1 В стенограмме отсутствует.

-231 -

новые отношения, которые невозможны до возникновения смысловых переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым шахматным ходом у меня возникают совершенно другие связи между фигурами, так точно у меня возникают совсем другие связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к этому возрасту перестраивается, как перестраивается игра или смотрит ребенок на шахматную доску, когда научился шахматной игре.

Второе: более важное, впервые возникает к этому кризису обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть дети глубоко отсталые, которые на каждом шагу переживают неудачи. Дети играют, ребенок пытается присоединиться, его отбрасывают; он идет по улице, над ним смеются, одним словом, на каждом шагу проигрывает. Есть у него реакции на собственную недостаточность? Есть, но в каждом отдельном случае, а через минуту, смотришь, он совершенно доволен собой.

Тысячи отдельных неудач, а общего чувства малоценное™ - нет, он не обобщает, что случилось много раз. У ребенка более зрелого возраста возникает обобщение чувств, т.е. со мной раз случилась такая ситуация, второй раз, третий раз; у меня возникает эффектное образование, обобщение, характер которого также относится к единичному переживанию, а аффект, как известно, относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, я спрошу у вас, ребенок раннего возраста, дошкольного возраста обнаруживает, что он говорит по-разному. Обнаруживает, но у него нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самому себе и к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с этим кризисом. Что такое I самолюбие? Ребенок раннего возраста любит сам себя, но самолюбия как какого-то обобщенного отношения к самому себе, которое останется одним и тем же в равных ситуациях, самооценки как таковой, обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, возникает целый ряд очень сложных образований, которые и приводят к тому, что, начиная со школьного возраста, трудность резко и коренным образом меняется, принципиально будучи отличной от тех трудностей, которые встречаются в дошкольном возрасте.

Мне остается показать, что делает все это кризисом. Я пытался объяснить, что это - новообразования, которые остаются. Ведь самолюбие остается, самооценка остается, а ведь новообразование кризиса - то, что является преходящим. Все, что говорю, это все, что возникает на основе

232-

Этого, а в 7-летнем кризисе именно благодаря тому, что возникает эта дифференциация внутреннего и внешнего каждой личности, что возникает ипервые смысловое переживание, благодаря этому возникает острая борьба переживаний. Внутрення борьба впервые становится возможной В этом возрасте. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты, которые побольше или которые послаще, это ребенок, находящийся в состоянии внутренней борьбы, он колеблется. Внутренняя борьба - противоречия переживания и выбор своих собственных переживаний - становится возможной здесь. Есть типические формы трудной воспитуемости, которые в дошкольном возрасте нам могут встретиться.

Конфликты, или неразрешимые противоречия, противоречивые переживания, когда ребенок развивается, когда два переживания одновременно существуют, а противоречия осознаются как противоречия, - здесь имеем именно дело с рождением какого-то нового момента развития ребенка, который сам по себе является преходящим моментом, который поэтому создает впечатление, что всякий 7-летний ребенок ...

Но, по сути дела, там, где становится возможным это внутреннее раздвоение переживаний, там, где возможной становится внутренняя борьба переживаний, где впервые ребенок понимает свои переживания, где возникает внутреннее отношение у ребенка, там совершается такое изменение переживаний, без которого школьный возраст был бы невозможен, потому что для меня, еще раз повторяю, сказать, что в кризисе 7 лет дошкольные переживания изменяются на школьные, означает то, что у средовых и личностных моментов, развитие которых явилось в дошкольном возрасте и привело к возникновению ... уничтожению и образованию, что оно изменилось на новое единство средовых и личностных моментов, которое делает возможным тот этап развития, который является школьным возрастом, что для ребенка изменилось отношение к среде, значит, изменилась сама среда, значит, изменился сам ход развития ребенка, наступила новая эпоха.

Негативная фаза переходного возраста

(прочитана 26. 06. 33г.)

Сегодня мы с вами должны остановиться на вопросе относительно так называемой негативной фазы переходного возраста, или кризиса 13 лет, как называют его некоторые исследователи. Однако эмпирически кризис 13 лет найден раньше, чем теоретически был осознан и осмыслен,

-233-

причем история открытия этого кризиса существенно отличается от истории открытия всех остальных критических возрастов. Особенность эта заключается в том, что кризис этот, по-видимому, протекающий в чрезвычайно открытых формах, был замечен очень давно, почти с самого начала научного изучения переходного возраста, но он как-то не осознавался как кризис, сосредоточенный в определенном периоде этого возраста, а переносился на весь возраст в целом. Так что в отношении остальных критических возрастов нужно сказать, что трудность открытия заключалась в том, что если кризис хода развития проходил плавно, то в отношении этого кризиса надо сказать, что тут мы имели обратное обстоятельство - бурно и резко протекающий кризис, выходящий за рамки стабильного возраста. Так что о переходном возрасте ребенка, критическом возрасте в ряде руководств часто излагается учение о всем переходном возрасте как о кризисе. Сейчас же большинство исследователей пришли к общему согласию в двух областях: во-первых, в том, что кризис в собственном смысле слова, кто его наблюдает эмпирически, не может не быть ограниченным, локализованным известным периодом, предшествующим эпохе полового созревания. Отсюда возникло учение негативной фазы переходного возраста. Во-вторых, черты критичности, которые присущи всему периоду полового созревания, в сущности, должны рассматриваться исключительно в свете того, что процесс переходного возраста в целом является переходом от детского состояния к зрелому состоянию.

Таким образом, о кризисе переходного возраста можно говорить в двух смыслах. Во-первых, о критической фазе, которая отличает переходный возраст от школьного возраста, и, во-вторых, о всем переходном возрасте в каком-то смысле в отношении к зрелому (возрасту) состоянию, переход к которому должен рассматриваться как известный параллельный возраст, на протяжении которого проходит гибкий переходный возраст ребенка.

Сам по себе переходный возраст, о котором мы вчера говорили, не представляет критического возраста в узком смысле слова. Если помните, мы говорили относительно основных признаков критических возрастов и эти признаки мы находили в том, что в критический период развития на протяжении небольшого срока, обыкновенно года или несколько меньше, сосредоточивается ряд очень решительных изменений и перелом в строении личности ребенка.

Переходный возраст в целом тянется несколько лет; перелом, который совершается в этом возрасте, совершается постепенно, за исключением редких случаев так называемого бурного полового созревания. Сам

-234-

процесс полового созревания, как вы знаете, совершается относительно медленно. В отношении предподростков, в отношении стабильного возраста он постепенно переходит один в другой, поэтому ни биологический процесс самого процесса созревания, ни процесс перестройки личности в целом не носит характера критического, бурного, внезапного, резкого. Таким образом, вопрос идет о предшествующей эпохе, которая отличает переходный возраст от школьного. В этом отношении есть разные точки зрения.

В немецкой литературе принято говорить именно о фазе, имея в виду, мне кажется, ту здоровую мысль, что эта фаза очень близко стоит к процессу полового созревания и захватывает течение этого процесса. Отдельные исследователи, как В...¹, полагают, что кризис не начинается всегда на границе латентного и открытого полового созревания. Что называется латентным половым созреванием? Так принято называть период, предшествующий открытому половому созреванию, который заключается в созревании зачатковых желез, которые должны произвести открытое половое созревание и изменение всего организма.

Другие авторы, в частности американцы, говорят о критическом возрасте, считая, что фазой правильно назвать какой-то отрезок, какой-то период более целой возрастной эпохи, и, как мне кажется, с точки зрения общей возрастной классификации, неверно. Следовательно, говорить о негативной фазе в смысле критического возраста, предшествующей эпохе полового созревания, трудно, так как известно, что разные авторы называют ее по-разному. Немцы говорят, что она отличается от разных возрастов не тем, что ребенок принимает нечто позитивное, а она отличается отрицательными чертами в развитии ребенка в этом возрасте, переходящем к подростковому возрасту. Само собой разумеется, что это новое является научно-принципиально не совместимым.

Другие говорят о негативной фазе в собственном смысле слова, что процесс обратного развития включен в весь ход развития. В кризисе она выступает особенно отчетливо, но она никогда не составляет основного содержания самого процесса развития. По выражению одного из исследователей, называть эту фазу негативной было бы такой же ошибкой, как если бы фазу смены зубов назвали бы фазой выпадения зубов. Конечно, мы имеем там дело с выпадением молочных зубов, но, очевидно, история развития в целом заключается в выпадении одних и замене другими, а не только в одном выпадении, не только в негативной фазе.

Так как мы с вами условились, она должна подходить ко всем

' Так в стенограмме.

-235-

критическим возрастам. Это является предположением, не научно-вероятным предположением, что в переходном возрасте критического возраста мы имеем дело с новообразованием, т.е. не с разделением чего-то нового, а с образованием особого места, именно с новообразованиями, которые не являются в критическом возрасте перед нами в процессе созревания. Это значит - всякое развитие приходит к построению личности, в результате проделанной ... эпохи и личности отложились те или иные черты.

Один из исследователей говорит, что развитие и структура личности относятся друг к другу, как рост дерева и сложение годовых колец в стволе. В каждый период развития откладываются в структуре личности определенные образования - это совершенно ясно. Следовательно, когда мы говорим о новообразованиях стабильных основных возрастов, то они откладываются в структуре личности такими новообразованиями, которые ребенок сохраняет в структуре личности на всю жизнь. Например, ребенок в раннем детстве приобретает речь, он сохраняет ее на всю жизнь, она стала основной частью этой структуры личности.

Другое дело новообразования переходного возраста. Они являются переходными образованиями и их называют новообразованиями преходящего типа. Мы можем взять примеры из более разных возрастов, например автономная детская речь или гипобулическая детская воля в трехлетнем кризисе и т.д.

Следовательно, и в переходный период 13 лет мы с вами должны искать раньше всего эту позитивную точку зрения на кризис, иначе говоря, попытаться увязать то новообразование переходного типа, которое составляет ядро, центр этого кризиса, и найти его отношение к последующему стабильному возрасту, во что оно переходит, как, например, автономная речь переходит в истинную, так мы должны уметь найти это новообразование, его дальнейшую судьбу.

Для того чтобы подойти к этому, я позволю себе несколько предварительных замечаний. Я не стану упоминать о симптоматике негативной фазы, потому что она приведена в обзорных работах, в собственных исследованиях Загоровского, и она всем известна. Это -сгущенная симптоматика тех признаков, которые обычно распространяются на весь переходный период, если рассматривать в духе старой романтической школы в отношении психологии переходного периода. Признаки этой негативной фазы более или менее известны и на них останавливаться я не буду. Остановлюсь все же на фактической стороне дела.

-236-

До сих пор есть исследователи, которые возражают против самого существования негативной фазы, т.е. они считают, что негативная фаза существует, но как некоторое усложнение нормального хода развития. Следовательно, она может быть и может не быть. Другие исследователи считают, что она неизбежно и необходимо должна быть. Третьи, наконец, считают, что она неизбежно должна быть, как известное осложнение, но как всякое осложнение, она может быть смягчена.

Для того чтобы в этом вопросе разобраться, прежде всего здесь приходится обратиться не к умозрительным построениям, а к фактическим наблюдениям. Эти фактические наблюдения, экспериментальные, по-видимому, не оставляют сомнений в том, что если мы будем наблюдать из года в год растущего школьника, то мы заметим, как массовое явление, что в известном периоде где-то между 11 -ю и 13-ю годами, у мальчиков и у девочек в разное время, начинается некоторое снижение школьной успеваемости. Если взять массовые наблюдения, начинаются некоторые затруднения по линии школьного поведения детей, трудности, одновременно совпадающие с таковыми в семейной жизни детей, и эти изменения и трудности внутреннего порядка, которые обнаруживаются, если с тем, кого вы наблюдаете, установить какой-нибудь минимальный контакт.

Если мы возьмем любой документ, которым мы располагаем (я думаю, что, в частности, негативную фазу следовало бы проходить по дневникам), вы не найдете почти такого документа, за исключением отрывков из одного дневника, где кризис протекает неявно, незаметно для самого автора, ведшего этот дневник. В остальных случаях мы везде отчетливо и ясно видим естественный перелом в период школьного возраста. И я бы проще сказал: я не знаю ни одной фактической работы, которая сделана в плане развития, какой бы частной функцией она не являлась, ни одного фактического исследования, которое бы показало, что школьный возраст непосредственно переходит в переходный. Везде: между симптомами, характеризующими школьный возраст, и симптомами, характеризующими переходный возраст, - имеется клин, где мы имеем дело с моментами, относящимися к действию памяти. Однако некоторые авторы говорят, что они наблюдали в ряде случаев негативную фазу. Мне кажется, что источник этого спора заключается, во-первых, в том, что сохраняется в большинстве педагогических работ симптоматический подход к изучению самого процесса развития, т.е. отождествляют процесс детского развития с признаками, в которых этот кризис обнаруживается, и когда ищут эти признаки, их находят в ослабленном виде или не находят вовсе, то отсюда делают заключение, что или кризис протекал ослабленно, или он

-237-

отсутствует вовсе, забывая, что симптомы какого-то процесса, конечно, показывают при известных обстоятельствах сам процесс развития личности, что различные варианты течения одного и того же отрезка развития можно обнаружить в разных симптомах, а сами симптомы нуждаются в тщательном анализе, чтобы понять, какие из них протекают существенно и какие являются случайными, добавочными симптомами, которые окрашивают тот же кризис в определенной конкретной обстановке в зависимости от обстоятельства, глубочайшим образом не определяющие ход развития ребенка, а только придающие характер пластики, оформляющий этот процесс.

Я думаю, что мнение Загоровского не совсем верно, поэтому я с ним не совсем согласен. Оно верно в том плане, в котором он поставил вопрос. Он взял симптомы и проделал исследование и обрек себя на то, чтобы чисто эмпирически проверить это, опрашивая родителей, следя за детьми, чтобы установить, встречаются такие симптомы или нет. Он пришел к выводу: встречаются в таком-то количестве процентов. Важно это? Важно, потому что это указывает на то, что дает симптоматическая внешняя картина кризиса. Это у тех детей, которых наблюдает Загоровский, но это происходит и у тех детей, которых наблюдал Бледер. Однако важность его выводов заключается в том, что он показывает вообще, что симптомы не только непосредственно отождествляют процессы, которые за ними скрываются, следовательно, задача заключается в том, чтобы теоретически определить природу этого кризиса и, следовательно, существенные симптомы отличить от симптомов и признаков, которые могут являться более или менее случайными. Неправ поэтому был Загоровский, когда он делал вывод при присутствии этих симптомов об отсутствии самого кризиса или при мягкости этих симптомов об отсутствии этих симптомов. А что значит мягкость? Как раз там, где есть мягкость симптома, детское развитие совершается скомканно, грубо, а там, где они не мягкие, развитие может идти нормально.

Почему же мерилом кризиса делать трудновоспитуемость? Это вообще неправильная точка зрения: известный период расценивать с негативной точки зрения и считать, что критический возраст тем больнее протекает, чем труднее становится ребенок в этом возрасте, и наоборот.

Самый подход к кризису, как к болезни, чисто негативный подход, мне кажется, является здесь неправильным.

Я поэтому думаю, что задача исследователей заключается в анализе этих кризисов и, думаю, что сама постановка вопроса о том, является ли кризис обязательным достоянием буржуазного подростка и должен ли вообще отсутствовать просто как период развития у нашего подростка, -

-238-

такая постановка вопроса малообоснованна и малоубедительна. Я понимаю постановку вопроса относительно различия течения этого критического периода и здесь и там, относительно различия природы этих критических периодов. Если бы мы ближе узнали, как по-разному организованы и построены процессы развития в целом в те или иные возрастные эпохи здесь и там, но теоретически считать правильной мысль, что вообще у нас переход от одной возрастной эпохи к другой проходит гладко и без перелома, мне представляется это чем-то противоречащим самой природе развития и теоретически маловероятным. Никто, конечно, не знает фактической стороны, ибо теоретически мне эта мысль представляется маловероятной.

Теперь, позвольте, мы перейдем очень кратко к попытке определить это центральное новообразование переходного кризиса 13 лет и его отношение к тем новообразованиям положительного характера, которые возникают в переходном возрасте в дальнейшем. Я думаю, что мы правильно подойдем к этому новообразованию, если мы возьмем в расчет не только инвол...¹ симптоматику, которая указывает на процессы изменения отношений, на враждебность, на изменение успеваемости, возрастание внутренних трудностей, возьмем не только процессы, указывающие на отмирание, происходящее в этом возрасте, но и симптомы положительного характера, с которыми мы здесь сталкиваемся. Если их взять, то мы не можем не видеть, что, как во все критические периоды, и особенно здесь, в критический период, который происходит при достаточно развитом сознании, при достаточно развитом отвлеченном мышлении, при наличии дифференциации внутренней и внешней сторон личности, этот кризис не может не проходить как переоценка ценностей, как перестройка всей структуры, на которой основывалась до сих пор личность школьника.

Я вчера уже говорил вам, и эта мысль мне кажется эмпирически верной, что в критические возраста изменения в развитии носят, главным образом, макроскопический характер, заметны невооруженным глазом, меняется ребенок от недели к неделе, и, когда прослеживаете запись в дневнике, иногда день играет решающую роль, если он совпал с небольшим событием, успехом, неуспехом, объяснением каким-нибудь, вы имеете часто день как переломный момент. Это в современных описаниях кризиса и анализе дневников и в комментариях к ним получило название роковых дней, потому что в приподнятом тоне подросток эти дни обозначает, как роковые дни, и действительно, здесь мы имеем дело с резким переломом.