под вопрос выводы и знания как свои собственные, так и других людей, и поощряют учеников делать также.

3) Имеется атмосфера исследования и открытости. Учитель и ученики используют вопросы высокого уровня (т.е., не просто “Что?” “Где?” и “Когда”; но и “Почему?” “Что если?” и “Почему бы не?”), когда они анализируют проблемы и принимают решения. Ученики выполняют определенные роли во время занятий /заданий, когда они на практике используют различные виды мышления: они делают предположения, собирают информацию, организуют информацию и ставят под вопрос выводы. Учителя показывают ученикам, как выполнять задания в классе и они дают ученикам больше советов с целью коррекции, нежели критикуют их или оценивают.

4) Ученикам предоставляется поддержка, но только в должном объеме. Учителя обращают пристальное внимание на то, что ученики усваивают, и то, как они думают, исследуют и общаются в процессе обучения. Учеников обучают тому, как отслеживать свое собственное обучение и улучшать свой уровень выполнения работы. Учителя руководят учениками и направляют их в различной мере, предоставляя им все больше независимости, когда становится понятно, что они к этому готовы. Среда обучения такова, что ученики в эмоциональном отношении чувствуют себя защищенными, и поэтому не боятся пробовать новые задачи; в такой среде и неудачные попытки могут вести, в конечном итоге, к успеху.

Методы, с помощью которых этого можно добиться в своем классе, будут представлены далее на протяжении всего этого пособия.

Здесь в этой школе я могу поделиться секретом со своим учителем. У нас бывает работа в команде, и у нас есть собственные права, чего нет в других школах. Наша школа в сравнении с другими школами – это СУПЕР! (Ученик из Грузии)

КАК ПОЛУЧИТЬ МАКСИМУМ ОТ ЭТОЙ ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ

Изучение новых методов преподавания подобно обучению новому движению или приему в спорте: нужно увидеть, как они выполняются, попытаться их выполнить под наблюдением кого-то, кто знает, как их следует выполнять, и затем услышать предложения, как можно улучшить их выполнение. Эти семинары именно так и организованы: вы принимаете участие в демонстрационном уроке, как будто вы ученик, затем вы обсуждаете эти методы и учитесь, как их использовать, а затем вы планируете и проводите урок, применяя этот метод самостоятельно. В конце семинара вы спланируете реальный урок, который вы дадите в своем классе после окончания семинара.

В разделе 2 этого пособия содержатся базовые уроки, в которых шаг за шагом объясняется, как использовать те методы преподавания, которые были продемонстрированы на семинаре. После того как вам покажут, как использовать метод, который был продемонстрирован на семинаре, в пособии вам будут предложены еще несколько других связанных с ним учебных методов, которые могут быть использованы для достижения аналогичных целей.

В разделе 3 кратко излагаются некоторые общие идеи об оценке и планировании урока, которые применимы в отношении методов активного обучения и критического мышления. В этот раздел включены образцы планов уроков, методы менеджмента /управления классом и рубрики для оценки; все эти материалы основаны на успешной практической работе разных учителей в классах различного возрастного уровня и при преподавании разных предметов.

В разделе 4, “Преподавание в рамках определенного предмета” внимание сосредоточено на применении методов активного обучения и критического мышления при преподавании отдельных дисциплин: языка и литературы, математики, естествознания, искусства, общественных наук и междисциплинарных учебных проектов; приводятся образцы планов уроков по каждому предмету.

Помните, что вам необходимо апробировать эти методы, чтобы научиться хорошо ими пользоваться. Рекомендуется, чтобы вы опробовали новый метод много раз, чтобы решить подходит ли он для вашей преподавательской работы. Не только вы должны привыкнуть к применению этого метода в вашей преподавательской практике, но также и ваши учащиеся должны привыкнуть к его применению в процессе обучения.

Также вам следует сотрудничать с другими учителями. По крайней мере один раз в месяц старайтесь собираться вместе с одним или несколькими учителями, которые используют в преподавании эти же новые методы. Записывайте свои вопросы, истории успеха и приносите их с собой для обсуждения на эти встречи. Также приносите свои планы уроков и примеры /образцы работ учеников. Вы обязательно обнаружите, что у вас есть хорошие предложения вашим коллегам, как помочь им справиться с имеющимися у них проблемами, а у них будут предложения, которые помогут и вам.

Как специалист с университетским образованием и 30 годами педагогического стажа, я считаю, что мое участие в этом проекте эквивалентно получению еще одного высшего образования. (Учитель из Азербайджана)