Граматична правильність як базовий рівень формування мовної особистості в дошкільному віці

Дослідження проблем навчання мови і розвитку мовлення за останній час (М.М.Алексєєва, А.М.Богуш, Ф.О.Сохін, О.С.Ушакова та ін.) дозволили теоретично обґрунтувати та окреслити такі аспекти характеристики завдань розвитку мовлення дітей дошкільного віку: структурний (формування різних структурних рівнів мови – фонетичного, лексичного, граматичного); функціональний, або комунікативний (формування навичок оволодіння мовою в її комунікативній функції, розвиток зв’язного мовлення, двох форм мовленнєвого спілкування – діалогу та монологу); когнітивний, пізнавальний (формування здібності до елементарного усвідомлення явищ мови і мовлення).

Під час навчання дитини мови повинно відбуватися два процеси, про які йшлося: 1) усвідомлення й перетворення мовленнєвого досвіду дитини під впливом знань про мову; 2) наповнення й конкретизація елементарних знань про мову матеріалом мовленнєвого досвіду.

До певної межі ці процеси мають місце в роботі педагогів дошкільних навчальних закладів, проте недостатньо контролюються та аналізуються. Передусім однією з причин майже безконтрольного мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку є недостатня розробка діагностичних методик, які б було спрямовано на з’ясування трьох аспектів навчання мови і розвитку мовлення: структурний, комунікативний, когнітивний.

Система навчання дітей дошкільного віку мови і розвитку їхнього мовлення, на нашу думку, має також ураховувати вікові можливості засвоєння духовних надбань українського та інших народів.

Основні положення мовної освіти дітей повинні охоплювати такі змістові компоненти: лінгвістичний, мовленнєво-діяльнісний, комунікативний, національно-культурологічний. Йдеться про переорієнтацію змісту освітнього процесу в дошкільному навчальному закладі, а саме – про знаходження природнішого місця для реалізації сучасних досягнень дошкільної лінгводидактики.

Лінгвістичний змістовий компонент обіймає фонетику, лексику і граматику української мови. Обсяг і зміст кожного розділу визначається поки що чинними програмами, а також потребами особистого й суспільного спілкування, мовленнєвими можливостями дитини.

Отже, організація роботи з дітьми щодо реалізації лінгвістичного змістового компонента має будуватися на рівнях засвоєння лінгвістичних знань: рівень сприймання, усвідомлення, вживання рівень практичного застосування за зразком, у знайомій ситуації рівень творчого застосування.

Мовленнєво-діяльнісний змістовий компонент мовної освіти передбачає активну участь дитини в процесі опанування мовою й мовленням. Мову й мовлення в цьому контексті ми розглядаємо як один із компонентів структури особистості. Саме через діяльність як спосіб свого буття особистість залучається до культури. На думку О.М. Біляєва, А.М. Богуш, М.С.Вашуленко, А.К. Маркової, Л.І. Мацько, О.Н. Хорошковської та ін., мовленнєва діяльність у цьому процесі постає одночасно метою, змістом, формою й засобом навчання. Мовленнєво-діяльнісний підхід до визначення змісту навчання дітей мови і розвитку мовлення передбачає розв’язання низки методичних завдань: забезпечення відповідної мотивації в дітей до навчально-мовленнєвої діяльності добір змісту навчання мови, адекватного меті визначення способів доступної подачі дотеоретичних знань про мову визначення системи практичних мовленнєвих умінь і навичок з огляду на їх функціональну зорієнтованість – для чого і яким чином може дитина їх використати тощо. Мовленнєво-діяльнісний змістовий компонент може бути реалізований у діалогічному та монологічному мовленні, з активним використанням можливостей полілоґу, мовленнєво-рольових ігор, репродукування (перекази відомих казок, оповідок), обговорення прочитаного, побаченого тощо.

Комунікативний змістовий компонент передбачає переорієнтацію мети навчання дітей дошкільного віку на формування комунікативних умінь і навичок за умови врахування мовленнєвих можливостей кожної дитини. Важливо передбачити виховання в дошкільників комунікативної культури, зокрема, спілкування в повсякденному житті мовленнєвої поведінки в мікро- і макросоціумі взаємостосунків у родині. Комунікативний підхід ми розуміємо як необхідність у процесі навчання моделювання основних, принципово важливих параметрів спілкування, а саме: особистісного характеру комунікативної діяльності суб’єкта спілкування, взаємин й взаємодії комунікантів, комунікативної ситуації як форми функціонування спілкування, змістової основа процесу спілкування, системи мовних і мовленнєвих засобів тощо.

Національно-культурологічний змістовий компонент передбачає засвоєння дітьми культурного досвіду українського й інших народів, усвідомлення рідної мови як невичерпного джерела народної мудрості, шанування звичаїв, традицій та духовного прагнення українського народу.

Наше сьогодення характеризується формуванням нових напрямів у лінгвістиці, педагогіці, психології, що пов’язані з вивченням основного творця й носія національної мови, культури, духовності – мовної особистості. Отже, проблеми толерантної мовної особистості, як і проблеми спілкування та мовної комунікації, вже є не тільки проблемами мовними, але й педагогічними.

Так, у психолінгвістиці та лінгводидактиці з’явився новий термін “толерантна мовна особистість”. Це поняття охоплює не тільки прошарок етнокультурних та національно-регіональних особливостей, але й особливості полілінгвізму і мовленнєвої діяльності зокрема. Як зазначає М.І. Пентилюк, соціально-культурний і духовний розвиток України значною мірою залежить від рівня розвитку мовної особистості – людини, “яка виявляє високий рівень мовної й мовленнєвої компетенції, поважає, любить і береже рідну мову” [16, С. 16]. На думку Л.І. Мацько, “вивчення української мови маємо підпорядковувати потребам формування національно-мовної особистості...”, забезпечення цих потреб має здійснити “наскрізна перспективна програма вивчення мови, яка охоплювала б усі ланки освіти від дошкільної до вузівської” [9, С. 69].

Проблема “людина й мова” знайшла своє відображення у працях О.О. Потебні, В. Ґумбольдта, Ф. де Соссюра та ін. Словосполучення “мовна особистість” з’явилося у працях лінгвістів наприкінці ХХ століття (К.Ажеж, Р.О. Будагов та ін.). Найповніше і системно проблему мовної особистості висвітлено в працях Ю.М. Караулова, у яких розроблено структуру, рівні мовної особистості – вербально-семантичний, тезаурусний, мотиваційний.

Структура мовної особистості складається на нульовому (вербально-семантичному) рівні з окремих слів як одиниць вербально-асоціальної мережі, причому відношення між ними охоплює всю різноманітність їх парадигматичних, синтагматичних, дериваційних та інших зв’язків у їх сукупності.

На лінгвокреативному (тезаурусному) рівні, на думку Ю.М. Караулова, одиницями є узагальнені (теоретичні чи, звичайно, життєві) поняття, великі концепти, ідеї, виразниками яких виявляються ті ж слова нульового рівня, тільки “полегшені тепер дескрипторним статусом”.

На третьому, вищому, мотиваційному рівні організації мовної особистості, згідно з Ю.М. Карауловим, йдеться про “комунікативно-діяльнісні потреби особистості”.

Звертаючись до концептів “мова” і “мовлення”, зазначимо, що людина як мовна особистість є сполучним ланцюжком між мовою та культурою. Мова й мовлення є продуктом культури і невід’ємною її складовою. Мова обслуговує потреби суспільства через цілий ряд життєво важливих функцій, які практично реалізуються в мовленнєвій діяльності.

Пізнання мови на різних її рівнях (фонетичному, лексичному, граматичному, словотвірному), на думку М.С. Вашуленка, є джерелом різнобічних знань, засобом розвитку мислення, мовлення, духовного збагачення людини. Формування культури мови – одна з нагальних проблем сьогодення, не лише філологічна, лінгводидактична, а й соціальна, оскільки вона в той чи інший спосіб пов’язана з найрізноманітнішими видами комунікації в сучасному світі.

Отже, йдеться про розвиток мовленнєвої особистості. Мовленнєва особистість – це людина, яку розглядаємо з погляду її готовності виконувати мовленнєві дії, той, хто привласнює мову, для кого мова є мовленням. М.І. Пентилюк пропонує визначення мовної особистості як людини, “яка є носієм мови, володіє лінгвістичними знаннями та високим рівнем комунікативних умінь і навичок, дбає про красу й розвиток власного мовлення” [13, С. 16.

Зазначимо, що у шість-сім років загалом завершується опанування дитиною системи фонетичних, лексичних і граматичних норм. Мовна особистість, що розвивається, стає володарем мовного механізму, який відкриває їй нові когнітивно-комунікативні обрії 12; 644]. Дитина має змогу за допомогою мови породжувати різноманітні мовленнєві твори. За влучним висловом М.І. Жинкіна, дитина “виходить у відкритий текст, як космонавт у космос”. І.Н. Горелов запропонував таке порівняння: дитина, одержавши “мовний комп’ютер”, ще не знає правил його експлуатації. У подальшій мовленнєвій практиці вона має буде сама для себе постійно оволодівати “програмовим забезпеченням”, а домінантою мовленнєвого розвитку тепер буде текстова діяльність, або дискурсивна.

Досить цікавою є класифікація рівнів розвитку мовної особистості, запропонована сучасним лінгвістом Г.І. Богіним.

Перший рівень дослідник назвав рівнем правильності, коли дитина оволодіває певною мовою з її елементарними правилами. Цей рівень відповідає мовленнєвому розвитку дитини п’яти-шести років, але це тільки передумови формування цього рівня. На думку Л.І. Мацько, цей рівень здобувають мовною освітою, тобто вивчаючи правила користування мовою, її лексикою, граматичними формами тощо 10, С. 3, цього рівня мають досягти за час навчання в основній ланці середньої школи всі учні. Науковець додає, що оскільки це базовий рівень, то практично на ньому все викладання і зосереджується.

На другому рівні (рівні інтеріоризації) відбувається формування апарату внутрішнього мовлення і він відповідає старшому дошкільному віку – молодшому шкільному (іноді – підлітковому, 10-11 років). На рівні насиченості (третьому) відбувається диференційоване використання мовних засобів усіх відомих підмов. Цей рівень характерний для 15-16 річних дітей.

На останніх рівнях – рівні адекватного вибору та адекватного синтезу, мовна особистість набуває здатності в повсякденному спілкуванні досягати ефектів, що є прерогативою художньої літератури.

Ось чому дошкільна мовна підготовка дітей до шкільного навчання (як один із змістових рівнів мовної освіти ) є важливою й актуальною проблемою у зв’язку з тією роллю, яку відіграє мовлення в засвоєнні шкільних знань і психічному розвитку дитини.

Комплексний аналіз цієї проблеми дозволяє нам виявити загальні завдання і відповідні напрями мовної й мовленнєвої підготовки дитини до навчання в школі, формування в дитини такого практичного рівня володіння граматикою рідної мови, який створив би сприятливі умови для засвоєння знань, а саме: засвоєння дотеоретичних знань про мову, оволодіння граматичною правильністю мовлення як базовим рівнем формування мовної особистості в дошкільному віці.

Типові граматичні помилки в мовленні дітей дошкільного віку

Аналіз морфологічних і словотвірних помилок щодо застосування дітьми відприкметникових іменників у нестимульованому та стимульованому мовленні

Так, діти молодшого дошкільного віку засобом словозміни іменників неправильно узгоджують слова в реченні в роді, числі та відмінку. Багато помилок в словах, що зазнають змін: вухо – у вусі (у дитячому мовленні (далі – ДМ: у вушах), день – дня (ДМ – дню), книга – у книзі (ДМ – у книгі), ріка – на ріці (ДМ – на рікі); на вживання невідмінюваних слів (кенгуру, колібрі, метро, поні, радіо). Особливо помітні мовленнєві помилки під час уживання чоловічого та середнього роду іменників: ДМ – зелена какаду (зелений), ДМ – весела шимпанзе (веселий), ДМ – гаряча пюре (гаряче).

Кличний відмінок, або вокатив, за змістом і синтаксичними функціями близький до називного відмінка. Саме ця особливість впливає на майже стовідсоткове вживання в мовленні дітей називного відмінка під час звернення до співрозмовника: ДМ – Бабуся! Дай мені печиво (бабусю), ДМ – Оля! Йди – но сюди (Олю). Для вживання дітьми родового відмінка множини іменників характерне перекручення назв дитинчат тварин, птахів: ДМ – гусенятів (гусенят), ДМ – телятів (телят), назв дорослих тварин: ДМ – вовков (вовків), ДМ – конів (коней), ДМ – лисиців (лисиць), ДМ – свинів (свиней), ДМ – собаків (собак); назв людей жіночого роду: ДМ – бабусей (бабусь), ДМ – подругів (подруг); чоловічого роду: ДМ – дідусев (дідусів), ДМ – друзєв (друзів); назв предметів жіночого, чоловічого, середнього роду: ДМ – ляльків (ляльок), ДМ – машинів, машинов (машин), ДМ – ногів (ніг), ДМ – нігтьов, нігтей (нігтів); ДМ – пальтів, пальтов (пальт); іменників, як мають тільки множину: ДМ – дверів, дверьов (дверей), ДМ – санів (саней), ДМ – штанов, штаней (штанів); іменників у родовому відмінку множини при словах багато, мало: ДМ – багато дітьов (дітей), ДМ – подругів (подруг), ДМ – мало квітов (квітів).

Діти молодшого віку неправильно утворюють форми називного відмінка множини іменників, які зазнають змін приголосних або голосних: ДМ – теляти (телята); мають помилки засобом формотворення, а саме: форми закінчень у родовому відмінку однини іменників четвертої відміни, у яких при відмінюванні з’являються суфікси -ен-, -ат-, -ят-: ДМ – курчати (курчата).

Окреслимо помилки в мовленні дітей середнього віку засобом словозміни. Передусім це помилки в узгодженні дітьми слів у реченні в роді, числі та відмінку; у неправильному вживанні граматичних форм іменників, які змінюють місце наголосу при зміні числа: ДМ – ляльків (ляльки); назв різних видів взуття: ДМ – босоніжків (босоніжок); ДМ – капців (капець); ДМ – туфлей, туфльов (туфля).

У цьому віці в мовленні дітей багато помилок зафіксовано під час уживання іменників у різних відмінках, особливо в родовому в однині іменників чоловічого роду: ДМ – аґруса, винограда, ізюма (аґрусу, винограду, ізюму); у давальному та місцевому відмінках іменників, де відбуваються чергування приголосних: ДМ – у барлогу (у барлозі); ДМ – у лопухі (у лопусі); ДМ – на маківкі (маківці); родовому у множині іменників-назв малят тварин і пташок; ДМ – ягнятів (ягнят); у родовому відмінку множини інших іменників: ДМ – овців (овець); ДМ – тюльпанов (тюльпанів); в орудному відмінку однини іменників: ожеледем (ожеледдю); мав місце як інтерферентний (ДМ – ведмежонків (ведмежат), козаков (козаків), так і діалектний вплив (ДМ – млинцом (млинцем).

Помилок на вживання іменників у формі однини менше, ніж у молодшому віці, але зафіксовано: назви різних видів взуття ДМ – кедов (кед), черевика (черевик), чоботов (чобіт). У мовленні дітей мають місце помилки у вживанні форми однини іменників, які часто вживаються у множині: ДМ – бровів (брова), вусів (вус), крихтів (крихта).

У мовленні дітей старшого дошкільного віку є граматичні форми, які діти засвоїли в попередніх групах. Проте, цей вік дітей має свої особливості щодо морфологічних помилок. Так, в мовленні дітей як шостого, так і сьомого року було зафіксовано неправильне засвоєння важких граматичних форм родового відмінка множини: ДМ – вербов (верб), вишней (вишень), лелеків (лелек), пальтів (пальт), хустків (хусток); родового відмінка однини: ДМ – супа, узвара, цукра (супу, узвару, цукру); місцевого відмінка однини з чергуванням приголосних в основі: ДМ – на ногі, на картинкі (на нозі, на картинці). Під час утворення родового відмінку однини іменників чоловічого роду – назв плодів зафіксовано такі аграматизми: ДМ – персику, перця, аґруса, ізюма (персика, перцю, аґрусу, ізюму); назв їжі: ДМ – хлібу, компота (хліба, компоту); назв явищ природи: ДМ – доща, мороза (дощу, морозу); назв місцевостей: ДМ – гая, сада (гаю, саду); назв приміщень: ДМ – ґанка, цирка (цирку, ґанку).

Багато типових помилок також зафіксовано у вживанні родового відмінка множини іменників чоловічого роду-назв овочів, фруктів, назв взуття, одягу, деталей одягу; іменників, які вживаються тільки в множині.

Кількісний та якісний аналіз нестимульованого й стимульованого мовлення дітей дошкільного віку дав можливість з’ясувати, а потім і згрупувати морфологічні та словотвірні помилки, які мали місце в зв’язному мовленні.

Отже, передусім окреслимо морфологічні помилки в мовленні кожної вікової групи.

Так, діти молодшого дошкільного віку мають певні труднощі в практичному використанні лексико-граматичної категорії іменників: назв істот і неістот; речовинних іменників, а також у правильному вживанні роду, числа й відмінка (граматичні категорії). Найбільшу кількість помилок зафіксовано в закінченнях іменників 2 відміни чоловічого роду в родовому відмінку однини, зокрема, в назвах осіб, казкових персонажів; назвах тварин і дерев; назвах предметів; назвах кущових і трав’янистих рослин і сортів плодів дерев; назвах ігор і танців. Дошкільники середнього віку зазнають певних труднощів у практичному використанні лексико-граматичної категорії іменників: конкретних й абстрактних іменників, а також у правильному вживанні роду, числа й відмінка (граматичні категорії). Як і в попередній віковій групі, значну кількість помилок зафіксовано в закінченнях іменників 2 відміни чоловічого роду в родовому відмінку однини, як-от: у назвах машин і деталей; назвах будівель, споруд, приміщень та їх частин; слів зі значенням локативних найменувань (місця, простору).

У мовленні дітей старшого дошкільного віку вже менша кількість морфологічних помилок, проте в практичному використанні лексико-граматичної категорії іменників ще наявні помилки на вживання одиничних і збірних іменників, а також певні труднощі у закінченнях іменників 2 відміни чоловічого роду в родовому відмінку однини: назви мір довжини, ваги, часу, місяців і днів тижня, назви речовини, маси, матеріалу, збірні поняття; явища природи; назви почуттів. У вживанні граматичної категорії відмінка є помилки у різних вікових групах дітей. Помилки, які пов’язано із категорією роду іменників, можна згрупувати у такий спосіб: зміна роду іменників (молодший і середній вік); невідповідність нормі вживання іменників спільного роду (середній вік); уживання іменників чоловічого роду стосовно осіб жіночого (старший дошкільний вік).

Граматична категорія числа відтворює кількісні співвідношення предметів і явищ довкілля і належить до категорій із семантичною домінантою 2, С. 72. Числові поняття ця іменна категорія виражає лексемами. Дитячі помилки, які пов’язані зі вживанням числа іменників можна виявити у три великих групи: утворення не існуючих у нормативній мові форм множини та однини; уживання збірних іменників, які не становлять повною мірою семантичної єдності; використання в мовленні допустимих форм числа, але не доречних у певному контексті форм числа. Окреслені помилки торкаються всіх вікових категорій дітей.