Межкультурная компетенция

Чтобы определить, какими умениями и навыками должен обладать коммуникант для успешного межкультурного общения, мы считаем целесообразным рассмотреть понятие межкультурной компетенции, которая, с нашей точки зрения, является конгломератом по крайней мере трех составляющих: языковой, коммуникативной и культурной компетенции. Соединяясь воедино, они образуют качественно новое целое, обладающее собственными признаками, отличными от каждого из компонентов, взятых в отдельности. Компетентность в терминологическом значении этого слова обозначает не просто сумму усвоенных знаний и приемов, которые личность может по мере необходимости использовать в МК - она предполагает наличие комплекса умений, позволяющих адекватно оценить коммуникативную ситуацию, соотнести интенции с предполагаемым выбором вербальных и невербальных средств, воплотить в жизнь коммуникативное намерение и верифицировать результаты коммуникативного акта с помощью обратной связи. Разграничение различных типов компетенции достаточно условно, однако необходимо для исследования, "препарирующего" понятие компетенции с целью его подробного анализа.

Языковая компетенция

Понятие компетенции применительно к языку было впервые введено Н. Хомским, который разработал его на основе внутренней усвоенной генеративной грамматики и подразумевал под ним “лингвистическую интуицию”, “языковое знание”, “языковое поведение”, и, в конечном итоге, способность идеального говорящего владеть абстрактной системой языковых правил (Манфред 1987: 198).

Согласно концепции Хомского, языковая компетенция включает фонологический, синтаксический и семантический компоненты лингвистического знания. Ю. Манфред рассматривает грамматическую компетенцию, которая, с его точки зрения, представляет собой "способность говорящего/слушающего сделать правильный выбор из имеющегося инвентаря языковых знаков и правил их сочетания для создания языковых структур" (Манфред, указ. соч.: 198). Наряду с указанными выше составляющими языковой компетенции, Г. И. Богин называет владение нормами орфографии, функциями языка, стилями и способность свободно оперировать целым текстом (Богин 1980: 7 – 11). Таким образом, языковая компетенция представляет собой многоаспектное явление, требующее разносторонних лингвистических умений и навыков.

Дж. Шуманн выделяет следующие факторы, влияющие на усвоение языка:

• социальные (длительность проживания в чужой культуре, характер взаимоотношений между группой неносителей и носителей языка и т. д.);

• аффективные (инструментальная и интегративная мотивация, культурный шок, отношение к культуре и т. д.);

• личностные (терпимость по отношению к неопределенности, уровень самооценки, эго-ориентация);

• когнитивные (когнитивный стиль, зависимость/независимость от окружения);

• биологические и т. д. (Schumann 1974).

Хорошее знание грамматических правил и богатый словарный запас не достаточны для того, чтобы можно было говорить о высоком уровне языковой компетентности. А. А. Леонтьев справедливо полагает, что истинное понимание языка возникает только в результате активного отражения действительности и активного общения (Леонтьев 1997: 174).

Несмотря на важность знания произносительных норм, лексики и грамматики иностранного языка, этого недостаточно для его правильного использования в конкретных коммуникативных ситуациях. Язык представляет собой один из аспектов общей психологической способности человека, которая определяет судьбу коммуникации. Эта идея согласуется с позицией Хомского, который разграничил языковую компетенцию (linguistic competence), то есть "ментальные репрезентации языковых правил, выступающие, по его мнению, в роли внутренней грамматики идеального говорящего-слушающего" (Залевская 1996: 9) и лингвистическое исполнение (linguistic performance) - понимание и продуцирование речи в реальных ситуациях общения. По мнению Хомского, лингвистика не должна ограничиваться описанием компетенции. Ее цель - показывать, как человек конструирует систему знания из ежедневного опыта (Crystal 1987: 409). Таким образом, речь идет не только о способности выражать свои мысли, но и об умении думать, как носитель языка, что предполагает способность визуализировать отраженные в нем культурные образы.

Языковая компетенция выходит далеко за рамки овладения правилами пользования языком - она предполагает расширение собственной концептоферы и модификацию картины мира на основе межкультурного опыта. Согласно концепции, разработанной Ю. Н. Карауловым, личность функционирует на трех уровнях языковой компетенции: 1) вербально-семантическом (лексикон личности); 2) лингвокогнитивном (тезаурус личности, в котором запечатлена система знаний о мире, или “образ мира); 3) мотивационном (деятельностно-коммуникативные потребности личности, отражающие ее прагматикон: систему целей, мотивов, установок) (Караулов 1987: 238).

В. И. Карасик также приходит к выводу о том, что “языковая компетенция допускает несколько измерений”:

1) по признаку актуального/виртуального владения языком - действительное знание языка и социально-престижное приближение к языку;

2) по признаку нормативной правильности - языковая компетенция образованных и необразованных носителей языка;

3) по признаку системной правильности - языковая компетенция носителей языка и тех, кто говорит на неродном языке;

4) по признаку языкового богатства - языковая компетенция пользователей языка и экспертов, владеющих разнообразными литературными либо протолитературными стилями (Карасик 1992: 63 – 64).

В условиях МК языковая компетенция отвечает за правильный выбор языковых средств, адекватных для ситуации общения; верную референцию; соотнесение ментальных моделей с формами действительности; соположение ментальных схем и построений с когнитивным опытом; способность повторить однажды полученный языковой опыт в аналогичных коммуникативных ситуациях. Проблема овладения иностранным языком заключается в том, что учебные ситуации могут быть далеки от реального опыта, поэтому повторение их в условиях реального общения может представлять существенные трудности.

По сути своей, языковая компетенция является понятием относительным, в особенности применительно к МК. Во-первых, относительность проявляется в том, что для оценки языковой компетенции представителей разных социальных групп используются неодинаковые критерии. Во-вторых, в разных культурах могут не совпадать представления о том, что такое правильное и неправильное языковое употребление. Например, некоторые формы, которые считаются нормативными для американского варианта английского языка, могут восприниматься британцами как неправильные. В-третьих, требования к владению родным выше, чем к владению иностранным. В-четвертых, оценка уровня компетенции различается в зависимости от целей коммуникации: человек может отлично справляться с бытовым общением, но не иметь достаточного уровня компетенции для того, чтобы выполнять более квалифицированные действия, например, объясняться с коллегами на профессиональные темы или обсуждать философские проблемы.

Поскольку язык теснейшим образом связан с мышлением, процесс межкультурного общения может порождать внутренний конфликт между уровнями языковой компетенции на родном и иностранном языках. Для человека, привыкшего точно выражать свои мысли на родном языке с высокой степенью детализации и семантической нюансировки, недостаток лингвистических средств на иностранном языке бывает мучителен. В ситуациях, когда регулярное участие в МК неизбежно, это противоречие становится стимулом к совершенствованию языковых умений и переходу на более высокий уровень компетенции.

Г. И. Богин выделяет пять уровней владения языком: 1) уровень правильности, соответствие речевой норме; 2) уровень интериоризации, наличие либо отсутствие внутреннего плана речевого поступка; 3) уровень насыщенности, показатель бедности или богатства речи; 4) уровень адекватного выбора, владение синонимикой; 5) уровень адекватного синтеза, соблюдение тональности общения (цитируется по книге: Карасик 1992: 4). Кроме того, в теории и практике преподавания иностранных языков существует множество методик определения уровня языковой компетенции учащихся для деления их на группы, дифференциации процесса обучения и оценки их знаний.

Учитывая динамичность языкового значения, надо также иметь в виду, что оно подвержено изменениям в зависимости от характера языковой личности, его "присваивающей", контекста общения, времени употребления и т. д. Значение в тезаурусе каждой языковой личности имеет определенный "шлейф" благодаря тому опыту языкового восприятия и употребления, который личность получила за время своего пользования языком. Этот "шлейф" включает коннотации, закрепленные в определенные хронологические периоды развития языковой единицы, изменения, которые значение претерпевает в ходе языкового развития, степень ассимиляции слова и т. д. Личность, только что вошедшая в языковой коллектив, даже предварительно пройдя хорошую языковую подготовку у себя на родине и блестяще овладев фонетикой и грамматикой, часто пользуется "голым" языком, лишенным этого разделенного лингвистического знания.

2. Коммуникативная компетенция

Поскольку языковая компетенция охватывает лишь часть умений, необходимых для адекватного общения, большое значение приобретает понятие коммуникативной компетенции, впервые предложенное Д. Хаймсом. Критериями, на основе которых понятие коммуникативной компетенции было разработано в американской науке, стали коориентация и координация. Коориентация рассматривается как способность достичь определенной степени взаимопонимания через посредство таких вербальных стратегий, как подтверждение (acknowledging), отражение (mirroring), перефразирование (paraphrasing), пояснение (clarifying) и т. д. Под координацией, в свою очередь, подразумевается умение приспособить свои вербальные действия к действиям других коммуникантов, а также к индивидуальным и групповым целям общения. Координационные стратегии включают извинения (apologies), опровержения/отклонения (disclaimers), метасообщения (meta-accounts) и т. д. Отсутствие коориентации и координации ассоциируется с хаотичным, асинхронным общением, для которого характерны многочисленные переспросы и перебивание собеседника (Matyash 1999).

Коммуникативная компетенция включает механизмы, приемы и стратегии, необходимые для обеспечения эффективного процесса общения. Требования к коммуникативной компетенции в МК еще более строги, чем внутри одной культуры, так как предполагается понимание не только закономерностей человеческого общения как такового, а также учет многочисленных культурных различий, чуткость к малейшим изменениям коммуникативной ситуации и поведениz собеседника. Коммуникант всегда должен исходить из собственного незнания чего-то, допущения возможности собственных ошибок и готовности их исправить. Здесь многократно возрастает роль интуиции и эмпатии.

Составляющими коммуникативной компетенции применительно к МК являются:

• активность:

• умение интерпретировать специфические для данной культуры сигналы готовности собеседника вступить в МК или, напротив, нежелания общаться (т. н. “unmessages” - Gamble and Gamble 1990: 28);

• степень вовлеченности в общение, умение определить долю говорения и слушания в зависимости от ситуации и культурных норм;

• эффективность, то есть умение адекватно выразить свою мысль и понять мысль собеседника;

• умение направить беседу в нужную колею;

• умение подавать и интерпретировать сигналы мены коммуникативных ролей и сигналы завершения общения, приемлемые для данной культуры;

• уместность, то есть адекватный выбор:

• коммуникативной дистанции;

• темы беседы;

• дискурсивного жанра, регистра и тональности общения;

• вербальных и невербальных средств;

• речевых стратегий;

• динамичность:

• эмпатия – чуткое отношение к настрою собеседника, "прочитывание" вербальных и невербальных сигналов обратной связи, способность к сопереживанию;

• приспособляемость с учетом социального статуса коммуникантов и межкультурных различий;

• гибкость в выборе и переключении тем;

• высокая степень готовности к корректировке собственного коммуникативного поведения.

Особо важным для успешности МК является “прочтение” сигналов нарушения понимания и своевременное “включение” обратной связи.