1В стенограмме отсутствует.

-291-

нежели одно включает в себя другое, а в дошкольном возрасте мы имеем всегда отношение конкретной области действительности с выработанными отношениями общности. Но все-таки можно сказать, что типичным для всех понятий ребенка, которые развиваются спонтанно, т.е. без прямого систематического влияния, обучения на собственном стихийном опыте ребенка, или тех понятий, которые возникают как житейские понятия, для них является типичным отсутствие системы, свойственной нашим понятиям, отношений между понятиями вообще и более бедные, иначе построенные понятия, чем у нас. Там существует совершенно различное отношение общности, иногда они не существуют вовсе, и только с переходом научного понятия, которое мы наблюдаем в школьном возрасте в связи с ходом обучения, возникает первое и самое основное, что старается вытравить Пиаже.

Что характеризует арифметическое понятие в первую очередь? Это его система. Разве школьник изучает сначала 1, потом 2, потом 3? Самым существенным для природы научного понятия как истинного понятия, как обобщения, которое исторически сложилось, является то, что каждое понятие есть необходимая часть определенной системы понятий, и самым существенным и общим итогом обучения ребенка в школе и образования научных понятий является то обстоятельство, что в итоге обучения его самым различным понятиям у него возникает система, соответствующая, в основном в самых примитивных чертах, системе понятий, отношением общности между понятиями. В мышлении ребенка не происходит так, что его понятия, которые он приобрел раньше, отделены стеной от понятий, которые он приобретает потом. Эта система является основной формой функционирования его понятий ,и в области прежде приобретенных, и в области житейских понятий, но, конечно, это совершается не сразу, а на всем протяжении школьного возраста длится этот переход <...> т.е. в самом конце первого школьного возраста феномен неосознанного мышления (по Пиаже).

Теперь, второй вывод.

Я уже говорил, в какой области мы находим следы более ранней формы (развития) мышления, в области чисто словесной формы мышления. До тех пор пока у ребенка не вырабатывается, как в школьном возрасте, этой системы отношений общности между понятиями, до тех пор мышление ребенка не может эмансипироваться, не может оторваться от наглядно-чувственной основы мышления - от восприятия и от памяти и сохраняется закон, что ребенок легче мыслит, когда видит, или когда непосредственно опирается на опыт, чем когда мысль предоставлена сама себе.

Я позволю себе не так подробно, как я сделал в отношении системы,

-292-

остановиться на некоторых выводах, которые отсюда возникают и которые следует иметь в виду, когда говорят о центральных новообразованиях школьного возраста.

Если ребенок переходит к новым высшим формам обобщений и отношений общности, разве это не значит, что ребенок подымается на новую ступень общения, и разве это не находит выражение в том, что впервые в школьном возрасте ребенку можно сообщать основу научных знаний: с ним можно сообщаться по поводу основных научных сведений о действительности. Вот ошибка, которая возникает в нашем преподавании, - она всегда упирается психологически в этот вопрос.

Приведу пример.

Это история с обществоведением, которая на наших глазах сейчас прошла и привела к радикальной перестройке этого вопроса. Что переоценили? Переоценили все вещи. Первое - способность ребенка к обобщению <...>

И второе - переоценили возможность общения с ребенком.

Как известно, всякое движение, всякое сообщение знаний есть форма общения с ребенком, ему преподносили все это. Почему ребенок изучал, но не понимал в настоящем смысле слова? Здесь имелось типичное нарушение общения, которое выражается в том, что учитель передавал глубокую мысль - в голове ученика она становилась плоской, учитель передавал богатую мысль - в голове ученика она становилась бедной. Глубина и сфера, и адекватность этого общения былы нарушены. И вот главнейший корень, доступный современному исследованию, ближайшим образом определяющий ход обучения, упирается в этот вопрос выращивания в школьном возрасте системы общения и обобщения. И то, что здесь становится возможным, - приобретение научных знаний -показывает, что ребенок поднялся на новую ступень общения, не только обобщения, но он не дорос до той ступени, где становится возможным общение с высшим теоретическим обобщением.

Я хотел бы сказать, что в связи с этим новым строем, которого достигает ребенок в своем обобщении и общении, стоит и новая система отношений между функциями. Я уже сказал, мышление впервые отрывается от восприятия понятий, от наглядно-чувственных основ его, становится самостоятельным, проделывает цикл своего самостоятельного развития, открывает возможность чистого движения мысли, чистого, конечно, не в смысле духовного и полного отрыва от действительности, но зависимого в каждом своем шаге от ближайших чувственных и наглядных основ. О смысле отражения действительности в основании можно сказать, что школьный возраст есть возраст перехода в основе

-293-

наглядно-чувственного способа отражения действительности к обобщенному.

На самом деле до школы есть обобщенный способ отражения действительности и у школьника есть наглядный, чувственный способ отражения действительности, но то, что там было доминирующим, здесь стало подчиненным, а что там было подчиненным - здесь стало доминирующим.

Здесь мы имеем дело с другим строем детского сознания. Если бы мы рассмотрели характер восприятия действительности в целом: какая картина мира возникает у школьника, как у него развивается внутренняя активность и т.п., то мы увидели бы, что изменяется не только то, что мы рассмотрели до сих пор, т.е. внутреннее строение сознания, но изменяется и отношение ребенка к внешней действительности и к внутренней действительности, изменяется характер деятельности ребенка вовне и характер внутренней активности ребенка.

Вот все, что я хотел вам сегодня сказать.

Содержание

ПРЕДИСЛОВИЕ 5

Часть 1. ОСНОВЫ ПЕДОЛОГИИ

Лекция первая.

Предмет педологии 11

Лекция вторая.

Характеристика метода педологии 33

Лекция третья.

Учение о наследственности и среде в педологии 55

Лекция четвертая.

Проблема среды в педологии 74

Лекция пятая.

Общие законы психологического развития ребенка 96

Лекция шестая.

Общие законы физического развития ребенка 116

Лекция седьмая.

Законы развития нервной системы 139

Часть 2. ПРОБЛЕМА ВОЗРАСТА

Проблема возраста

1.Понятие о педологическом возрасте 163

2.Проблема возрастной периодизации детского развития 168

3.Структура и динамика возраста 192

4.Проблема возраста и диагностика развития 197

Кризис 3 и 7 лет 210

Негативная фаза переходного возраста 233

Школьный возраст 245

Мышление школьника 280

-295-