5. Психологічні основи методів і форм виховної роботи.

Розробляючи психологічні основи методів виховної роботи, психологи виходять з положення про те, що будь-який метод виховання не можна розглядати й оцінювати абстрактно. Застосовуючи ці методи, необхідно враховувати, по-перше, вікові й індивідуальні особливості вихованця, по-друге, особливості дитячого колективу, членом якого він є, і, нарешті, дані конкретні умови, у яких відбувається виховний вплив.

Для того щоб формувалася позитивна спрямованість особистості, щоб школяр хотів правильно поводитись і поводився правильно у всіх ситуаціях і обставинах, необхідно, щоб він знав, як треба поводитись, бачив, що так поводяться шановні їм люди, і сам вправлявся (це саме головне!) у правильному поводженні.

Формування справжніх переконань немислимо поза оволодінням визначеною системою знань моральних уявлень і понять. Самі по собі ці знання, ще не визначаючи морального поводження, істотно впливають на нього. У психологічних дослідженнях було встановлено, що процес засвоєння моральних понять є дуже складним і вимагає спеціального керівництва. Моральні поняття школярів, що формуються під впливом випадкових обставин, негативного впливу вулиці, непорядних вчинків дорослих, поза правильним ідейним керівництвом з боку вихователів і колективу, можуть бути помилковими, неправильними, перекрученими. Іноді школяр приходить до неправильних висновків, не вміючи самостійно розібратися в тих або інших фактах і явищах життя, у змісті літературних творів, кінокартин. В особливо важких випадках у школяра можуть сформуватися не тільки омани, але і далекі нам за духом моральні принципи й установки.

Саме цим і пояснюються багаті (хоча, звичайно, далеко не усі) випадки неправильної поведінки. Учителям добре відомо, наприклад, що вчинки і дії підлітка, обумовлені ложно зрозумілою честю, далеко не відповідають тому, що об’єктивно виражає це поняття. А помилкове розуміння дружби? Як часто воно обумовлює такі небажані форми поведінки, як кругова порука, підказки, списування. Те ж саме можна сказати і про ложно зрозумілу сміливість, наполегливості тощо. Якщо, наприклад, який-небудь школяр переконаний у тім, що впертість це "яскрава, принципова, горда наполегливість"; що чуйність це "властивість слабких і слабовільних людей", тоді як "дійсна людина повинен бути холодним, грубуватим і різким", то зовсім ясно, як під впливом таких знань і переконань будуть поводитись школярі.

Дослідження психологів І.М. Краснобаєва, В.О. Крутецького, В.І. Селіванова й інших показали, що у багатьох школярів маються досить значні пробіли й омани в області моральних понять. Ці помилкові погляди окремих учнів порозуміваються недоліками виховної роботи школи. Необхідна широка, планомірна і спеціально організована робота, що допомогла б їм формувати правильні і чіткі моральні поняття, засвоювати відповідні знання, переборювати помилки й омани.

Звичайно, найважливіший шлях формування моральної свідомості це шлях збагачення й узагальнення школярами морального досвіду через організацію їхнього правильного поводження. Різні форми моральної освіти школярів, вплив на їхній розум і почуття живого, яскравого, жагучого слова (індивідуальні і колективні етичні бесіди, лекції, диспути, читацькі конференції, які організовують вихователі, шкільні бібліотеки) можуть істотно доповнити цю роботу.

Усі перераховані методи, як показали спеціальні дослідження, а також досвід учителів, приносять велику користь моральному вихованню, але вони ні в якому разі не повинні перетворюватися в сухі, нудні, докучливі нотації і моралі.

О.Г. Ковальов правильно відзначає, що форми переконання школяра не можна змішувати з моралізуванням, коли положення моралі декларуються в судженнях типу "учень повинний..."; "школяр зобов'язаний..."; "школяреві необхідно. .”, що принесе скоріше шкоду, ніж користь.

Великим прихильником моральних (етичних) бесід був навіть такий майстер педагогіки, як А.С. Макаренко. Він сам успішно розробляв конспекти бесід теоретичного морального типу.

Встановлено визначені принципи, відповідно до яких повинні будуватися бесіди на моральні теми. Принципи ці такі:

1. Подібні бесіди за змістом повинні бути доступні відповідному вікові. Неприпустиме перевантаження відверненими й абстрактними поняттями, складними міркуваннями.

2. Необхідно, як правило, добре знати колектив, у якому проводиться бесіда, його спрямованість, взаємовідносини його членів, відношення до навчання, вчителям тощо.

3. Не слід проводити такі бесіди дуже часто. Добре, якщо бесіди проводяться за конкретним приводом, присвячені до тих або інших подій у житті країни або колективу, наприклад до зустрічі з учасником Великої Вітчизняної війни, зустрічі з героєм, виходові у світло нової книги або кінофільму, якому-небудь позитивному або негативному фактові в житті школи.

4. Починати бесіду рекомендується з аналізу яскравих, добре підібраних конкретних прикладів, життєвих або літературних фактів і спостережень і від них переходити до узагальнення і висновків.

5. Необхідна розумна опора на емоційно піднесений, яскравий і вражаючий образ (використання добутків живопису, літератури, колективне відвідування або колективне пригадування кінофільмів або театральних постанов тощо).

Великий виховний ефект дають і вміли піднесені негативні приклади. Говорячи, наприклад, про почуття боргу, варто розкрити і показати, як огидна така риса, як, егоїзм. При цьому треба уникати прикладів, у яких той або інший недолік може сприйматися школярем як такий, що мас які-небудь привабливі сторони.

6. Велике значення має гарна аргументованість, доказовість тих положень, що доводять до свідомості школярів. Це особливо важливо, коли бесіду проводять з підлітками і старшими школярами, які, з одного боку, здатні зрозуміти і внаслідок цього прийняти аргументацію, переконатись в її обґрунтованості, погодитися з розумними доводами. З іншого боку, у цьому віці ефективність словесного впливу може знижуватися, тому що критичні тенденції, що розвиваються у школяра, часто змушують його насторожено, недовірливо і з упередженням відноситися до аргументації дорослих, відкидати їхні доводи, не погоджуватися з тими або іншими положеннями, суперечити проханням і вимогам старших. Варто врахувати й іншу обставину: школяр часто буває улещений, що дорослі звертаються до його розуму, розраховують на його розуміння. У нього виникає бажання виправдати ці надії, бути гідним такого відношення.

7. Необхідно будити у школярів максимальну активність і викликати оживлений обмін думками, будити їхню думку, змушувати їх задумуватися над питаннями моралі. Не слід нав'язувати школярам готових істин - нехай висновки про норми моралі будуть зроблені при їх активній участі (але під керівництвом учителя, вихователя). Для цього рекомендується заздалегідь підготувати питання, що за ходом бесіди повинні бути поставлені на обговорення.

У старших класах добре активізують учнів диспути, збори, читацькі конференції на моральні теми, які вони самі організовують. Цікавий матеріал зібраний з цього питання Г.І. Щукіною. Такі теми, як "Поговоримо про принциповість", "Бути, а не здаватися", "Я и ми", завжди викликають великий інтерес у старшокласників. Успіх диспутів і конференцій залежить від щирого обміну думками, активності, від появи емоційно пофарбованого правильного відношення старших школярів до тих або інших питань.

Дуже важливо і відношення керівників до проведення диспуту. З одного боку, дорослі не повинні придушувати ініціативу й активність старшокласників постійним втручанням у хід дискусії, прагненням висловитися з кожного приводу, переривати виступ учасників, вносити свої корективи. З іншого боку, учителі, вихователі не повинні займати позицію невтручання, пасивного спостерігача і реєстратора подій, особливо тоді, коли висловлений учасниками диспуту правильний погляд не зустрічає належної підтримки в колективі або коли учні самі не впевнені в правильності своїх суджень.

Велику роль відводить Г.І. Щукіна критиці і самокритиці. І дійсно, успіх диспутів, читацьких конференцій, колективних бесід на моральні теми залежить від того, наскільки вдасться зштовхнути різні думки, перевести диспут з абстрактного в конкретний життєвий план, звернутися до прикладів з життя власного колективу.

На думку Г.І. Щукиної, багато чого залежить від удалого формулювання питань для попереднього обмірковування. Наприклад, на тему про дружбу учні ставили такі питання: "Як ти розумієш дружбу між хлопчиком і дівчинкою?"; "У чому зміст прислів'я "Друг сперечається, а недруг піддакує"?; "Яка дружба прикрашає життя, а яка псує?"

8. Треба намагатися викликати у школярів глибокі і діючі емоції, що можливо тільки в тому випадку, якщо вчитель проводить бесіду не байдуже, а емоційно і жваво Учитель повинен пам'ятати, що його жагуча переконаність заражає школярів. Дуже важливо домагатися, щоб діти усвідомлювали пережиті ними почуття приблизно в такій формі: "Чому цей випадок викликає в мене такий гнів і презирство"?; "Чому даний вчинок викликав у мене таке замилування?"

Велике значення у формуванні особистості школяра має особистий приклад вихователів (у тому числі вчителів). Молодший школяр часто наслідує учителя, намагається походити на нього, але, по-перше, робить це найчастіше неусвідомлено, а по-друге, наслідує зовнішні його прояви і манери, тому що ще не здатен аналізувати проявів особистості, виділяти і усвідомлювати стійкі риси особистості. Підліток і старший школяр у більшості випадків уже свідомо йдуть за прикладом. Починаючи вважати себе дорослим, підліток прагне наслідувати вчинкам і діям старших. Тому в нього з'являється гострий інтерес і увага до поводження оточуючих людей, особливо людей найбільш близьких і найбільш авторитетних для нього. Чим авторитетніше вчитель, тим більший вплив на школяра мають його переконання, знання, думки, смаки. Свідомо наслідуючи тим або іншим рисам дорослих, підліток нерідко копіює і їхні негативні риси і вчинки. Якщо вчитель цілеспрямований і принциповий, наполегливо, твердо виконує свої зобов'язання, йому легше буде вимагати того ж самого і від своїх вихованців. Навпаки, дратівливість учителя, його брутальність, невитриманість, нескромність впливають негативно .

Учителі і вихователі іноді недооцінюють вплив свого особистого приклада у виховній роботі. А тим часом те, що вони роблять, як вони поводяться, має не менше, якщо не більше значення, чим те, що вони говорять, чому вчать. А.С. Макаренко підкреслював, що всі сторони поводження людини мають у цьому плані велике значення, аж до того, як людина радується і засмучується, як вона поводиться з друзями і ворогами, як вона говорить з іншими людьми і про інших людей. Особливо шкідливі для виховання випадки, коли поводження вихователя суперечить його словам. Якщо школяр спостерігає це неодноразово, та ще у різних людей, то в нього буде виховуватися лицемірство. Він може прийти до висновку, що справи людини можуть не відповідати його словам, що говорити можна одне, а в житті поводитись протилежним образом, що за словами можна ховати свої справжні думки і що це образ дій, прийнятий у світі дорослих.

Один раз у нашій присутності класний керівник сказала учневі, що прибіг кликати його до телефону: “Та ні, мені ніколи, це з райкому дзвонять, ти піди і скажи, що мене не знайшов, мене в школі немає". В іншій школі відбулася вкрай невдала лекція для учнів У-УІІ класів, що читав запрошений лектор. Але директор з розумінь помилкової ввічливості і тактовності в присутності всіх учнів подякувала доповідачеві, відзначивши великий успіх лекції, запросив його прийти ще. Проводив лектора, він повернувся до залу і різко критично відгукнувся про тільки що прочитану лекцію.

Так дорослі, самі того не бажаючи, дали підліткам наочні уроки неправди і лицемірства.

У деяких випадках вразливий підліток може глибоко переживати це відкриття. У печаті описувався випадок, коли п'ятнадцятирічний школяр утік з дому. Він звик вважати своїх батьків, улюблену класну керівницю чесними, правдивими людьми. І от один раз він помітив, що в них слова розходяться зі справами, шановні люди виявляли фальш і лицемірство. "Якщо люди, що були для мене зразками, брешуть, то чого ж чекати від інших людей? Є чи взагалі правда?" - с гіркотою задавав собі питання підліток.

Зі сказаного випливає, що вчителі і вихователі повинні пред'являти до себе і своєму поводженню самі строгі вимоги, постійно пам'ятати, що за ними стежать десятки допитливих очей, що старші виховують школярів не тільки своїми словами, але і своїм поводженням. Недарма говорять, що "учитель -людина, спеціальністю якого є правильне поводження". Учитель, вихователь повинні бути для школяра прикладом принциповості, вольових якостей, скромності, чуйності, працьовитості, гарної виробничої роботи й активної суспільної діяльності, високих ідеалів і прагнень - усе це найвищою мірою сприяє формуванню позитивних рис особистості на усіх вікових етапах.

Зрозуміло, не завжди негативний приклад дорослих викликає в школярів бажання наслідували, особливо якщо школяр добре вихований, якщо в нього сформовані високі переконання, закріпилися визначені моральні звички, але авторитет дорослих, що допускають такі вчинки, буде в його очах похитнутий, а то і зовсім зникне. Якщо ж школяр морально ще хитливий (що буває дуже часто) або подібні приклади сприймаються їм неодноразово, то відповідно може перешикуватися його поводження в несприятливу сторону.

Природно, не можна очікувати, щоб усі вчителі і батьки не мали недоліків і не допускали промахів у своєму поводженні. Але можна і потрібно вимагати, щоб ці недоліки не виявлялися в присутності школярів. Якщо ж подібне усе-таки відбулося, то найкраще - в підходящій і тактовній формі (обов'язкова умова) визнати свою неправоту. Багато вихователів помиляються, вважаючи, що визнати свою помилку в присутності вихованців - це значить упустити свій авторитет у їхніх очах. Звичайно, найкраще не допускати помилки, але якщо вона допущена, то не слід робити другої помилки: вперто переконувати у своїй непогрішності або усіляко виправдувати свій вчинок. Це дійсно знижує авторитет. Відкрите ж визнання своєї помилки (за умови, якщо подібні помилки рідкі в практиці людини) у розумній і тактовній формі не похитне авторитету вихователя, негативний же приклад втратить свою силу. Школярі переймаються повагою до дорослої людини, що має мужність чесно і прямо визнати свою провину або помилку.

В одній зі шкіл директор прийшов схвильованим, роздратованим і збудженим. Причина - хворобливий стан і неприємна розмова у відділі освіти. Йому здалось (а, може бути, так було й у дійсності), що у вестибюлі дуже брудно. У присутності учнів У-УІІ класів він, не стримавшись, у грубій формі зробив догану прибиральниці. Сцена неприємно діяла на учнів, що любили і поважали свого директора. Це зрозумів і сам директор. До того ж він відчув (коли небагато заспокоївся), що був неправий, що форма його догани була неприйнятною. Наступного дня в присутності учнів тих же класів директор привітно поговорив з прибиральницею і висловив співчуття, що вчора був з нею несправедливо різкий і що його хворобливий стан не повинен служити йому виправданням. Усе пояснення було зроблено просто і природно, з великим тактом і гідністю. Це призвело на учнів враження, вони зрозуміли, як повинна поводитися людина, що зробила помилку.

Головним, основним у вихованні особистості, як уже відзначалося, є організація практичного досвіду в правильному поводженні. Вихователь повинен формувати у школярів форми, способи поводження, у яких реалізовувалися під вирішальним впливом виховання переконання школяра. Зазначені форми поводження закріплюються, перетворюючись в стійкі утворення тоді, коли вони стають формою вираження, засобом "матеріалізації¹¹ мотивів, потреб, відносин школяра. Система виховних заходів повинна ставити школярів у такі умови, щоб їхня практична діяльність відповідала засвоюваним принципам поводження, щоб вони привчалися перетворювати свої погляди і переконання у вчинки. Саме в цьому змісті А.С. Макаренко говорив про необхідність організації "гімнастики поводження", вправ у правильних учинках.

Якщо умови, у яких живе і діє школяр, не вимагають від нього, наприклад, прояву наполегливості і сміливості, то відповідні риси особистості в нього і не виробляться, які б високі моральні принципи ні прищеплювалися йому словесно. Не можна виховати мужньої людини, якщо не поставити його в такі умови, коли б він міг і повинен був виявити мужність. Тепличне виховання, що усуває всі труднощі на життєвому шляху дитини, ніколи не зможе створити сильної, цілеспрямованої особистості.

Що ж розуміється під вправою в моральній поведінці? Насамперед мова йде не просто про багаторазове виконання тих самих або одноманітних за своїм характером дій. Адже в такому випадку виробився б шаблон, стереотип у поводженні, невміння правильно діяти у різноманітних обставинах. Вправа - це організоване і цілеспрямоване повторення дій, вчинків у різних варіаціях, у подібних власне кажучи ситуаціях. Тільки в цьому випадку сформуються стійкі й у той же час узагальнені форми поводження. Маються на увазі, зрозуміло, не штучні вправи, а природні умови життя і діяльності школяра.

Нарешті, вихователь не чекає, поки представиться випадок для вправи, а сам створює ці випадки, ставить перед школярем практично значимі задачі, висуває визначені вимоги.

Якщо ми хочемо, щоб у школярів формувалася і закріплювалася наполегливість, треба ставити їх перед необхідністю самостійно переборювати життєві труднощі, а не усувати їх (як це практикують деякі жалісливі батьки), не поспішати допомогти школяреві, як тільки в процесі навчальної або трудової діяльності він зіштовхнеться з перешкодою, а надати йому можливість самому знайти вихід зі скрутного положення. Для виховання працьовитості необхідно так організувати життя школяра, щоб він систематично і повсякденно брав участь у різних видах праці, ніс визначені трудові обов'язки, не ухилявся від різних видів суспільно корисної роботи, яку організовує школа, систематично й організовано готував домашнє завдання. При цьому варто домагатися гарного виконання роботи. Вихованню сміливості, стійкості, рішучості, мужності допоможуть заняття деякими видами спорту, де потрібно виявляти зазначені якості (гімнастика, юнацький бокс, боротьба, стрибки у воду, кроси, спуск на лижах із крутих пагорбів і схилів, стрибки на лижах із трампліна). Треба користуватися кожним природним життєвим випадком для того, щоб привчати школяра непохитно відноситися до невдач, негодам і позбавленням, терпляче переносити спрагу, холод, жару, втому, біль.

Дослідження (головним чином Н.Д. Левітова) показали, що формування рис, властивостей особистості як закріплених і узагальнених способів поводження, у яких реалізується спрямованість, переконання людини, у процесі вправи спочатку проходить стадію формування психічних станів, що ще не стали властивостями особистості, тому що носять тимчасовий і ситуаційний характер. Психічні стани - це цілісна характеристика психічних проявів і поводження за визначений період часу. Вони є свого роду проміжними утвореннями. Саме через психічні стани здійснюється перехід до психічних властивостей особистості. Якщо психічний стан повторюється часто, то він може закріпитися і стати рисою особистості. Виховання характеру значною мірою йде шляхом навмисного створення у дітей таких психічних станів. Наприклад, для виховання рішучості як риси характеру необхідно спочатку, щоб дитина неодноразово переживала хоча б тимчасовий стан рішучості. З тимчасових станів сміливості надалі народжується сміливість як риса особистості.

Виховуючи особистість школяра, звичайно, не можна очікувати, що він відразу, за всіма умовами і обставинами, буде вибирати правильні форми поводження. Як же здійснюється корекція поводження? Діючими засобами регулювання і корекції поводження школяра є схвалення й осуд, заохочення і покарання. Схвалення, заохочення служать засобом підкріплення й у силу цього засобом закріплення і стимулювання правильних мотивів і правильних форм поводження. Осуд, покарання є засобом гальмування і затримки негативних спонукань і неправильних форм поводження.

Позитивна оцінка дій школяра, різноманітні види підкріплення, схвалення його вчинків (словесне заохочення, похвала, подяка, замітка в стінгазеті, лист батькам тощо) викликають у школяра позитивні емоції, радісне почуття задоволення від зробленої дії, будять бажання діяти в такий спосіб і надалі. Осудження, осуд викликають неприємні переживання в школяра, стан незадоволеності від свідомості заподіяного збитку іншим людям, колективові, від свідомості, що він викликав невдоволення дорослих і колективу. У результаті в школяра з'являється прагнення утриматися надалі від подібних дій. Але, переживаючи осуд або покарання, школяр не повинен відчувати гіркої свідомості непоправної помилки, почуття пригніченості, свідомості своєї неповноцінності.

Помилки в застосуванні системи заохочень і покарань шкідливо відбивають на процесі виховання особистості. Наприклад, непомірне заохочення, захвалювання приносить велику шкоду, тому що формує перебільшене уявлення про власні сили і можливості, зазнайство, зарозумілість. З іншого боку, чим частіше через всякі приводи застосовується заохочення, тим менше воно цінується школярами. Відомо, що діти особливо цінують похвалу такого вчителя, що хвалить порівняно рідко. Заохочення і похвала за будь-який гарний вчинок часто приводять до того, що школяр починає розглядати правильне поводження як свою заслугу, а не обов'язок. Подібне можна спостерігати й у тих випадках, коли заохочення заздалегідь обумовлюється як нагорода за майбутнє гарне поводження. Зрештою може виявитися, що школяр правильно поводиться заради похвали або нагороди. А якщо немає підстави очікувати заохочення, то він ще подумає, чи варто бути гарним.

Заохочувати школяра випливає не тільки тоді, коли він правильно поводиться, але і тоді; коли поводження його ще хитливе, не визначилося остаточно. Більш того, саме в таких випадках особливо корисне заохочення. Навіть схвальна посмішка, кивок головою, трохи м'яких, підбадьорливих слів мають велике значення. І психологічно це зрозуміло: школяр, що поступово намацує правильну лінію поведінки, особливо має потребу в тім, щоб дорослі, авторитетні люди підтвердили, що він йде правильним шляхом, що його перші кроки заслуговують схвалення. Заохочувати можна не тільки окремого школяра, але і колектив. Якщо заохочується колектив, то він повинен бути відзначений тільки за колективні справи, а не за суму індивідуальних досягнень його членів.

Ще більший такт і помірність необхідні при застосуванні засобів осуду і покарання. Відомий педагог В.О. Сухомлинський підкреслював, що в ідеалі виховання повинне здійснюватися взагалі без покарань, без окриків, погроз, без підвищення голосу, тільки людяністю, ласкою, добротою.

Дуже важливо, щоб міра осуду і покарання відповідала провині, ступеню провини школяра. Усякі помилки, пов'язані з накладенням стягнення, звичайно роблять враження і на весь класний колектив і нерідко негативно позначаються на формуванні тих або інших якостей у школярів. Тому вихователеві, що знаходиться під безпосереднім враженням провини школяра і переживе гнів і роздратування, не слід квапитися з накладенням стягнення: у стані гніву і роздратування, як відомо, легко перебільшити ступінь провини, наговорити багато зайвого, піддати винуватця занадто суворому стягненню.

О.Г. Ковальов, розглядаючи різні форми негативної оцінки, осуду, звертає увагу на те, що така оцінка не повинна бути глобальною, коли негативно оцінюється особистість у цілому. Глобальна негативна оцінка озлобляє, підриває віру в себе. Не рекомендується, наприклад, постійно підкреслювати недоліки школяра, вселяти йому думку про його непоправність. "Крім витівок, я від тебе нічого не чекаю"; "Ти, як завжди, впертий і говориш дурості"; "Ну, ти, я бачу, непоправний. Звичайними мірами від тебе нічого не доможешся"; "Ти дійсний дезорганізатор" - подібні характеристики викликають у школярів невір'я у свої сили, переконання в невикорінності своїх недоліків і своєрідну покірність долі.

З іншого боку, парціальна негативна оцінка (за термінологією О.Г. Ковальова), пов'язана з негативною характеристикою окремих провин або окремих рис школяра (при підкресленні загальної позитивної спрямованості особистості), приносить явну користь. Якщо школяр чує: "Я впевнений, що ти не будеш більше грубити: ти не такий"; "Гарний хлопець, а так поводишся!"; "Право, впертість тобі не до обличчя. Ти ж набагато розумніше, ніж здаєшся тепер", то в нього, як правило, виникає бажання виправдати довіру вихователя, він починає соромитись свого дурного вчинку, намагається не робити того, що йому, як його в цьому запевняють, не властиво.

Починаючи з підліткового віку з'являється новий фактор виховання -самовиховання - свідома, систематична робота школярів з формування в собі суспільно значимих якостей особистості, подоланню недоліків поводження, негативних рис і якостей. І.П. Павлов вказував, що людина є система, єдина по найвищому саморегулюванню, яка сама себе удосконалює.

Розвиток особистості під впливом зовнішніх впливів, регулювання її ззовні на визначеному рівні морально-психологічної зрілості починає доповнюватися внутрішнім регулюванням, саморегулюванням. Прагнення старшого підлітка, юнака, дівчини до самовиховання (якщо воно правильно організовано і суспільно стимульоване) диктується не бажанням виділитися з колективу, піднятися над ним, а бажанням краще виконати свій борг, бути гідним членом колективу. Таке самовиховання не протистоїть шкільному вихованню, а доповнює його.

Якщо прагнення до самовиховання недостатньо направляється й організується дорослими, колективом, то школяр може серйозно помилятися в змісті самовиховання (що виховувати) і в його формі (як виховувати). Перше пов'язано з тим, що багато підлітків і старших школярів, як відзначалося вище, неправильно розуміють і оцінюють деякі якості особистості позитивно оцінюють, наприклад, впертість, брутальність, молодецтво, негативно оцінюють скромність, чуйність. У результаті виникає прагнення розвивати якості, які школяр оцінює як позитивні, але які об'єктивно є негативними, і зживати негативні, з його погляду , але об'єктивно позитивні якості.

Друга розповсюджена помилка полягає в тому, що підліток не може знайти правильні шляхи самовиховання і використовує неправильні прийоми, наївні засоби або штучні, відірвані від життя вправи.

У керівництві самовихованням школярів учитель, вихователь повинні переслідувати чотири задачі. Перша задача - збудити (або підтримати) прагнення школяра розвинути в собі позитивні риси особистості і позбутися від тих або інших дурних сторін свого поводження. Якщо такого прагнення ще немає, не слід чекати, поки воно виникне саме собою, треба розбудити його, переконливо показати, що людина сама виробляє свій характер і відповідає за нього, розповісти про те, як ті або інші люди домоглися великих успіхів у самовихованні. Варто враховувати і те, що частині підлітків, юнаків і дівчат (як було показано вище) властиве невір'я в можливості виховання і самовиховання, що народжує відому пасивність у цьому відношенні.

Найважливішою передумовою самовиховання є уміння тверезо і самокритично оцінювати свої дії і вчинки, усвідомлювати їх наслідки, виходячи з інтересів колективу, суспільства, уміння чуйно прислухатися до суспільної думки, думці вчителів, вихователів.

Звідси випливає друга задача - допомогти школяреві критично поставитися до своєї особистості, уважно і неупереджено розібратися в особливостях свого поводження, чітко побачити свої недоліки, усвідомити свої недоліки. Самооцінка, її об'єктивність або суб'єктивність відіграє важливу роль у процесі формування особистості. Важливо зіставити те, що бачить у самому собі людина, з тим, що має для неї цінність і значення. Особистість постійно перевіряє себе своєрідним індивідуальним моральним еталоном і коригує своє поводження в залежності від результатів цієї перевірки.

По-третє, вчитель, вихователь допомагають школяреві скласти програму самовиховання, намітити і вирішити, які особливості поводження, риси особистості варто розвивати (наприклад, стриманість, наполегливість тощо) і які викорінювати (наприклад, упертість, лінь, брутальність). От отут-те і важливо допомогти школяреві правильно й об'єктивно оцінити якості особистості, оцінити їх з боку мотиваційної сфери і змісту.

І нарешті, четверта задача - вчитель, вихователь вказують розумні шляхи самовиховання, озброюють школяра найбільш доцільними й ефективними прийомами роботи з формування позитивних рис особистості і викорінюванню недоліків. Школяра варто переконати в тому, що особистість формується в процесі подолання реальних перешкод, у повсякденній праці, навчанні, суспільній роботі, у боротьбі з життєвими, навіть буденними труднощами. Щоб школяреві не було нудно і нецікаво виховувати себе на повсякденних дріб'язках, дуже корисно розгорнути перед ним систему перспективних цілей і прагнень, як це радив робити А.С. Макаренко, показати, що окремі частки задачі є необхідними етапами на шляху до досягнення основної життєвої мети, що за кожною нудною і маленькою справою видні далекі і захоплюючі перспективи.

Добре, якщо самовиховання здійснюється під керівництвом і контролем учнівського колективу. Якщо сам колектив пред'являє своєму членові непохитні вимоги і повсякденно контролює виконання їх, то це досить стимулює школяра до роботи над собою.

Самовихованням може успішно займатися і колектив учнів. Маються численні приклади, коли класні колективи брали на себе конкретні зобов'язання (викорінити в класі систему підказувань і списувань, домогтися гарної дисципліни на уроках тощо) і успішно виконували їх під керівництвом учителя, класного керівника.