2. Проблема возрастной периодизации детского развития

Мы видели, что развитие ребенка как исторический процесс расчленяется на отдельные эпохи или ступени, которые мы называем возрастами. Очевидно, что первой и основной задачей при изучении детского развития является установление основных периодов или ступеней, из которых складывается весь процесс в целом, или, иначе говоря, периодизация детского развития. Мы видели также, что за основу периодизации детского развития не может быть взято простое хронологическое расчленение всего периода детства на равные временные отрезки, как месяцы, годы, трехлетия и т.д. Периодизация детского развития должна быть построена на основе внутреннего расчленения процесса развития по его собственным закономерностям. Подобно тому, как отдельные исторические эпохи различаются не на основании произвольно выбранных хронологических отрезков времени, по векам и тысячелетиям, а на основе внутренних закономерностей самого исторического развития, так и детское развитие нуждается, очевидно, в периодизации того же рода.

Хотя все это и является прочно установленной и совершенно несомненной истиной, тем не менее до сих пор в педологии остались еще пережитки донаучной стадии развития в виде попыток периодизации развития ребенка по чисто хронологическому признаку. Так, например, до сих пор можно встретить попытки исследования роста и органического развития ребенка по равным хронологическим промежуткам времени (по годам), безотносительно к возрасту. Сюда относится и один из самых старых, но наиболее распространенных до сих пор методов исследования и измерения умственного развития ребенка - метод Бине, который определяет интеллектуальный возраст в хронологических единицах времени, принимая, что один год развития всегда равен другому, и забывая, что значение каждого года для развития определяется его

-168-

положением в жизненном цикле.

Однако педология давно уже отказалась от попыток подобного рода и ныдвинула проблему периодизации детского развития, основанной на изучении хода самого развития. Существует целый ряд попыток расчленить ход детского развития на отдельные периоды по самым различным признакам. Все предложенные в науке схемы периодизации детского развития можно было бы разделить на 3 группы, если обратить инимание на их теоретическую основу.

К первой группе должны быть отнесены попытки периодизации детства не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе тесно связанных с детским развитием.

В качестве примера можно было бы назвать попытки периодизации детского развития, основанные на биогенетическом принципе. Как уже указывалось в одной из предыдущих глав, биогенетическая теория предполагает, что существует строгий параллелизм между развитием человечества и развитием ребенка, что онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез. Совершенно понятно, что с точки зрения этих теорий естественнее всего разбивать детство на отдельные периоды не на основе развития самого ребенка, а сообразно с основными периодами в истории человечества. Таким образом, за основу периодизации детства берется периодизация филогенетического развития. К этой группе относится периодизация детства, предложенная Гетчинсоном, Штерном и другими авторами.

Однако не все классификации этой группы являются в одинаковой мере несостоятельными. К этой же группе принадлежит, например, попытка периодизации детства сообразно со ступенями воспитания и образования ребенка, сообразно с расчленением системы народного образования, принятой в данной стране. И в этой схеме периодизация детства производится не на основе внутреннего расчленения самого хода развития, а на основе ступеней воспитания и образования. В этом заключается ошибочность и этой схемы. Но, так как процесс детского развития теснейшим образом связан с воспитанием ребенка, и само разделение воспитания на отдельные ступени основано на огромном практическом опыте приноравливания ступеней образования к возрастным особенностям ребенка, естественно, что такое расчленение детства по педагогическому принципу часто чрезвычайно близко подводит нас к истинному и практическому расчленению детства на отдельные периоды. До сих пор в педологической периодизации сохранились

-169-

педагогические обозначения отдельных возрастов, которые называются по той ступени народного образования, которую проходит ребенок в данном возрасте: дошкольный возраст, 1-й школьный возраст и т.д.

Все же такая периодизация оказывается не только ложной по своей теоретической основе, но и практически неприменимой, так как она не учитывает различия в ступенях народного образования в разных странах, да и в одной и той же стране для разных классов населения (при капиталистическом строе). В сущности говоря, ступени воспитания и образования должны быть построены сообразно с возрастной периодизацией детства. Педология, принимая эти ступени за основу для расчленения детства на отдельные возраста, не только не дает необходимого для педагогики четкого ответа на ряд насущных педагогических запросов: когда нужно начинать обучение, какие нужно установить ступени обучения и т.д., - а сама основывается на сложившейся педагогической практике.

Ко второй группе классификации возрастов следует отнести наиболее многочисленные попытки, которые делались в направлении выделения одного какого-нибудь признака со стороны детского развития как условного критерия для разделения развития на отдельные периоды. Типичным примером для этой группы теорий может служить попытка Лангштейна и Блонского расчленить детство на эпохи: на основании дентиции, т.е. появления и смены зубов. Признак, на основании которого мы отличаем одну эпоху детства от другой, должен быть: 1) очень показательным для суждения об общем развитии ребенка, 2) легко доступным наблюдению и 3) объективным. Всем этим требованиям удовлетворяет дентиция. Процессы дентиции находятся в тесной связи с существенными конституционными особенностями растущего организма, в частности с кальцификацией его и деятельностью желез внутренней секреции. В то же время они легко доступны наблюдению и констатирование их бесспорно. Дентиция - яркий возрастной признак. На основании дентиции постнатальное детство расчленяется на три эпохи: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов. Беззубое детство длится до прорезывания всех молочных зубов (от 0,0 до 2,0 - 2,6). Молочнозубое детство продолжается до начала смены зубов (приблизительно до 6,5 лет). Наконец, постояннозубое детство заканчивается появлением третьих задних коренных зубов (зубы мудрости). В прорезывании молочных зубов, в свою очередь, можно различить три стадии: абсолютно беззубое детство (1-е полугодие), стадия прорезывания зубов (2-е полугодие), стадия прорезывания премуляров и

-170-

клыков (3-й год постнатальной жизни) (Блонский).

Другой аналогичной попыткой расчленить детство на возраста на основании одной какой-либо стороны или признака развития, является схема Штратца, выдвигающая сексуальное развитие вместо дентиции в качестве основного критерия. Штратц различает следующие периоды: грудной возраст (0 - 1 год), 2) нейтральное или бесполое детство (2-7 лет), 3) двуполое детство (8-15 лет), 4) период полового созревания (15 - 20 лет).

Другие схемы, построенные по тому же принципу, выдвигают психологические критерии вместо дентиции и полового развития в качестве критериев для разделения детства на возраста. Такова периодизация Штерна, который различает раннее детство, в течение которого ребенок проявляет лишь игровую деятельность (до 6 лет), 2) период сознательного учения с разделением игры и труда и 3) период юношеского созревания (14-18 лет) с развитием самостоятельности личности и планов дальнейшей жизни.

Мы не станем останавливаться на критике всех этих теорий, но постараемся выделить общий для всех них принцип, на котором они построены, и определить степень его состоятельности. Уже наличие множества подобного рода схем, из которых одна не исключает другую, из которых многие частично совпадают друг с другом, а частично расходятся, указывает на общий всем им порок: критерий, служащий для разделения детства, выбран во всех этих схемах совершенно условно и произвольно. В сущности, это вытекает из тех требований, которые сформулированы Блонским в приведенном выше отрывке, - критерий должен быть показательным, легко доступным наблюдению и объективным. Но совершенно очевидно, что таких признаков существует множество, следовательно, выбор одного из них неизбежно должен оказаться произвольным и условным.

Таким образом, схемы этой группы являются чисто субъективными схемами. Хотя они и выдвигают объективный признак в качестве критерия для разделения возрастов, но сам этот признак они выбирают по субъективным основаниям, в зависимости от того, на каких процессах остановится больше наше внимание, полагая, что вехи, разграничивающие возраста, могут быть расставлены в различных точках жизненного пути. В этом заключается главный порок этой группы теории.

Детское развитие, как всякий объективный процесс, существующий в действительности независимо от нашего сознания, может быть научно познан только в том случае, если мы сумеем установить этапы и периоды

-171-

его протекания, как они объективно существуют в самом ходе развития,

независимо от того, на что мы склонны обратить наше внимание. Возраст является объективной категорией, а не условной, произвольно выбранной фиктивной величиной. Поэтому вехи, разграничивающие возраста, не могут быть расставлены в любых точках жизненного пути ребенка, а исключительно и единственно в тех, в которых объективно заканчивается один и берет начало другой возраст.

Вторым недостатком всех этих теорий является то, что они выдвигают единый критерий, состоящий в одном каком-либо признаке (моносимптомность) для разграничения всех возрастов, забывая, что в ходе развития изменяется ценность, значение, показательность, симптоматичность и важность признака. Признак, очень показательный и существенный для суждения об общем ходе развития ребенка в одну эпоху, теряет это свое показательное значение в следующую, благодаря тому основному факту, что в ходе развития те стороны, которые на одной ступени стояли на первом плане или в центре, отодвигаются на следующей ступени на второй план. Нетрудно видеть, что, например, признак полового созревания является существенным и показательным для пубертатного возраста, но еще не имеет этого значения в предшествующем возрасте -в младенчестве и в раннем детстве. Столь же ясно, что если прорезывание зубов на границе младенческого возраста и раннего может быть принято за показательный признак для общего развития ребенка, то смена зубов около 7 лет и появление зубов мудрости не может по своему значению для общего развития быть приравнено к появлению зубов. Эти теории не учитывают реорганизации самого процесса развития в его поступательном движении, в силу которого важность и значительность какого-либо признака непрерывно меняется при переходе от возраста к возрасту, так что исключается всякая возможность расчленить детство на отдельные эпохи, пользуясь единым критерием для всех возрастов, если этот критерий охватывает один какой-нибудь признак или одну какую-нибудь частную сторону детского развития.

Кроме того, при попытке сохранить какой-либо признак, например признак дентиции, в качестве единственного для разграничения всех возрастов мы неизбежно приходим к тому, что признаки, неизмеримо более важные и показательные с точки зрения тех же процессов (химических и эндокринных), но выступающие в более поздних возрастах, необходимо сказываются в роли второстепенных, подчиненных, младших по значению и по отношению к этому основному критерию, чем грубо нарушается действительная объективная иерархия признаков и

-172-

разграничиваемых ими возрастов. Так, половое созревание, имеющее несомненно неизмеримо большее симптоматическое значение с точки Фения перестройки эндокринной системы, разграничивает лишь одну г гадию постояннозубого детства от другой, в то время как смена зубов принимается за границу, отделяющую одну возрастную эпоху от другой.

Теории, которые выдвигают более широкий, более непосредственно < Вязанный с развитием личности ребенка признак, как, например, степень развития центральной нервной системы (Залкинд) или различие в основных видах деятельности, свойственной каждому возрасту (Штерн) и т.п., являются более состоятельными, более близкими к истине, но они проигрывают по сравнению с первой теорией в смысле практического применения выдвигаемого ими признака, который оказывается часто в ■Ысшей степени затруднительным. Но главный их недостаток заключается I моносимптомности, которая присуща им так же, как и первой теории. И место одного более узкого признака они выдвигают другой, более широкий. Вместо одной стороны развития они выдвигают другую. Но при всем том они не выходят за пределы одного признака развития, представляющего одну какую-либо его сторону.

Наконец, третьим и наиважнейшим из всех недостатков этой теории Является ее принципиальная установка на исследование внешних признаков детского развития, а не внутреннего существа этого процесса. I tee науки на ранней стадии своего развития начинают с описания явлений со статического и внешнего подхода к ним без анализа внутренней динамики изучаемых процессов. Явления систематизируются на основании чисто эмпирического анализа, и изучение их носит описательный или феноменологический характер. Научное исследование Внутренней связи явлений и их причинной зависимости заменяется классификациями, основанными на чисто внешних признаках. Такой период прошли в своем развитии биологические науки, как ботаника и ■Оология до Дарвина, до создания эволюционной теории. Такой период прошли в своем развитии и все медицинские науки в период господства гак называемой симптоматической медицины. В это время болезни распределялись и классифицировались на основании чисто внешних признаков, так что в одну группу относились все больные, страдающие кашлем, головной болью, лихорадкой и т.д. Внутренняя сущность патологических процессов была неизвестна, и внешние признаки принимались за существо самого болезненного процесса. Внешние формы проявления принимались за самую сущность вещей.

На деле же внутренняя сущность вещей и внешние формы их

-173-

п роявления не совпадают. "Если бы формы проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишней" (Маркс). Действительно, если бы вещи были на самом деле тем, чем они предстают нам в непосредственном опыте, то простая регистрация явлений, простое эмпирическое установление их связи, непосредственный опыт и здравый смысл были бы совершенно достаточны для познания. Научное исследование именно потому и является необходимым средством познания действительности, что форма проявления и сущность вещей не совпадают непосредственно.

Педология в настоящее время проделывает такой же переход от чисто описательного, эмпирического, феноменологического анализа изучения явлений к раскрытию их внутренней сущности, какой проделали в свое время биологические и медицинские науки. Так же точно, как старая ботаника систематизировала и классифицировала растения по сходству внешних признаков (форма листьев, окраска цветов), педология недавнего времени объявляла главной своей задачей изучение симптомокомппексов, т.е. совокупности внешних признаков, отличающих различные эпохи, стадии и фазы детского возраста. Симптом и означает признак. Сказать, что педология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского развития (Блонский), значит сказать, что она изучает признаки детского развития. Но если бы изучение внешних признаков непосредственно совпадало с изучением самого детского развития, то педология, как наука, была бы излишня. В сущности говоря, вообще не существует никакой науки, которая изучала бы признаки какого-либо процесса как таковые сами по себе, как самоцель. Конечная педология изучает детское развитие, пользуясь при этом анализом различных признаков, симптомов и их комплексов, но задача педологии заключается в том, чтобы исследовать то, что лежит за этими признаками, обусловливает их, т.е. самый процесс детского развития в его внутренних закономерностях.

В отношении интересующей нас проблемы периодизации детского возраста это означает, что мы должны отказаться от всякой попытки симптоматической классификации [возрастов и перейти к классификации]¹, основанной на внутренней сущности изучаемого процесса.

На этом мы можем закончить рассмотрение второй группы и перейти к третьей, которая является как бы переходным этапом к подлинно научной периодизации детского развития. Существенным признаком, отличающим всю эту группу теорий, является попытка пробиться от чисто