1 В стенограмме "акб".

-214-

на него; меняется не только отношение к среде, но и влияние среды на него. Среда становится, с точки зрения развития, совершенно другой с той минуты, когда ребенок понял первые слова, перешел от одного иозраста к другому.

Следовательно, можно сказать, что само педологическое изучение Вреды должно самым существенным образом измениться по сравнению с тем, как оно обычно практиковалось у нас до сих пор, и измениться прежде всего в сторону понимания того, что педолог изучает среду не как таковую, не в ее абсолютных показателях, а в отношениях к роли ребенка, и что та же самая среда в ее абсолютных показателях есть нечто совершенно разное для ребенка годовалого, 3 лет и т.д.

Динамическое изменение среды по отношению к ребенку составляет главный предмет педологического анализа среды, отношение выдвигается па первый план.

Но там, где говорим об отношениях, естественно, возникает второй «опрос; отношение это никогда не есть чисто внешнее отношение, т.е. подробно возьмем ребенка, подробно возьмем социальную ситуацию, когда ребенок в самом деле есть участник этой социальной ситуации, разорвем и установим между ними отношения. Это невозможно, требуется введение некоторых новых понятий, это второе понятие, о котором я и хотел говорить.

Мне кажется, что одним из важных методологических вопросов является вопрос, как реально в теории и в исследовании подходят к изучению единства. Часто приходится говорить о единстве личности и среды, о единстве психологического и физического развития, о единстве речи и мышления. Что значит реально в теории и в исследовании подойти к изучению какого-нибудь единства в тех свойствах, которые присущи этому единству как таковому? Мне кажется, что это означает для исследования, для теории нахождение всякий раз ведущих единиц, т.е. нахождение таких долей, не разложимых на самые простые моменты этого единства, которые можно осязать, изучать, в которые соединены все свойства этого единства как такового.

Например, когда хотят изучить отношение речи и мышления, то отрывают речь от мышления, мышление от речи и затем спрашивают, что делает речь для мышления и мышление для речи. <...>

Если вы хотите знать, как возникает единство, как изменяется, как влияет на ход детского развития, то важно не разрывать единство на составляющие его части, потому что тем самым мы потеряем сущностные свойства, которые присущи именно этому единству, а взять единицу этого единства в отношении речи и мышления.

-215-

В последнее время пытались высказаться, что за единицу, скажем, надо взять значение. Мне кажется, значение слова является частью слова, речевым образованием, потому что слово без значения не слово, и так как всякое значение слова есть обобщение, то оно является продуктом интеллектуальной деятельности ребенка, является единицей мышления и речи, долей неразложимой. Верно или неверно это по данному конкретному случаю, нас не интересует.

Но я имею намерение, если это подтвердится в ходе дальнейших исследований и наблюдений, предложить единицу для изучения этого единства личности и среды. Эту единицу мы находим в том, что в психопатологии и психологии получило название переживания. Мне кажется, что переживание ребенка не есть такая простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собою представляет средовое влияние на ребенка или особенность самого ребенка, потому что переживание и есть единство личности и среды, как оно представлено в развитии. Так что в развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде переживаний ребенка.

Но для этого нужно условиться, что такое переживание.

Мне кажется, что переживание нужно понимать правильно так, как оно установлено в современной психологии: переживание надо понимать как внутреннее отношение ребенка или человека к тому или иному моменту действительности.

Всякое переживание есть всегда переживание чего-нибудь. Нет переживания, которое не было бы переживанием чего-нибудь, как нет акта сознания, который бы не был актом сознания чего-нибудь. Но всякое переживание есть мое переживание. В современной конкретной теории переживание вводится как единица сознания, где все основные свойства сознания даны как таковые, в то время как во внимании, в мышлении не дано связи сознания. Внимание не является единицей сознания, а является каким-то элементом сознания, в котором нет ряда других элементов, причем единство сознания как такового пропадает, а вот действительной динамической единицей сознания, из которой складывается сознание, является переживание.

Переживание, как говорят, имеет биосоциальную ориентировку, т.е. нечто, находящееся между личностью и средой, означающее отношение личности к среде, показывает, что данный момент в среде означает для личности.

Переживание является определяющим моментом с точки зрения того, как тот или иной момент средового влияния действует на развитие ребенка. Это, во всяком случае в учении о трудном детстве, подтверждается

-216-

положительно на каждом шагу. Каждый анализ трудного ребенка, изменения развития, которое приводит к трудной воспитуемости, показывает, что существенным является не сама по себе ситуация, взятая в ее абсолютных показателях, а то, как ребенок переживает эту ситуацию.

В литературе описана много раз и мною сделана попытка описания нескольких случаев, где в одной и той же семейной ситуации мы имеем у разных детей разные изменения развития, потому что одна и та же ситуация по-разному переживается, имеет разное переживание у детей.

Я хотел бы обратить внимание на то, что в переживаниях, следовательно, даны, с одной стороны, среда в ее отношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду, с другой - то, как в переживаниях сказываются все особенности развития моей личности. Один автор говорит, что переживание есть ... личность в ее настоящем. Он имеет в виду, что в переживании моем сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе моего развития, в какой мере они участвуют в эту определенную минуту. Не все свойства участвуют в определении этого настоящего, важны те, которые в этом участвуют. В переживании, в характере, способе переживания [отражаются]¹ доли неразложимого единства среды и личностного момента с точки зрения, как они сплетены в этом единстве, в развитии ребенка. Если сделать некоторое общее формальное определение, мне кажется, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребенка через переживание среды, и самым существенным, следовательно, является переход от абсолютных показателей среды к личности и личности к среде, потому что ребенок есть часть социальной ситуации, что это отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка, если можно так выразиться; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка.

Если это верно, если положение имеет некоторый вес теоретический, то это обязывает педолога к глубокому анализу внутренних переживаний ребенка, т.е. изучение среды переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не только в изучение того, в какой внешней обстановке живет ребенок. Анализ становится очень сложным, и поэтому сразу мы наталкиваемся здесь на теоретические трудности огромного характера. Но все же в отношении отдельных педологических проблем, в отношении развития характера, в отношении критических возрастов, в отношении трудного детства отдельные моменты, связанные с этим анализом переживаний, как-то уясняются, как-то становятся видными.

¹ В стенограмме отсутствует.

² Так в стенограмме.

-217-

Каковы они в приложении к учению о критических возрастах?

Внимательное изучение критических возрастов показывает, что в них происходят смены основных переживаний ребенка, основных типов его переживаний. Вы переходите от одного возраста к другому. 3-летний кризис, в моих глазах, представляется раньше всего моментом перехода или перелома, который выражается в том, что от одного типа переживаний, т.е. от одного способа переживаний среды, ребенок переходит к другому. Я бы сказал примерно так, что всякий кризис знаменует собою, в первую очередь, такое изменение переживания, которое аналогично тому примеру, который я приводил раньше относительно речи.

Среда как таковая не меняется для ребенка в 3 года. Родители продолжают зарабатывать столько же, сколько раньше, на каждого едока тот же бюджетный минимум или максимум, столько же выписывается газет, так же часто меняется белье, та же жилплощадь, и родители не изменили своего отношения к ребенку. Ведь наблюдатели, которые исследуют кризис, говорят, что без всякой внешней причины ребенок, который был так хорош, послушен, ласково привязан, вдруг становится капризным, злым, упрямым. Этот внутренний характер кризиса подчеркивают все буржуазные исследователи. Огромное большинство из них объясняют внутренний характер всякого кризиса биологическими причинами.

Одна из наиболее распространенных теорий для объяснения кризиса [13 лет]¹ заключается в том, что проводится параллель между половым созреванием [и кризисом]², и в основе кризиса видят внутренне заложенное биологическое созревание ребенка, находящее свой источник в изменении развития.

Другие авторы, как Буземан, которые хотят подчеркнуть значение социальной среды в этих моментах, указывают на правильный момент, что кризис имеет совершенно разное течение, в зависимости от того, в какой среде он протекает.

Но точка зрения Буземана принципиально не отличается от той точки зрения, которая рассматривает кризис, как чисто эндогенное развитие. Кризис, он считает, как все особенности, заложенные в ребенке ... но его ... проявление, изменение в разной среде.

Возникает основная мысль, которая, вероятно, послужит для нас с вами предметом дискуссии и разногласий, возникает вопрос, который для меня всегда центральным является, когда думаю о критическом возрасте, что все исследования буржуазные все целиком неверны или неверны в

¹ В стенограмме отсутствует.

² В стенограмме отсутствует.

-218-

какой-то своей части. Раньше начнем с фактической стороны дела. Мне представляется, что буржуазные исследователи имеют дело с очень ограниченным кругом наблюдений, т.е. всегда наблюдается ребенок в условиях буржуазной семьи и определенного типа воспитания. Небольшие исследования показывают, что в других условиях воспитание это протекает по-разному.

Первая работа с детьми, переходящими из яслей в детский сад, говорит о том, что кризис течет иначе, чем кризис детей, проходящих начальное дошкольное воспитание. Однако все-таки основной факт подмечен верно, т.е. кризис, во-первых, всегда имеет место во всяком нормально текущем детском развитии. 3-летний, 7-летний возрасты в педологическом смысле всегда будут поворотными пунктами в развитии, всегда будет такое положение вещей, когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл, и переход к следующему циклу будет обязательно переломным, и один возраст не втекает в другой.

Один возраст как-то преломляется, перестраивается, чтобы дать начало новому этапу в развитии. Это - первое. Второе, что является верным в этих положениях, это то самое общее, самое наивное впечатление, которое вынесли наблюдатели кризиса 3 лет, что ребенок как-то вдруг изменился неузнаваемо. На протяжении 3-5 месяцев он - не тот ребенок, который был раньше, и я лично думаю, что верен тот факт, который указывает, что кризис протекает (в этом его непонятность) как какой-то процесс, где-то внутри начавшийся и мало понятный для окружающих, поскольку не связан с изменениями, происходящими вокруг ребенка. Проще говоря, кризис представляет те существенные особенности, что он представляет цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях. Например, когда ребенок пошел в школу, он меняется на протяжении школьного возраста год от года (и это нас не удивляет), т.к. изменилась вся ситуация, в которой растет ребенок, т.е. вся обстановка его развития. Когда ребенок из яслей пришел в детский сад, не удивляет, что дошкольник изменился, здесь изменение ребенка находится в связи с теми изменениями, которые произошли в условиях его развития. Существенным для всякого кризиса будет то, что внутренние изменения происходят как-то несоизмеримо в большем размере, чем изменения внешней обстановки, и поэтому всегда производят впечатление внутреннего кризиса.

Это то, что является предметом спора всегда, когда приходится говорить о критическом возрасте, но мое впечатление заключается в том, что кризисы действительно имеют внутреннее происхождение и заключаются в изменениях внутреннего характера <...>

-219-

Здесь нет точного соответствия между внешними и внутренними изменениями в судьбе ребенка, которые наблюдаются при переходе от дошкольного возраста к школьному. Ребенок впадает в кризис. Что так резко изменилось вовне? Ничего. Что изменилось вовне для 3-летнего ребенка? Ничего. Почему ребенок резко в короткий срок меняется? Моя мысль заключается в том, что надо возражать не против буржуазных теорий критического возраста, не против того, что кризис является очень глубоким, внутренне вплетенным в ход детского развития процессом, а надо возражать против понимания самой внутренней природы процесса развития. Если вообще все внутреннее в развитии понимать как биологическое, - в конечном счете это изменение желез внутренней секреции, - я бы не назвал критические возрасты, возрастами внутреннего развития. Но я думаю, внутреннее развитие совершается всегда так, что мы имеем на деле единство личностных и средовых моментов, т.е. всякий новый шаг в развитии непосредственно определяется предшествующим шагом, т.е. всем тем, что уже сложилось и возникло в развитии на предшествующей стадии. Правда, это значит понимать развитие как связный процесс, где всякое последующее связано с предыдущим и тем настоящим, в котором эти сложившиеся прежде особенности личности сейчас проявляются, сейчас действуют. Мне кажется, что если только правильно понять природу внутреннего процесса развития, то никаких возражений теоретических, во всяком случае против того, чтобы понимать кризис как внутренний кризис, не может быть. Я лично представляю себе внутренний процесс развития, измеряемый в этих единицах переживания так, как попытался объяснить до сих пор. Мне представляется, что за всяким переживанием стоит реальное воздействие среды, но только реальное воздействие среды в динамическом отношении к ребенку. С этой точки зрения я позволил бы сказать, что существом всякого кризиса является перестройка внутреннего переживания, которая, по видимости, коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, которые движут поведение ребенка. Рост и изменение потребностей и побуждений представляет собою наименее осознанную, наименее произвольную часть нашей личности, и при переходе от возраста к возрасту у ребенка возникают новые побуждения, новые мотивы, иначе говоря, двигатели его деятельности претерпевают переоценку ценностей. То, что для ребенка было существенно важным, направляющим только что, становится для него относительным или неважным на следующей ступени. Поэтому мне кажется, что эта перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту, и

-220-

при переходе от возраста к возрасту меняется среда, т.е. меняется отношение ребенка к среде. Иное начинает интересовать ребенка, иная деятельность возникает у ребенка, и перестраивается сознание ребенка, если сознание понимать как отношение к среде.

Я думаю, что все, что сказал до сих пор, станет яснее и понятнее, когда перейдем сейчас конкретно к попытке теоретически объяснить 3-й 7-летние кризисы. Здесь должен напомнить то, о чем однажды говорил. Для меня объяснить какой-нибудь возраст - это значит указать на то новое, что возникает в этом возрасте. Теория возраста для меня всегда есть ответ на вопрос, что возникло в этом возрасте такого, чего нет во всех предшествующих возрастах ребенка, и поэтому центральный вопрос о критических возрастах - это о природе тех новообразований, которые здесь возникают. Возникает вообще что-либо новое в критическом возрасте, и что именно? Я пытался дать такой ответ на этот вопрос: мне кажутся правильными фактические наблюдения многих буржуазных исследователей, которые считают, что критический возраст имеет негативную окраску, что в этих возрастах на первый план выступает не столько созидающая (роль) деятельность развития, сколько разрушительная <...> Но вместе с тем, мне кажется, и последние не правы, противоречат собственным фактам, когда не обращают внимания на те специфические новообразования, которые возникают в переходных возрастах. Эти новообразования являются новообразованиями в полном смысле этого слова, т.е. действительно в развитии возникает нечто новое, чего в предшествующем возрасте не было и что является существеннейшим моментом для перехода ребенка в следующий возраст, без чего не может наступить следующий возраст. Но эти новообразования специфического характера. Новообразования одного года отличаются от новообразования стабильных возрастов тем, что в стабильном возрасте, когда возникает новообразование, оно является приобретением человека в дальнейшем. Например, ребенок начал ходить, так он всю жизнь будет ходить, он начал говорить - это приобретение на всю жизнь. Он научился грамоте - он всю жизнь будет грамотен. Но если ребенок произносит в 6 месяцев первые слова, то это не просто новообразование, а такое новообразование, которое имеет связь на время критического возраста, но без которого не может возникнуть новое образование следующего стабильного возраста. Оно является специфическим для критического возраста.

Это то, что, по-видимому, вызывает сомнение у людей, теоретически занимающихся этим вопросом.

-221-

Перехожу к теории, которая сама по себе является более или менее не субъективной, но только попытаюсь с субъективной точки зрения представить себе.

Я спрашиваю себя, какие специфические новообразования приходящего характера возникают в кризисе 3 лет, что стоит в развитии по всем тем симптомам, которые изучали до сих пор. Это новообразование, которое изложено, может быть обозначено и обозначается очень часто с полным основанием, одним словом, которое в психологии существовало, это слово - "гипобулика". Кречмер это понятие пытался объяснить генетически и пытался выдвинуть учение о том, что воля в развитии у ребенка проходит через ряд стадий так, что на каждой стадии представляет качественно новое образование, чем на последующей, и предложил называть гипобуликой раннюю стадию в развитии детской воли.

Кречмер сделал одну важную ошибку, которая сейчас всеми осознается как ошибка. Она заключается в том , что Кречмер смешал 2 возраста: кризис возраста одного года и кризис возраста 3 лет.

Кречмер изучение гипобулики относит к кризису первых лет жизни. Я пытался указать на одно из извращений кризиса первого года жизни. В детстве это обнаруживается в некоторых наклонностях ребенка, который переживает кризис первого года жизни в некоторых припадках гипобулического характера; это нормальные припадки, имеющие психологическое объяснение и внешне проявляющиеся в бурном двигательном разряде, отказе ребенка от чего-нибудь, целым рядом бурных обильных движений . Ребенок, находящийся в периоде кризиса одного года, если чем-нибудь недоволен, очень часто садится на пол, ложится на спину, бросается на пол, бьет ногами и руками. Для кризиса первого года жизни самой существенной чертой гипобулики является то, что воля и аффект являются недифференцированными, т.е. для ребенка волевой мотив его поведения вытекает из мгновенного аффекта, который овладел сейчас ребенком. [Это явление]¹ недифференцированности воли и аффекта приводит к тому важному разложению, которое Кречмер делает между волей в собственном смысле и гипобуликой. Когда наблюдаете гипобулические особенности и психологические особенности, то говорите, что самым существенным отличием гипобулического поступка от волевого является то, что гипобулический поступок руководится разряжением, а волевой поступок руководится мотивом. Характер побуждений совершенно разный.

На волевой поступок можно подействовать контрмотивом, доказательством; на гипобулический поступок можем воздействовать