1 В стенограмме "виэмбрионального".

-27-

зачатков. Для всякой деятельности нужна известная комбинация свойств. И вот в зависимости от того, как в развитии скомбинируются эти свойства, окажется, что один окажется лучшим инженером, другой - худшим, один окажется более способным к письму на машинке, другой менее способным. Значит, с этой точки зрения, все содержится наперед в задатках, а в развитии происходит только, повторяю, реализация, модификация и комбинирование этих задатков.

Несостоятельность этой точки зрения, я думаю, легко показать, принимая во внимание, что она, по существу говоря, отрицает вообще процесс развития, как всякая теория, связанная с идеей преформизма. Раз все наперед дано с самого начала, раз происходит только реализация, модификация и комбинирование того, что дано с самого начала, то, спрашивается, чем отличается процесс развития вообще от всякого процесса жизни. Скажем, возьмем зрелого человека, каждого из нас. Что же, от условий нашей жизни не зависит, реализуются наши склонности или нет? Разве от условий жизни не изменяются или не модифицируются наши особенности? Разве мы в той или иной деятельности не комбинируем наши задатки, будучи взрослыми людьми? Следовательно, если бы развитие сводилось только к этому, то развитие вообще не отличалось бы от неразвития, от всякого другого состояния.

Ведь что является самым существенным, самым основным, что позволяет нам выделить развитие как особый процесс из всех остальных процессов, вместе взятых? Я думаю, вы согласитесь со мной, если я скажу, что тот основной признак, который делает развитие развитием, который придает ему основное качество, но без чего развитие не может быть названо развитием, это есть признак возникновения нового. Если перед нами такой процесс, в ходе которого не возникают такие-то новые качества, новые свойства, новые образования, то тогда мы, конечно, не можем говорить относительно развития в собственном смысле этого слова.

Возьмите, например, развитие космологическое, когда из туманностей образовались небесные тела, целые системы, скажем солнечная система. Почему мы называем это развитием? Потому

-28-

что произошло возникновение целых новых миров, новых систем, новых небесных тел, которых раньше не было. Почему мы говорим, скажем, о развитии земли в геологии? Потому что произошло также развитие целого ряда новых пород, новых образований, которых раньше не было. Почему в истории мы говорим об историческом развитии человечества? Потому что возникают новые формы человеческого общества, никогда в истории не бывшие. Скажем, мы сейчас говорим о том, что мы находимся на величайшем из Всех исторических переломов, которое переживало человечество, МЫ находимся накануне нового общественного строя, еще вообще никогда не бывшего в истории человечества. Что это значит? Это и предполагает, что исторический процесс потому и представляет собой развитие истории, что это есть процесс непрерывного возникновения нового. Только тогда мы говорим о развитии.

С точки же зрения этой теории, которую мы рассматриваем, в развитии происходит только реализация и видоизменение того, что дано с самого начала, т.е. другими словами, с точки зрения этой теории в развитии не возникает ничего нового. А раз это так, очевидно, эта теория, как я уже сказал, и приводит, в сущности Говоря, к отрицанию всякого развития. Для нее ребенок и есть маленький взрослый, т.е. это есть существо, у которого в задатке, и какой-то маленькой степени содержится все то, что в развернутом виде, но в большей степени есть у взрослого. А развитие заключается только в том, что то, что в меньшей степени заключается в задатке, увеличивается, становится больше. Следовательно, эта теория неизбежно приводит нас к отрицанию самого развития.

Другая, противоположная этой и столь же, мне кажется, неправильная теория развития заключается в том, что развитие рассматривается как процесс, обусловленный не внутренними своими законами, а как процесс, который всецело определяется извне, средой. Такие точки зрения развивались и в буржуазной науке и имели место и в советской педологии в течение долгого времени. Полагали, что ребенок есть пассивный продукт, который получается от того, что среда определенным образом воздействует на ребенка, что, таким образом, развитие

-29-

заключается в том, что ребенок впитывает в себя, вбирает в себя, вносит в себя извне такие особенности, которые заключает среда окружающих его людей. Например, говорят: развитие детской речи происходит потому, что ребенок слышит, - вокруг него говорят, он начинает подражать и тоже начинает говорить, он просто усваивает речь, заучивает речь. Спрашивается, почему он ее усваивает с 1,5 до 5 лет, а не раньше и не позже? Почему он ее усваивает так, что проходит определенные этапы? Почему он ее не заучивает так, как заучивают в школе какой-нибудь урок? На все эти вопросы эта теория не может дать ответа. Но она до конца развивает свою точку зрения, рассматривая ребенка, как когда-то рассматривали, не как маленького взрослого (это теория преформизма), а как "tabula rasa" - вы слышали, вероятно, это выражение. Старые педагоги, старые философы высказывали такую точку зрения, что ребенок есть "tabula rasa" - белый лист бумаги, чистая доска, как они говорят (римляне писали на чистой доске), на которой ничего не написано, и что вы на ней напишете, то на ней и будет заключаться; т.е. ребенок есть чисто пассивный продукт, который с собой не привносит с самого начала никаких моментов, определяющих ход его развития. Это есть просто воспринимающий аппарат, просто сосуд, который в ходе своего развития заполняется тем, что составляет содержание его опыта. Ребенок есть просто отпечаток среды, он внешним путем из этой среды усваивает и присваивает себе то, что он видит у окружающих его людей.

Если первая теория приводит к отрицанию развития, потому что она учит, что все в развитии дано с самого начала, то вторая теория тоже приводит к отрицанию развития, потому что она подменяет развитие не процессом внутреннего движения ребенка, а просто накоплением опыта, простым отражением средовых влияний.

Обе эти теории, как мы видим, одинаково приводят к одному и тому же результату, они, в сущности говоря, не разрешают проблему развития, а уничтожают эту проблему, как говорили когда-то, они не развязывают узел, а разрубают, рассекают его. В результате оказывается, что одна и другая теория, хотя одна из них видит все в ребенке и отрицает всякое влияние на него среды, другая видит

-30-

лес в среде и отрицает всякое значение за самим ребенком, - обе они приводят к одному и тому же, к отрицанию развития, одна подменяет развитие реализацией задатков, другая подменяет развитие простым накоплением опыта. И там и здесь отсутствует самое важное, то, как я уже говорил, без чего развитие вообще не могло бы быть развитием. Именно там и здесь отсутствует мысль D том, что основой развития является возникновение нового.

Поэтому третья группа теорий, которые еще являются у различных авторов в разной мере разработанными, которые еще не до конца очищены часто от ошибочных взглядов, заимствованных и в первой, и во второй группе теорий, - эта третья группа теорий в основном стоит на том пути, на котором раньше или позже педология должна создать действительно правильную, методологически безукоризненную теорию развития.

Что является самым основным для этой третьей группы теорий, и уже сказал несколько раз, когда занимался критикой первых двух групп. В основе третьей группы теорий лежит представление о том, что развитие ребенка есть процесс становления или возникновения человека, человеческой личности, совершающийся путем непрерывного возникновения новых Особенностей, новых качеств, новых свойств, новых образований, которые подготовляются всем предшествующим ходом развития, но не содержатся в готовом виде, только в более малых и скромных размерах на предшествующих ступенях развития.

Я старался показать, что и первая и вторая теория приводят к отрицанию развития, так как они не могут и не хотят объяснить, что в развитии возникает что-то новое. Как раз эта мысль о возникновении нового составляет основное ядро третьей группы теорий.

Значит, согласно этой третьей группе теорий, развитие есть процесс формирования человека, со всеми присущими человеку свойствами, процесс, который совершается путем возникновения на каждой ступени новых качеств, новых особенностей, новых, свойственных человеку черт, образований, что все эти новые

-31-

особенности, новые качества возникают не так, как с неба падают, а подготовлены предшествующим периодом развития. Как в истории наступление социализма подготовлено предшествующей историей развития и разложения капитализма, так точно и здесь. Но вместе с тем нельзя сказать, что социализм уже содержится в капиталистической форме. Так и здесь мы имеем дело с тем, что эти новые свойства, возникающие на определенной возрастной ступени, подготовлены всем ходом развития, но не содержатся там в готовом виде.

Итак, с точки зрения третьей группы теорий развитие есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, новых образований, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.

Здесь важно иметь в виду две мысли, которые являются неизбежными для правильного научного определения нашего понимания. Первая мысль заключается в том, что в развитии возникает нечто новое. Развитие не есть просто наперед образованный процесс - и это отличает наше понимание от первой теории, от теории преформированного развития. Но важно сказать и то, что это новое возникает, не падая с неба, а возникает необходимо и закономерно из предшествующего хода развития, т.е. указать связь этого нового с предшествующим ходом развития - необходимо. Поэтому, отбрасывая первую теорию, нельзя вовсе отказаться от того, что в этой теории является истинным, - именно связь последующих этапов развития с прошлым, что прошлое имеет ближайшее влияние на возникновение настоящего в будущем. И соединить ту мысль, что в развитии возникают новые, специфические для человека свойства и образования, что они возникают по законам развития, т.е. не вносятся извне, неожиданно, независимо от ребенка, не падают с неба, не создаются какой-то витальной силой, которая в определенный срок диктует их появление, и что их появление должно быть обязательно исторически подготовлено предшествующим этапом развития. Эту вторую мысль тоже надо сохранить и соединить.

-32-

Я изложил в очень абстрактном виде эти особенности, так как Я преследовал только одну цель: сделать более содержательным наше представление о предмете педологии. Я хотел показать, что развитие ребенка есть сложный процесс, обладающий целым рядом очень сложных закономерностей и что изучение этих закономерностей и составляет предмет нашей науки.

О практических задачах педологии и ее приемах мы побеседуем во время клинического разбора детей, когда мы увидим, как применяются педологические данные к анализу развития ребенка. Л конкретный анализ теорий, и, в частности, последней теории, мы сумеем провести в течение ближайших двух наших лекций, когда мы будем говорить о методе педологии, о том, как педология изучает детское развитие, о среде и наследственности, т.е. какие конкретные законы существуют для определения влияния наследственных задатков на развитие и какова действительная роль среды в развитии ребенка. Тогда, мне кажется, все это станет яснее И конкретнее.

Лекция вторая

Характеристика метода

педалогии

В прошлый раз мы говорили о предмете педологии и выяснили, НТО педология занимается изучением развития ребенка, что развитие ребенка есть сложный процесс, который обнаруживает ряд очень основных закономерностей.

Второй раз мы имели возможность на практике посмотреть, как в каждом отдельном случае, в частности в случаях расстройства развития, проявляются эти закономерности и как педологическая диагностика стремится распознать эти закономерности развития

ребенка в каждом отдельном случае, как они расстроены, как они нарушены, как они искажены.

Теперь я хотел бы побеседовать относительно метода педологии. Метод означает в переводе с греческого "путь". Иод методом в

- 33

переносном смысле понимают способ исследования или изучения какого-либо отдела действительности, это есть путь

познания, который приводит нас к пониманию научных закономерностей в той или иной области. Но, разумеется, так как каждая наука имеет свой своеобразный предмет изучения, то для изучения каждого предмета нужен особый метод. Метод есть путь, средство. Следовательно, это средство, этот путь зависит от цели, от того, к чему наука стремится в данной области. И если у каждой науки есть свои особые задачи, свои особые цели, то ясно, что всякая наука разрабатывает и свои своеобразные методы исследования, пути исследования. И в этом смысле можно сказать, что, так же как нет ни одной науки без своего предмета, так же нет ни одной науки без своего метода. Характер этого метода всегда определяется характером самого предмета данной науки. Поэтому если мы ознакомились хотя бы в нескольких словах с тем, что характеризует развитие ребенка, то мы можем уже перейти к тому, чтобы выяснить, чем отличается метод педологии, в чем его самое важное и существенное отличие.

Первое отличительное свойство педологического метода, мне кажется, заключается в том, что это есть, как обычно говорят, целостный метод изучения развития, он охватывает не одну какую-нибудь сторону в организме, в личности ребенка, а он охватывает все стороны, личность и организм в целом. Поэтому издавна все утверждали, что педологический метод есть метод целостный.

Но что такое целостный метод в педологии, это очень часто представлялось неясным. И мне кажется, что если мы выясним себе отчетливо, что значит целостный метод в педологии, то мы поймем все основные приемы и научного, и практического исследования в каждом отдельном случае.

Прежде всего надо сказать, что целостный метод - не значит всесторонний метод. Изучить, скажем, отдельно одно, потом изучить другое, потом третье со всех сторон, изучить все данные особенности - это еще не будет целостный метод, а это будет только всесторонний метод. И обычно такие всесторонние изучения охватывают не одну область науки, а целый ряд областей науки. И

-34-

Требуются такие всесторонние исследования обычно не для теоретической цели, а для чисто практических, технических целей. Тогда требуется сочетать данные различных наук. Но, разумеется, педология не могла бы быть особой наукой, если бы ее метод заключался только в том, чтобы собирать и систематизировать данные отдельных наук.

Второе, что надо сказать, что целостный метод не есть метод, который бы исключал анализ. Нет ни одной науки, которая могла бы идти таким путем, чтобы не прибегать к анализу, к разложению сложного целого на отдельные составляющие и образующие его моменты. Поэтому, когда говорят о целостном методе, опять-таки не надо иметь в виду метод, который почему-то является суммарным, обобщенным, исключающим возможность аналитического рассмотрения.

[Это все определения отрицательные]¹. Что касается положительного определения, то, мне кажется, легче всего выяснить, что такое целостный метод в педологическом исследовании, если, с одной стороны, взять и противопоставить друг другу два основных способа анализа, которые вообще применяются в науке и в частности для изучения детского развития.

Первый из этих способов анализа мы можем назвать разложением на элементы. Тогда сложное целое в процессе анализа разлагается на образующие его элементы, на свои, так сказать, элементарные составные части. Типичным примером такого метода может являться химический анализ, когда мы какое-нибудь сложное тело разлагаем на образующие его элементы. Но такие же приемы анализа мы имеем во всех областях науки, в частности и в изучении детского развития. Если мы в детском развитии интересуемся, скажем, речью, таким сложным образованием, как речь, - речь имеет свою физиологическую сторону и свою психологическую сторону - и вот, если бы мы взяли за задачу изучить физиологию органов речи или анатомию органов речи как таковых, или психологию речи как таковую, то мы поступили бы совершенно так же, как поступает химик, когда он воду разлагает па составляющие ее элементы. Мы взяли бы каждую из сторон