Глава 3. Психофизиологические закономерности учебного процесса в физическом воспитании

Научение в физическом воспитании и спортивной тренировке

Педагогический процесс, направленный на обучающегося с целью получения им знаний и овладение умениями, называется обучением. Способность человека приобретать знания и овладевать умениями называется обучаемостью. То, что человек приобретает в результате его обучения другим человеком или в результате самообучения, называется научением.

Выделяют несколько видов научения (по Жан де Монпелье), которые имеют место в процессе физкультурно-спортивной деятельности.

Привыкание. Этот вид научения состоит в том, что при повторении одного и того же воздействия наблюдается постепенное уменьшение и даже исчезновение реакций организма и субъекта на него.

С одной стороны, это может иметь для человека положительное значение, приводя к угасанию ориентировочной реакции на незначимые раздражители, уменьшение чувствительности вестибулярного аппарата при систематической тренировке, что приводит к уменьшению и даже полному исчезновению таких нежелательных явлений, как головокружение, тошнота, потеря координации движений. Однако в этом явлении есть и негативная сторона, например, привыкание к постоянным по величине и качеству тренировочным нагрузкам, в результате чего прекращается рост работоспособности.

В явлениях привыкания наглядно проявляется адаптивный характер научения в его отрицательном виде, поэтому этот вид научения иногда называют негативной адаптацией.

Перцептивное научение связано с развитием психических качеств, характеризующих процессы восприятия. Проявляется этот вид научения:

• в снижении порогов чувствительности (стимул начинает распознаваться в тех случаях, в каких раньше не воспринимался; в случае определения разностных порогов начинают замечать различия в стимулах, которые прежде оценивались как одинаковые);

• выделении в результате упражнения новых деталей при восприятии сложных стимулов;

• в распознавании или идентификации структур, предъявляемых в трудных для восприятия условиях (слабая освещенность, наличие сложных объектов, при кратковременном предъявлении);

• в уменьшении иллюзий восприятия (т.е. в исчезновении, например, у судьи «выдуманных» ошибочных действий игроков - «симулянтов»).

Сенсомоторное научение состоит в приспособлении уже существующей реакции к новым условиям восприятия (установление новых связей между сенсорными и моторными компонентами реакций, либо уточнение и стабилизация старых связей). Поскольку сенсомоторные реакции почти никогда не выполняются изолированно, а образуют длинный ряд или структуру двигательных реакций, их можно отнести к следующему виду научения - моторному.

Моторное научение - разновидность сенсомоторного научения, так как сенсорным компонентом в данном случае выступает кинестетический, или проприорецептивный (основанный на внутренних ощущениях). В результате научения образуется «мышечный образ» двигательного действия, который при желании может быть воспроизведен как в виде идеомоторного акта, так и в виде его самого.

Вербальное научение связано с работой речевого отдела второй сигнальной системы. Применительно к физическому воспитанию вербальное научение означает овладение спортивным лексиконом.

Схватывание сути явления. Этот вид научения состоит в том, что человек схватывает, постигает принцип, т.е. обобщенную абстрактную структуру отношений. Применительно к спортивной деятельности это научение означает разгадывание комбинации противника, тактического хода.

В процессе тренировки все эти виды научения выступают в единстве и связи друг с другом. В соответствии с этим у спортсменов в процессе занятий формируются различные виды умений и навыков: двигательные, интеллектуальные, сенсорные, волевые и т.д.

Роль повторения и памяти в научении двигательным действиям

Формирование умений не может происходить без опоры на ощущения, возникающие при действии внешних и внутренних стимулов на рецепторы. Однако отчетливость этих ощущений наступает не сразу. Требуется повторение раздражителя, которое повышает чувствительность анализатора (абсолютную и дифференцировочную) за счет снижения порогов обнаружения и различия.

Кроме того, повторение позволяет переключить внимание на те детали движения и ощущения, которые при первом показе упражнения или выполнении его учениками ускользнули из поля их внимания. Поэтому хотя и считается, что само по себе повторение не является фактором научения (перцептивного, интеллектуального), полностью с этим согласиться трудно.

Особенно это касается моторного научения, связанного с формированием новых двигательных действий и развитием некоторых двигательных качеств, главным образом координационных: ловкости, меткости и т.д.

Дело в том, что моторное научение основывается не только на внешних ощущениях - слуховых, зрительных, но и на внутренних - проприоцептивных. Вызвать же эти мышечно-суставные ощущения нельзя иначе, как совершив само движение. Для того, чтобы прочувствовать движение, его надо правильно выполнить, а сделать это сразу невозможно, так как движение базируется на двигательных представлениях, а их у человека еще нет.

Каким путем выходят из этого, казалось бы, заколдованного круга мы рассмотрим несколько ниже. Сейчас отметим еще одну роль повторения - закрепление в памяти следов от успешно выполненных действий в предыдущей попытке. От количества даже механически совершаемых движений с заданной амплитудой зависит их запоминание и точность последующего воспроизведения. Правда слишком большое число повторений подряд может оказать отрицательное влияние на эффект заучивания, вследствие того, что процесс упражнения становится монотонным и притупляет внимание обучающегося.

Наконец, повторение является необходимым при создании условий спортсмену и тренеру для анализа выполненного в данной попытке упражнения. Без такого анализа невозможно внести коррекцию в программу двигательного действия, расставить акценты в контроле за теми или иными элементами действия или ощущениями и т.п.

Это позволяет уточнить представления об упражнении, так как с увеличением числа повторений информация о ранних и менее точных попытках стирается из памяти, а удельный вес последних, более правильных попыток увеличивается.

Таким образом, анализ выполняемых движений приводит к тому, что при повторении действие не остается неизменным; а при правильно организованном обучении оно совершенствуется.

Роль сознания и мышления в научении двигательным действиям

Повторение создает условия для анализа совершаемого движения, по сравнению с предшествующим. Поэтому выполнение действий должно носить характер сознательных попыток воспроизвести программу разучиваемого упражнения. Кроме того, и сама программа формируется не стихийно, а создается обучающимся с помощью мышления, на основе анализа внешней информации.

Даже в случае подражания опытному мастеру новичок опирается на сознательное, целенаправленное наблюдение образа разучиваемого упражнения, формируя у себя таким путем представление об этом упражнении. Все это подтверждает справедливость положения И.М. Сеченова, что движения регулируются не только чувствованием, но и мыслью.

В построении образа разучиваемого упражнения мышление направлено:

• на познание связей между отдельными элементами упражнения;

• на познание внешнесредовых и биомеханических условий, обеспечивающих успешное выполнение отдельных элементов и упражнения в целом;

• на анализ сигналов разной модальности, сообщающих о результате совершенного двигательного действия или его части.

Это приводит к тому, что процесс физического воспитания превращается из подражательной, пассивно исполняющейся деятельности в деятельность, насыщенную умственной активностью.

Поскольку мышление протекает в форме облечения мыслей в слова, фразы, большая роль в овладении двигательными действиями принадлежит второй сигнальной системе, по И.П. Павлову, т.е. мышлению и речи.

Использование слов для обозначения контролируемых в каждый момент выполнения упражнения элементов и поз создает своеобразную словесно-смысловую мелодию, наподобие кинетической мелодии, отражающей ритм мышечных напряжений по пространственным, силовым и временным параметрам. Наличие этой словесно-смысловой мелодии помогает управлению движениями. Слова-самоприказы, следующие друг за другом в строго определенной последовательности, превращаются в обязательный компонент двигательного стереотипа.

Участие в формировании двигательных умений сознания и мышления подчеркивает неправомерность отожествления закономерностей формирования двигательных действий у человека и животных, что было характерно для бихевиористов. Бихевиоризм, или психология поведения, возник в США в начале ХХ века. Наиболее ярко точка зрения бихевиористов на процесс на процесс научения отразилась в теории «проб и ошибок» Э. Торндайка.

Хотя значение метода (проб и ошибок) отрицать нельзя, однако это не означает, что благодаря этому методу обучение человека происходит без участия сознания и мышления, т.е. вслепую. Не бессмысленное повторение действий как таковое приводит к улучшению исполнения действия, а анализ человеком совершаемых действий и вносимое им сознательно исправление в программу действия.

Правда, по мере овладения двигательными действиями роль сознательного контроля за ними уменьшается: действие контролируется либо при умеренной сосредоточенности, сменяющееся короткими отвлечениями, либо при поверхностной сосредоточенности внимания (быстрый контроль действий без их достаточного осмысливания).

Такое частично автоматизированное действие называют навыком. Однако, точка зрения, что управление двигательным действием переходит из коры головного мозга в подкорку, неправомерна.

Конечно, нельзя отрицать, что ряд движений выполняется человеком по типу безусловных рефлексов (например, отдергивание руки при болевом раздражителе) или по типу условных рефлексов первого порядка. Однако когда речь идет о навыках, то всегда имеется в виду не простое повторение по условному сигналу ранее имевшейся реакции, а образование оперантных условных рефлексов - рефлексов второго рода. Эти рефлексы характеризуются новой формой движений или образованием новой комбинации из уже ранее известных движений.

Оперантные условные рефлексы имеются и у животных. Однако у человека они образуются не только и не столько на первосигнальные раздражители, сколько на второсигнальные, т.е. с участием сознания и речи.

При этом закрепление такого рефлекса не означает ухода его из-под контроля сознания. Это наблюдается только в некоторых слу­чаях, как например при поражениях определенных отделов мозга, когда больной человек, делая определенное движение (например, чиркая спичку о коробок), не понимает, что он делает, и поэтому не может сделать то же самое, когда его об этом просят. Это - прояв­ление истинного автоматизма, протекающего всегда непроизвольно, без контроля сознания.

Имеются также случаи автоматического осуществления ряда простых действий и у здорового человека. Но для этого надо, чтобы это действие было включено в динамический стереотип. Например, человек, ежедневно проделывающих целую цепь двигательных дейс­твий, в случае занятости своими мыслями может повторить целиком весь порядок действий, несмотря на то, что необходимость в ка­ком-то из них может уже пропасть. Ненужное действие совершается потому, что толчком к нему явилось окончание предыдущего действия и вид обстановки, в которой совершается действие.

Когда навык является сложным двигательным действием, предс­тавляя собой комбинацию из отдельных движений, то есть основание рассматривать его, с физиологических позиций, как сложный цеп­ной проприоцептивный рефлекс (А.Н. Крестовников). Однако при этом не следует упрощать представления о навыке и отбрасывать его пси­хологическую сущность, связанную с представлением о сложном дви­гательном действии, с формированием понятий и т.п.

Итак, отдельные составляющие сложного двигательного действия после его формирования могут протекать при ослабленном контроле сознания, при свернутом контроле, т.е. слабо или вообще не осоз­наваться. Однако неосознование отдельный частей навыка вовсе не означает, что навык протекает без контроля сознания. В связи с этим следует различать два момента - сознательный характер управ­ления автоматизированными действиями (навыком) и их осознанность.

Сознательный характер управления автоматизированными дейс­твиями вытекает из наличия осознанной цели, программы действия, сознательного контроля за ним и оценки достигнутого результата. Осознанность или неосознанность действия в целом или его частей не нарушает сознательность управления навыком. Если какой-либо элемент упражнения не осознается по ходу его выполнения, это не означает выпадения сознания из деятельности спортсмена: просто сознание (внимание спортсмена) переключено не на совершаемое движение, а на окружающую обстановку. В результате кратковременного отключения внимания от выполнения действия спортсмен получает возможность решать тактические, эстетические и другие задачи.

Рассматривая участие сознания в формировании и закреплении двигательных действий, можно выделить в общих чертах три фазы осознанности этих действий:

• малая осознанность вследствие неотчетливого представления об упражнении и слабо развитой дифференцировки параметров движений;

• относительно полная осознанность двигательного действия как в целом, так и отдельных его фрагментов вследствие формирования целостного представления и развития способ­ности к тонкому анализу мышечных ощущений;

• частичная осознанность вследствие автоматизации действия и переключения внимания на внешние условия выполнения уп­ражнения.

Психофизиологическая характеристика стадий формирования двигательного навыка

Процесс формирования навыка условно разбивается на этапы, число которых у разных авторов различно. Физиологи говорят о трех стадиях (этапах), педагоги и психологи - о трех - шести. Мы будем, вслед за В.Д. Мазниченко, рассматривать пять стадий (этапов). Не­обходимо оговориться, что четких границ между эими стадиями нет, они условны. Эти условные границы позволяют лишь понять техноло­гический процесс формирования умений и навыков.

П е р в а я с т а д и я связана с формированием у ученика понятия и зрительного представления об упражнении в целом. Глав­ные каналы получения информации - зрительный (показ упражнения) и слуховой (объяснение преподавателя). Возникающее представление об упражнении носит обобщенный характер и не подкреплено еще мышеч­но-двигательными ощущениями. Ученик понимает цель, но смутно представляет себе способы ее достижения.

Образно говоря, словесное описание двигательного действия и деятельности - это костыль ученика. от которого он по мере форми­рования навыка ("научившись ходить самостоятельно") позднее отка­зывается.

Формирование зрительного представления об упражнении, как показано в исследованиях В.П. Умнова, зависит от ряда психических процессов, в частности - от способности к "зрительному схватыва­нию" демонстрируемого упражнения, которое определяется объемом восприятия. Особое значение эта способность имеет при лимите вре­мени, т.е. при выполнении упражнения учителем в реальных услови­ях. При повторных показах упражнения зрительный образ формируется тем быстрее, чем больше выражена у ученика способность к переклю­чению внимания и чем лучше кратковременная и долговременная па­мять.

Кстати говоря, не все виды памяти играют на разных этапах формирования навыка одинаковую роль. Например, при занятиях спор­тивной гимнастикой роль памяти на последовательность движений на­чинает появляться только через год - полтора, когда ученик начи­нает из отдельных разученных элементов формировать целую компози­цию.

Исходя из того, что у обучающихся имеется разная быстрота формирования зрительного представления о разучиваемом упражнении, в начале обучения следует специально уделять внимание контролю за степенью сформированности этого представления. В противном случае переход ко второй стадии формирования навыка будет происходить вслепую, с нарушением принципа постепенности.

В т о р а я с т а д и я (или первая - в физиологических теориях) связана с начальным этапом выполнения разучиваемого уп­ражнения. Она характеризуется широкой иррадиацией возбуждения по нервным центрам при недостаточности внутреннего торможения и неу­порядоченности процессов центральной нервной системы.

Это состояние соответствует аморфному массовому возбуждению, развивающимся при формировании доминанты на первых этапах (по А.А. Ухтомскому). Иррадиация возбуждения получает выражение в из­быточной фиксированности двигательного аппарата, так как в движе­ние включаются и ненужные мышечные группы. Эта физиологическая картинка дополняется психологической, сопровождающейся эмоцио­нальной реакцией на новизну, избыточным возбуждением волевого усилия, наличием неуверенности, а в ряде случаев и боязни. Все это приводит к защитным двигательным реакциям, к скованности.

Контроль за действиями осуществляется за счет дистанных ана­лизаторов (зрение. слух), а мышечные ощущения, возникающие при выполнении упражнения, дифференцируются еще слабо, и поэтому интероцептивный контроль находится на заднем плане по сравнению с экстероцептивным. Следовательно, представление об упражнении уточняется на этом этапе за счет "внешней" обратной связи.

Т р е т ь я с т а д и я (вторая - у физиологов) характеризуется концентрацией возбуждения в тех нервных центрах, которые необходимы при управлении данным двигательным актом. Развивается внутреннее торможение, что позволяет точнее дифференцировать сиг­налы о совершаемом действии, особенно сигналов с проприорецепто­ров.

На этой стадии экстероцептивный контроль ("внешняя" обратная связь) действует наровне с проприоцептивным контролем ("внутрен­няя" обратная связь).

Правильное выполнение разучиваемых упражнений, обеспечивае­мое физиологическими изменениями, снимает чувство неуверенности и боязни. Постепенно устраняются защитные двигательные реакции, ме­шающие правильному выполнению техники упражнения. Начинает форми­роваться динамический стереотип, хотя ошибки в выполнении еще возможны.

Ученик уже понимает способы выполнения действия и достижение цели, однако внимание его еще приковано к движению Является нап­ряженным и концентрированным. При переключении внимания на внеш­нюю обстановку, партнеров и т.п. качество действия резко ухудша­ется.

Ч е т в е р т а я с т а д и я - автоматизация действия. Техника движения выполняется стабильно. Контроль за движениями осуществляется в основном за счет проприорецептивных сигналов, а зрительная обратная связь отходит на второй план. По мнениюН.А. Бернштейна, это имеет большое значение, обеспечивая более вы­сокое качество исполнения движений, так как детали выполняемого действия поручаются для управления системам, лучше приспособлен­ным для такого управления.

Кроме того, разгружается сознательное внимание от второсте­пенных по смыслу деталей. Однако при этом зрительный контроль остается как регулятор и по мере необходимости используется уче­ником.

Отсутствие на этой стадии обдумывания способов выполнения отдельных элементов упражнения позволяет выполнить его слито, без остановок. Внутренняя психологическая подготовка к выполнению каждого последующего движения происходит уже выполнения предшествую­щего движения (за счет ослабления внимания при контроле за этим движением). Такое опережение сознанием целого ряда связанных друг с другом движений или действий называется антиципацией. Ее нали­чие резко сокращает время выполнения упражнения в целом.

П я т а я с т а д и я - формирование умений высшего порядка. Ученик научается изменять детали спортивного упражнения для того, чтобы добиться максимального результата при изменившихся условиях деятельности. Так, например, при метании диска ученик учитывает направление и силу ветра, с тем чтобы выпустить снаряд под опре­деленным углом, гимнаст вносит поправки в биомеханические харак­теристики движений в зависимости от жесткости снаряда, лыжник ме­няет технику лыжных ходов в зависимости от рельефа местности и т.п. Свобода владения техникой (вариативность навыка) характери­зует подготовленность ученика.

Характеристика компонентов двигательного навыка

Двигательный навык многокомпонентен. При ознакомлении с уп­ражнением в первую очередь формируется сенсорный и интеллектуаль­ный компоненты навыка, т.е. зрительный образ и понятие об упраж­нении. В дальнейшем эти компоненты развиваются, обогащаются и в совокупности с другими ощущениями - слуховыми, тактильными, вести­булярными, мышечно-суставными - образуют полимодальную концепту­альную модель деятельности, т.е. программу двигательной деятель­ности спортсмена.

Формирование этой программы-образа идет от общего, схематич­ного к расчлененному, детализированному, а затем - к редуцирован­ному (свернутому), обобщенному образу. Это делает контроль, а в некоторых видах спорта - и запуск движения более быстрым. Сущест­венной особенностью формирования сенсорного компонента навыка яв­ляется возрастание прочности перцептивного следа с увеличением числа повторений упражнения.

Концептуальная модель деятельности включает в себя память на ситуацию. С ее помощью спортсмен быстро определяет, что необходимо предпринять при возникновении той или иной ситуации, например: уйти ли боксеру в защиту или атаковать. Память на ситуацию управ­ляет двигательным действием на начальном этапе, до того, как начнет поступать информация по каналам обратной связи. Этот вид па­мяти определяет правильность или ошибочность выбора способа решения двигательной задачи во многих видах спорта, связанных с такти­ческой борьбой соперников.

Концептуальная модель деятельности у спортсменов массовых разрядов и новичков существенно отличается от таковой у спортсме­нов высокого класса. У первых много ошибок перцептивного опозна­ния, очень продолжительны поисковые операции, они чаще ориентиру­ются на случайные, а не на ведущие в данной ситуации признаки. Все это приводит к неправильной оценке ситуации и к принятию оши­бочных тактических решений. У мастеров наблюдается тонкое разли­чение игровых ситуаций и понимание их за короткое время, а отсюда и адекватность принимаемых решений.

Создается впечатление, что решения ими принимаются интуитив­но. На самом деле речь должна скорее идти об обостренности созна­ния и о переводе процесса восприятия ситуации на уровень опозна­ния, которое осуществляется легче и быстрее, чем уровень осозна­ния.

Происходит «свертывание» внутренней речи, т.е. вместо раз­вернутой мысли, выраженной словами, спортсмен использует одно-два слова, обозначающие ту или иную ситуацию или необходимое ответное действие. Это ускоряет процесс принятия решения.

Двигательный компонент навыка связан с исполнением двига­тельного действия. Он представляет собой используемые в новой комбинации ранее разученные простые движения или их сочетания. В тех случаях, когда разучивается сложное новое упражнение, эле­менты которого являются относительно новыми, используются подго­товительные упражнения и обучение по частям. Таким образом, на ба­зе более простых движений создают более сложное новое упражнение.

В процессе формирования навыка происходит исключение ненуж­ных мышечных сокращений, связанных с иррадиацией возбуждения по нервным центрам. Однако при утомлении, при психическом напряжении даже на фоне упроченного навыка снова могут появляться лишние напряжения ненужных мышечных групп.

По мере формирования навыка изменяется длительность периодов импульсации. В начальных стадиях овладения упражнением импульса­ция наблюдается не только во время активных фаз движения, но и в интервалах между ними. В дальнейшем биотоки концентрируются, их залпы становятся короткими и при относительно медленных цикличес­ких движениях уменьшаются во время пауз или исчезают совсем.

Происходит и изменение взаимоотношений между мышцами-антаго­нистами. В начале обучения может наблюдаться одновременная биоэ­лектрическая активность в этих мышцах, В дальнейшем напряжение мышц-антагонистов либо уменьшается, либо исчезает полностью. Од­нако не в каждом случае напряжение мышц-антагонистов следует рассматривать как несовершенство координации: в ряде случаев од­новременное напряжение мышц-антагонистов представляет собой выра­жение специальной формы координации.

Следует также отметить, что вариативность внутримышечной структу­ры активности двигательных единиц, обеспечивающих выполнение ка­кого-либо движения, меняется во временной развертке их сокращения. Это об­ъясняется тем, что при небольших напряжениях происходит посменное функционирование двигательных единиц и мышечных волокон, кроме того, меняются внешние параметры действия и т.д. Поэтому имеется и определенная вариативность в исполнении двигательных действий по характеризующим их параметрам, хотя в целом общая схема дви­жений остается одна и та же.

Осуществление двигательных навыков требует вегетативного обеспечения. Вегетативные функции мобилизуются при любой работе, прежде всего, по безусловнорефлекторному механизму. Но формирова­ние двигательного навыка, особенно сложного, связано с тем, что вегетативные функции приспосабливаются не вообще к работе, а к конкретному виду работы и деятельности. Такое приспособление но­сит условнорефлекторный характер.

Формирование вегетативного компонента навыка часто не совпа­дает по времени с окончанием формирования двигательного компонен­та навыка. Когда движение простое, вегетативный компонент отстает по темпам формирования навыка, когда движение сложное – опережает его.

Роль «обратной связи» в разучивании двигательных действий

Процесс обучения и научения происходит успешнее, если чело­век видит результаты совершаемых им действий, если к нему посту­пает информация о параметрах движения, его направлении и т.п. Больше того, повторение "вслепую" может привести не к устра­нению, а к усугублению ошибок, к их закреплению. В этом легко убедиться, если исключить зрительный контроль за воспроизведением движения определенной протяженности и переключиться только на сигналы, поступающие с проприорецепторов.

Та информация, которая поступает к человеку при совершении им действий и результатов деятельности, называется обратной связью.

Обратная связь - сложное функциональное образование, включа­ющее сигнал с периферии (с работающего органа, с орудия труда и т.п.) и оценку этого сигнала в аппарате сличения (акцепторе дейс­твия). Оценка осуществляется при сравнении поступившего в нервные центры сигнала с эталоном, хранившимся в кратковременной или дол­говременной памяти. Если пришедший с периферии сигнал совпадает с эталоном, значит действие совершено в соответствии с программой, если расходится - значит допущена ошибка, либо действие не закон­чено.

Выделяют несколько видов обратной связи. По анализаторным системам обратную связь делят на внешнюю (с дистантных рецепторов - органов зрения и слуха, тактильного анализатора) и внутреннюю (с проприорецепторов).

Чем сложнее выполняемая деятельность, тем больше внимания должно уделяться комбинированию различных видов обратной связи, т.е. сочетанию показа и объяснения допущенных при выполнении уп­ражнения ошибок. При этом надо не просто указать на ошибку, но создать условия для осознания ее обучающимся. В этом случае оши­бочное действие противопоставляется правильному, что позволяет избежать непроизвольного запоминания ошибок и их последующего воспроизведения.

В качестве внешней обратной связи может выступать пояснение учителя, тренера. Эта форма обратной связи предпочтительнее для людей эктравертивного типа. Для интровертов предпочтительнее внут­ренний самоконтроль, основанный на анализе собственных ощущений при выполнении действия и анализе его результатов.

Обратная связь бывает срочная и отставная. Срочная - сообщает о том, что сделано сразу или даже по ходу выполнения действия. Отставная обратная связь сообщает о результатах несколько позже. Ее примером может служить информация, получаемая спортсменом при просмотре после тренировки выполнявшегося им упражнения, записан­ного на видеомагнитофон. На начальных этапах обучения потребность в срочной обратной больше, так как на этих этапах затруднен само­контроль из-за несформированности образов и эталонов. На последу­ющих этапах обучения нужнее отсроченная обратная связь и конт­роль.

Первые этапы обучения требуют систематического контроля за действиями, поэтому процесс обучения протекает успешнее, если об­ратная связь будет обеспечивать такой систематический контроль. На последующих этапах более оптимален эпизодический контроль по потребности обучающегося.

На первых этапах обучения требуется информация о совершаемом действии «по частям» - о ходе каждого элемента действия, так как система целостного самоконтроля еще на сформировалась. На после­дующих этапах обучающийся переходит на информацию «в целом», т.е. требует сведений о совершаемом действии как о целостном акте. Этот переход совершается раньше у обучающихся интровертивного типа.

Важно, чтобы поступающая к человеку по каналам обратной свя­зи информация вообще не требовала дополнительной обработки - пе­рекодирования, т.е. перевода ее из одной системы понятий в другую или одних знаков и символов - в другие. Дополнительная обработка информации затрудняет управление действиями.

Спортивная деятельность, в том числе и учебно-тренировочная, во многих случаях не дает срочной и представленной в оптимальной форме внешней зрительной информации для обучающегося. Команды учителя или тренера типа «сильнее», «слабее», не градуиро­ванные количественно, не приносят ощутимого результата в овладе­нии двигательными навыками. Поэтому ставится задача разработки специальных средств предоставления спортсменам информации по ка­налам срочной обратной связи. В качестве таких средств можно упо­мянуть прибор, фиксирующий уколы в фехтовании, тензометрические площадки, показывающие наличие безопорной фазы у легкоатлетов­ ходоков, и т.п.

При организации информации, поступающей к человеку в процес­се деятельности, необходимо соблюдать оптимальность, т.е. предос­тавлять в распоряжение работающего только необходимую для управ­ления действиями часть информации. Принцип «чем полнее информируется обучающийся о результатах совершаемых им действий, тем лучше» не всегда проходит.

На начальном этапе обучения ведущая роль в коррекции движе­ний принадлежит внешней обратной связи, затем ведущее положение переходит к внутренней обратной связи, т.е. к мышечному чувству, по И.М. Сеченову.

Роль ошибок в научении двига- тельным действиям

Вопрос о роли ошибок в научении широко дебатируется в психологической литературе. Имеются как противники, так и сторонники точки зрения полезности ошибок для обучающихся. Некоторые ученые считают, что обучение возможно и без ошибок, если создать трена­жеры, исключающие с помощью обратной связи ошибки в движениях. В области физического воспитания большое внимание этому методу уде­лял В.С. Фарфель.

Экспериментально показано, что обучение этим методом значи­тельно ускоряет процесс обучения относительно простым двигатель­ным действиям. Поэтому на первоначальных этапах обучения он эф­фективнее метода «проб и ошибок», традиционно используемого при обучении двигательным действиям, когда первые попытки осуществля­ются вслепую, без четкого представления обучающихся, с каким уси­лием, скоростью и протяженностью должно быть осуществлено движе­ние. Однако переводить весь процесс обучения на этот метод при­борного контроля за параметрами движения вряд ли разумно, так как он содержит в себе и негативные стороны. Одна из них состоит в том, что такой метод обучения усыпляет бдительность и снижает ак­тивность учащихся.

Другое дело, что ошибки должны в итоге приводить к решению задачи. Неправильные ответы или действия не должны походить на тупики в лабиринте, а должны служить ключами, которые помогают ищущему уму достигнуть цели. В связи с этим неправильные решения должны во время обучения даже специально предусматриваться, особенно если обучение носит творческий характер. Ведь только путем проб и ана­лиза ошибок, удачных и неудачных действий можно найти собствен­ный, присущий только данному субъекту стиль выполнения действий, технику выполнения упражнения. Следует учитывать и то обстоятель­ство, что ошибка может лучше сохраняться в памяти и это может способствовать процессу научения по принципу исключения («чего не надо делать»).

Поэтому копирование, выполнение действия под общую мерку должно касаться лишь простых и элементарных движений. При сложных двигательных действиях, создаваемых в процессе творчества, даже полная ориен­тировочная основа действия не должна исключать поисковые (ошибоч­ные) движения. Нужно не столько устранять ошибочные действия, сколько заботиться о том, чтобы эти ошибочные действия были не только полезными, но и разумными.

Следует отметить, что разумность метода обучения, определяю­щего способы деятельности, обусловливает только точность дейс­твий. Скорость же действий успешно тренируется и при использова­нии метода «проб и ошибок».

Устойчивость и переделка навыков

Быстрота исчезновения навыков и их компонентов определяется их видом. Сенсорные навыки исчезают быстрее, чем двигательные, более сложные - быстрее, чем простые. Вегетативные компоненты на­выка более инертны, чем двигательные, поэтому они могут функцио­нировать в прежнем режиме даже тогда, когда двигательный компонент уже изменился (например, при переделке навыка). Однако в случае перерыва, особенно длительного, вегатативные компоненты навыка исчезают полностью, а двигательные остаются. Особенно это отно­сится к грубой схеме упражнения, которая может сохраняться года­ми. Исчезают только тонкие дифференцировки.

Устойчивость двигательных компонентов навыка может препятс­твовать его переделке (или образованию нового навыка, имеющего сходство с предыдущим упражнением по основной биомеханической структуре, например, при переходе с одного вида метаний снаряда на другой при занятиях легкой атлетикой). Это явление называется отрицательной интерференцией. Если же предыдущий опыт способству­ет за счет сходства ряда элементов усвоению нового навыка, то го­ворят о положительной интерференции.

Разрушение старого навыка происходит быстрее, если обращать внимание на детали, структуру двигательного действия, т.е. пере­водить процесс выполнения упражнения из мало осознаваемого в пол­ностью осознаваемый.

Соотношение понятий «умение» и «навык» в физической культуре (операционный и деятельностный подходы)

Несмотря на то, что в последнее время уменьшилось число публикаций, посвященных проблеме умений (навыков), эта проблема имеет достаточно много нерешенных вопросов. Как отмечает Е.П. Ильин, до сих пор, в частности, не уточне­ны соотношения между двумя понятиями: «умения» и «навыки». Это мешает специалистам понимать друг друга, вносить неоднозначность трактовки этих понятий при обучении учителей физической культуры, тренеров.

Большинство психологов и педагогов считают, что умение - бо­лее высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги ­практики (учителя ФК) и психологи прикладники (в области труда и спорта) придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями, чем уме­ния.

Такая различная трактовка двух понятий возникла в связи с тем, что они заимствованы из жизни и остаются на уровне эмпири­ческих со всеми вытекающими отрицательными последствиями - неяст­ностью, неопределенностью границ, отсутствием «функционального» содержания, многозначностью.

Многозначность и неопределенность понятий является благодат­ной почвой для проявления субъективизма в подходе к этим поняти­ям. Выясняя причины отмеченного противоречия в использовании тер­минов «умение» и «навык», необходимо опираться на представления о структуре деятельности, представленные в трудах С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева.

Согласно этим трудам, деятельность состоит из ряда компонен­тов, два из которых имеют для нашего обсуждения главенствующее значение: более сложный и цельный - действие и более частный и простой - операция.

Из операций, рассматриваемых как способ достижения цели, складывается действие, а из многих действий - деятельность. Одна­ко, как действие не является простой суммой операций, так и дея­тельность не является простой суммой действий. Структура деятель­ности гораздо богаче структуры действия, поэтому их нельзя расс­матривать как тождественные психологические феномены. Даже бег спортсмена на соревнованиях - это не сумма шагов, это еще и так­тика борьбы, т.е. умственные действия, не соотносимые с каждым шагом.

Существенны и различия в стадиях и механизмах овладения дея­тельностью в целом и ее составными частями - действиями. Однако это очевидное различие между ними часто не акцентируется, когда используются понятия, характеризующие деятельность и ее компонен­ты. Так случилось и с использованием понятий «умение» и «навык».

Анализ литературы показывает, что имеющиеся противоречия в представлениях о соотношении умений и навыков связаны с различным использованием понятия «умение»

Одни авторы (Е.И. Бойко, Б.Ф. Ломов, В.В. Чебышева) под умения­ми понимают возможность осуществлять на профессиональном уровне какую- либо деятельность. Поэтому эти авторы считают, что умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень владения действиями, т.е. навыки предшествуют умению.

Другие авторы (Б.А. Ашмарин, Е.В. Гурьянов, А.Ц. Пуни, П.А. Ру­дик и др.) под умениями понимают возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. У них умения предшествуют навыку, пос­кольку навык рассматривается ими как более совершенная стадия овладения действиями.

Третьи авторы (В.Д. Мазниченко, С.В. Янанис и др.) говорят еще и об умении высшего порядка, как более высокой стадии развития навыка, под которым понимают умение варьировать технику упражне­ния в изменяющихся условиях деятельности.

К сожалению, эти авторы не подчеркивают в каком плане (деятельностном или операционным) используется понятие «умение», либо используют это понятие и в том и в другом плане одновременно, еще больше запутывая вопрос.

В зависимости от позиции авторов во взгляде на умения по-разному должны решаться и другие вопросы, в частности - о структуре умений.

При деятельностном подходе структура умения что-то делать оказывается многокомпонентной, включающей в себя не только предс­тавления, ощущения, координацию, но и теоретические и методичес­кие знания, творческое мышление, различные навыки (перцептивные, интеллектуальные, двигательные).

При деятельностном подходе к умениям практически снимается вопрос о тождестве понятий «умение» и «навык», так как последние являются лишь частью первого. Здесь отпадает вопрос об автомати­зации умений, так как деятельность в целом не может выполняться автоматизированно.

Поскольку исторически сложилось так, что термин "умение" ис­пользуется в двух аспектах и деятельностное умение трудно заме­нить каким либо словом, приходится признать правомерность исполь­зования этого термина как в деятельностном, так и в операционном плане. Однако, чтобы не возникало неястностей, целесообразно ука­зывать каждый раз в каком плане автор использует этот термин.

Например, Б.Ф. Ломов подчеркивает различия между умением и навыком: умение - это система знаний плюс система навыков; умение проявляется при решении новых задач и включает в себя момент творчества, а навык используется стереотипно. Выдвигаемые им по­ложения справедливы, если умение понимать как деятельностное. В этом случае идет сравнение и установление отличий деятельностного умения от операционного (навыка). Но если бы речь шла об операци­онном умении, то здесь можно было бы и не согласиться.

Соотношение операционных умений и навыков

В большинстве учебников для вузов эти два понятия использу­ются рядоположенно и пишутся через «и» или «или». Это не право­мерно. Дело здесь не только в речевом штампе, словесном автома­тизме, а в том, что многие авторы понимают навык как нечто ка­чественно новое в сравнении с умениями, как новый психологический феномен.

Отсюда следуют и различные практические рекомендации: одни - для формирования умений, другие - для формирования навыков.

Например, А.А. Зарудная, утверждает, что в результате упраж­нения у человека возникают не только умения, но и навыки и что совершенствование навыков ведет к усилению их автоматизации, а совершенствование умений - к возможности проявлять инициативу и творчество. Следовательно, формирование навыков и умений приводит к различным следствиям в развитии личности.

Другие авторы (В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова), отмечают, что различия между умениями и навыками обнаруживаются в процессе их формирования. Умения формируются упражнением в изменяющихся усло­виях, а навыки вырабатываются в одних и тех же условиях деятель­ности. Руководствуясь этим положением тренерам при обучении пра­вильному бегу (формировании умения) следовало бы разнообразить условия выполнения упражнения, а при формировании навыка правиль­ного бега, наоборот, надо было бы условия бега стандартизировать. Возникает резонный вопрос: разве наличие навыка правильного бега не означает и наличие умения правильно бегать?

Правильный бег - это умение, которое в отдельных компонентах может быть автоматизированным, т.е. находиться на той стадии фор­мирования действия, которую принято называть навыком. Но от этого навык не перестает быть умением.

Отделять навык от операционного умения также нелогично, как отделять ночь или день от суток. Между тем вольно или невольно ряд авторов так и поступают.

Нелогичность отделения навыков от умений становится еще бо­лее очевидной при рассмотрении трехзвенной цепочки: умение - на­вык - умение высшего порядка (В.Д. Мазниченко). Получается, что не только умение превращается в навык, но и навык обратно переходит в умение. Но во всех трех случаях речь идет об одном и том же действии, которым человек овладевает, поэтому логичнее всю эту цепь представить как стадии совершенствование двига­тельного умения, о чем и говорит и П.А. Рудик. Следовательно речь идет о неточностях в формулировках, об отсутствии некоторых акцентов, о недосказанностях, которые мешают пониманию сути вопроса. Это находит, в частности, выражение в том, что говорят об умения и навыках.

Рядоположенное употребление этих понятий нелогично, а пони­мание их как раздельных психологических феноменов - ошибочно. Нудно говорить либо о формировании умений, либо о формировании навыков, как об одном и том же психолого-педагогическом процессе обучения, как непрерывном процессе совершенствования двигательно­го действия.

Тогда признаком сформированного навыка (или что тоже самое - умения) будет прежде всего качество действия, а не автоматизация: автоматизировать можно и неправильно выполняемое действие.

П.А. Рудик правильно утверждает, что навык необязательно надо связывать с автоматизацией, но обязательной его характеристикой должно быть качественное исполнение действия.

Это положение подводит к самому сложному и спорному вопросу - о природе автоматизации действий.

Автоматизация как способ управления двигательными действиями

По поводу того, в чем сущность автоматизации, имеются су­щественные разногласия. Те авторы, которые связывают автоматизацию с навыком, гово­рят о навыках как автоматизме, т.е. как о бессознательных дейс­твиях (А.В. Запорожец), как о частично автоматизированных (Б.А. Аш­марин), наконец, как о полностью неосознаемых действиях (П.А. Ру­дик).

Решительно выступает против взгляда на навык как автоматизм А.Ц. Пуни. Эту точку зрения разделяют большинство психологов. Действительно, понятие «автоматизмы» Широко используются в невро­патологии для обозначения действий, выполняемых больными с опре­деленными мозговыми нарушениями машинально, полностью безотчетно. Следовательно, истинные автоматизмы характеризуются отсутствием целесообразности, преднамеренности, смыслового контроля.

Правда, совершаемые больными действия все же выученные, т.е. представляют собой умения, что свидетельствует о том, что при оп­ределенных условиях умения могут осуществляться и при значительно ослабленном действии контроля сознания. В частности, и в норме при образовании двигательного стереотипа сигналом к последующему движению может служить окончание предыдущего действия. Эти сигна­лы могут опережать пусковые сигналы, идущие от сознания человека.

Однако, сводить навыки человека к такому типу действий (ав­томатизмам) нельзя, особенно когда речь идет о показе спортсмена­ми максимального результата. Дело в том, что человек сознательно ставит перед собой цель, сознательно выбирает способы ее достиже­ния, сознательно осуществляет контроль за ходом достижения цели. Другое дело, что по мере овладения действием исчезает надобность в выборе способа достижения цели, а контроль за действиями может приобретать свернутый, редуцированный характер.

Центральное звено в понимании феномена автоматизации заклю­чается в том, на что конкретно в каждый момент направлено созна­ние (внимание) человека, что в данный момент им осознается, конт­ролируется, когда его действия обозначаются как навык.

Одни авторы (И.С. Беритов) считают, что сознание при автома­тизации действий переключается на результат, а также на усло­вия осуществления деятельности (Б.А. Ашмарин).

Другие полагают, что сознательный контроль за действиями ос­тается, но осуществляется по-другому, с помощью обобщенного и схематизированного образа действия и его частей (А.Ц. Пуни).

Третьи полагают (А.В. Кулько, Т.Д. Цехмистрова), что контроль за выполнением навыка осуществляется главным образом подсозна­тельно.

Четвертые считают (З.И. Ходжева), что при автоматизации про­должают осознаваться лишь мышечно-осязательные ощущения, на осно­ве которых и происходит управление действием, а смысловая коррек­ция исчезает, так как человеку нет надобности уже думать о том, что и как он будет делать.

При учете определенных условий выполнения действия правы все спорящие стороны.Рассмотрим схему, в которой представлены все четыре точки зрения.

Рис.2.. Виды осознанного контроля за двигательным действием

(по Е.П.Ильину)

Концентрированное внимание человека (сознание), выполняюще­го хорошо усвоенные действия, может быть направлено на контроль за ситуацией, на результат действия, на само действие, причем этот контроль может быть двух видов смысловой (что и как делать) и перцептивный (что происходит с моими частями тела, каково нап­ряжение мышц и т.д.). В свою очередь перцептивный контроль может разделяться на внешний - зрительный, слуховой, тактильный и внут­ренний - проприоцептивный, вестибулярный.

Переключение сознания (концентрированного внимания) в от­дельные моменты выполнения действия то на одно, то на другое, с действия - на ситуацию, или на результат действия, или с внешнего контура на внутренний обозначается как динамический контроль (Е.П. Ильин).

При автоматизации действий, как писал Н.А. Бернштейн, созна­ние разгружается лишь от второстепенных по смыслу деталей коррек­ционного управления движениями. Ведущие, т.е. главные в данные момент, смысловые коррекции никогда не уходят из поля сознания человека, они лишь переключаются с одного уровня регуляции дви­жениями на другие в соответствии с тем, что в данный момент чело­век хочет контролировать.

Поэтому при выполнении автоматизированных движений отчетли­вому осознанию и осмыслению могут подвергаться как результат со­вершаемого действия, так и тактильно-мышечные и другие ощущения (но не в одинаковой степени и не в одно и то же время).

Чем проще действие, тем легче оно выпадает из-под смыслового контроля, который переключается на результат действия, на ситуа­цию и даже на другие действия (речевые, мыслительные). Чем слож­нее действие и чем оно важнее для достижения цели, тем в большей мере оно находится под смысловым контролем.

Внешний перцептивный контроль за действием (в случае прос­того действия) действительно может сниматься; недаром одним из признаков автоматизации действий (навыка) считается переход конт­роля за действием с внешнего контура на внутренний. Но внутренний перцептивный контроль остается, только проявляется он уже в дру­гой форме: не динамической при интенсивном внимании (сосредоточе­нии сознания), а тонической.

Под тоническим контролем понимают перцептивный контроль за действием, осуществляемый постоянно (как фон) при минимальной ин­тенсивности внимания. Примеров такого контроля множество. Следя­щая функция тонического контроля отчетливо проявляется при чте­нии: увлекшись по ассоциации с прочитанным мыслями, человек не прекращает чтение (т.е. продолжается считывание букв и слов), но восстановить содержание прочитанного он не в состоянии (так как смысл прочитанного им не воспринимался и не закреплялся в памя­ти). Однако такое отвлечение длится недолго: человек «вдруг» спохватывается, что он отвлекся. Это-то «вдруг» и показывает, что при чтении был задействован постоянный тонический (фоновый) конт­роль за совершаемым действием, о котором мы узнаем лишь в случае изменения ситуации (программы действия). Нарушение программы при­водит к включению динамического контроля за действием.

Очевидно, тонический контроль имеет место и при позных реак­циях, осуществляемых с включением безусловных тонических позных рефлексов, а динамический контроль включается в них только тогда, когда устают мышцы спины шеи, ног, т.е. когда требуется изменить характер управления работой мышц.

У человека, приступившего только что к освоению действия, поступающие с рецепторов сигналы служат не только для контроля за действием, но и для анализа. Контроль не тождественен анализу - это проверка выполнения программы действия. Анализ же - это поиск необходимой информации, расчленение ее, выделение информационных единиц, сопоставление, т.е. сложная мыслительная деятельность.

Для новичка необходим и перцептивный контроль, дающий информацию к размышлению, и смысловой контроль, включающий и анализ, размышление.

В этом и состоит сложность контроля за действием на началь­ных этапах овладения им. Необходимо учитывать еще и то, что пос­тупающие с периферии сигналы слабо дифференцируются обучающими­ся. При разученном действии отпадает необходимость смыслового контроля и анализа (за исключением особо ответственных случаев). При этом, казалось бы, отпадает необходимость и в перцептивном контроле, раз не нужна больше информация для осмысления действия. Однако, здесь и содержится ошибочность понимания феномена автома­тизации.

Важно учесть, что при выполнении любых действий, человек всегда осуществляет функцию слежения за ними за счет перцептивно­го тонического контроля. Идя по улице и разговаривая с попутчиком, мы четко придерживаемся намеченного маршрута, хотя для этого и не привлекаем динамический контроль (или включаем его лишь эпизоди­чески на очень короткое время, при переходе улицы).

Таким образом, можно подвести некоторые итоги:

• имеются два вида контроля за осуществляемыми действиями: динамический (при интенсивном внимании) и тонический (при мини­мальной интенсивности внимания):

• динамический может переходить с одного уровня управления действиями на другой в зависимости от обстоятельств, тонический постоянен по месту приложения (режим работы определенных мышц, узнавание маршрута ходьбы и т.п.):

• динамический контроль больше связан с функцией осмысле­ния действия, тонический - с функцией слежения за программой дейс­твия (на перцептивном уровне).

Исходя из наличия двух видов контроля, можно по-иному предс­тавить себе феномен автоматизации действий. При автоматизации по­является возможность (но не необходимость!) отключения динамичес­кого контроля (отчетливого осознания) за какими-либо деталями или параметрами действия.

Природа автоматизации управления двигательными действиями

С точки зрения физиолога природа автоматизации управления действиями - это биологически целесообразный процесс оптимизации управления движениями, а не сознательная и преднамеренная перестройка самим человеком управляющих воздействий на совершаемые опе­рации и действия, т.е. автоматизация в физиологических теориях рассматривается как спонтанно совершающийся процесс, не зависи­мый от психологической оценки человеком успешности научения.

Почему же человек на определенной стадии овладения действия­ми получает возможность отключать динамический контроль сознания за совершаемым действием?

Прежде всего, потому, что он запомнил, что и в какой последо­вательности надо делать, и это свое знание перевел на перцептив­ную основу: что и как он делает, он узнает из ощущений, «считыва­ет» их как буквы и слова при чтении.

Многократное успешное выполнение действия создает чувство уверенности в себе, в овладении действиями, чувство уверенности в том, что и при последующих попытках действие будет выполнено правильно.

На эту чисто психологическую сторону формирования навыков обратил внимание еще Н.Д. Левитов (1958). Уверенность психологи­чески расковывает человека и позволяет ему полагаться в основном на тонический контроль за действием. Кроме того, образующийся ди­намический стереотип позволяет снять динамический смысловой контроль за пусковыми импульсами для каждой части двигательного акта. Дело в том, что особенностью динамического стереотипа является то, что окончание предыдущего движения служит сигналом для начала следую­щего.

Таким образом, знание человеком того, что и как надо сде­лать, образование динамического стереотипа и возникновение чувс­тва уверенности делает необязательным тщательный и постоянный ди­намический контроль при сформированном навыке.

Что же дает автоматизация действий человеку?

• Поскольку автоматизация не связана с необходимостью анализа со­вершаемых действий, резко сокращается время выполнения самого действия.

• Сокращает время выполнения действия и предвосхищение каж­дого последующего частного движения, когда последующее движение готовится во время окончания предыдущего. Связано это с уточнением образа двигательного действия и исключением из двигательного акта лишних движе­ний, ненужных мышечных групп. Это создает слитность, плавность движе­ния.

• Улучшение пространственной точности движений, соизмеримос­ти движений по усилиям связано не только с уточнением эталонов этих движений, но и с устранением излишнего психического напряже­ния, возникающего от желания обучающегося сделать двигательное действие пра­вильно. Как показали исследования (Е.П. Ильин. М.Н. Семенов. С.К. Малиновский), - освобождение человека от психи­ческой скованности под влиянием гипнотического внушения приводит к улучшению пространственной точности движений. Очевидно, в процессе упражнения в движениях снимается излиш­няя мотивация, ведущая к психической и физической закрепощеннос­ти, что делает их субъективно легкими, а объективно более согла­сованными и соразмерными. К этому приводит не само по себе упражнение в движениях, а коррекция неточностей, их осмысление и исправление ошибок в повторных попытках. Именно в этом смысле следует понимать выска­зывание Н.А. Бернштейна, что "упражнение есть повторение без пов­торения". Осознание неточностей и ошибок в двигательных действиях яв­ляется на первой стадии обучения действию обязательным условием, так как в противном случае повторное выполнение действий может лишь усугубить ошибку, закрепить ее.

• Автоматизация действий состоит в возможности переключения контроля за действием в контроль за результатом своего действия и в возможности переключения внимания обучающегося на внешнюю ситу­ацию. Благодаря этому и появляется возможность разыгрывать такти­ческие комбинации, вести тактическую борьбу, выражать чувства и эмоции в своих движениях (например, танцах).

Сущность и причины деавтоматизации действий и разрушение навыка

Часто любое ухудшение выполнения действия рассматривается как разрушение навыка, его деавтоматизация. Это довольно поспеш­ные выводы. Дело в том, что эффективность выполнения выученных действий зависит прежде всего от целостности структуры навыка, от соот­ветствия кинетической мелодии (структуры) двигательного действия смысловой мелодии (структуры).

Смысловая мелодия включает в себя образ того, что надо де­лать, т.е. какие движения входят в состав двигательного действия, в каком порядке они следуют друг за другом, каким способом должно выполнять действие.

Кинетическая мелодия характеризует, как должно выполняться двигательное действие по пространственным, временным и силовым параметрам, т.е. это ритмическая характеристика действия.

Практика показывает, что между двумя этими мелодиями (струк­турами) двигательного действия существуют сложные и неоднозначные отношения.

С одной стороны, очевидно, что выполнение программы действия зависит от развития определенных двигательных и психических ка­честв, т.е. без обеспечения соответствующей кинетической мелодии нельзя добиться воспроизведения смысловой мелодии.

С другой стороны, несмотря на инволюцию физических качеств с возрастом и изменение кинетической мелодии выполняемых движений, смысловая мелодия не разрушается, а действие управляется автома­тизированно.

Об относительной независимости и в то же время взаимной зависимости смысловой и кинетической мелодий говорит и то обстоятельство, что человек, начинающий осваивать какое-то двигательное действие, может технично его имитировать (на малой скорости и без снаряда), од­нако попытка выполнить то же действие «по-настоящему», в полную силу тут же приводит к разрушению техники, к искажению смысловой мелодии действия.

Таким образом, ухудшение эффективности действия - явление довольно сложное, поэтому нельзя делать поспешные выводы о потере навыка, а также о деавтоматизации действия, не разобравшись в причинах ухудшения выполнения упражнения.

Деавтоматизация действий имеет несколько видов. Она может быть постоянной и временной.

Постоянная деавтоматизация возникает в случае, когда человек в течение длительного времени не пользовался выученным ранее действием. Здесь срабатывает механизм угасания динамического сте­реотипа, забывания двигательных ощущений, расстройства зритель­но-моторной координации.

Временная деавтоматизация связана с конкретной ситуацией и может быть преднамеренной и непреднамеренной. Первая связана с теми случаями, когда человек вследствие особой значимости момента начинает тщательно готовиться в действию и намеренно контролиру­ет ход этого действия. Это чаще всего наблюдается у спортсменов, занимающихся технически сложными видами спорта (прыжки, гимнасти­ка, стрельба). Вторая (непреднамеренная) временная деавтоматиза­ция наступает тогда, когда условия выполнения деятельности (не только внешние, но и внутренние - состояния) неожиданно и резко меняются, в результате чего человек должен в этой ситуации уси­лить сознательный контроль за выполняемым действием, чтобы внести необходимые коррективы.

Часто у человека в этой ситуации наблюдается растерянность, нервозность, а порой и паника. При этом ухудшение техники не яв­ляется следствием деавтоматизации, а наоборот, деавтоматизация возникает потому, что у человека «почему-то сломалась» техника выполнения двигательного действия.

Для тренера, учителя ФК весьма важным является вопрос: не является ли преднамеренная деавтоматизация, т.е. привлечение по желанию самого человека сознательного контроля за действием, фак­тором, разрушающим навык, ломающим его кинетическую и смысловую мелодии (структуру)?

Ряд исследований показали, что осознание движений в одних случаях ускоряло выработку навыка, а в других случаях - тормози­ло. В первом случае осознание движений означало контроль направ­ления, амплитуды, усилий, темпа, т.е. кинетической мелодии двига­тельного действия. Во втором случае делалась попытка скоординиро­вать в единый целостный акт работу отдельных мышечных групп.

Эти данные наталкивают на мысль, что прежде всего нецелесо­образно вмешиваться в природные и хорошо закрепленные координа­ции. Многое зависит и от того, привык или нет человек анализиро­вать заучиваемые действия. Многократное выполнение действия без попыток осознавать его биомеханическую структуру у многих людей не приводит к формированию сознательного образа структуру движе­ний. Если потребовать от такого человека отчета о том, что он де­лает, переключение динамического контроля на само действие разру­шает навык. Если же человек с первых шагов овладения действием приучен анализировать качество его выполнения, то преднамеренное привлечение внимания к выполняемому действию не снижает его эф­фективность.

Взаимосвязь внешнего и внутреннего контуров регулирования при формировании двигательных навыков

У некоторых ученых сложилось мнение, что на первом этапе формирования навыка ведущую роль играет внешний контур управле­ния, в частности - зрительный контроль. Затем ведущим становится внутренний контур управления, а зрительный контроль переключается на результат действия.

Такой взгляд нуждается в уточнении. Дело в том, что роль зрительного контроля на начальном этапе овладения двигательным действием явно переоценивается, а на последующих этапах наоборот - недооценивается.

При овладении многими двигательными действиями человек, как правило, лишен возможности зрительно контролировать свои движения (за исключением отдельных частей тела, в основном, рук). В этих условиях с первых же шагов разучивания двигательного действия он вынужден опираться на "внутренние" ощущения - с проприорецепто­ров, вестибулярного аппарата, т.е. включать в управление «внут­ренний контур».

Другое дело, что первоначально у человека складывается зри­тельный образ (представление) двигательного действия, руководс­твуясь которым он и пытается сформировать двигательную программу. Однако в данном случае зрительная система служит для управления, а не для контроля за действиями.

В то же время и при сформированном навыке зрительный конт­роль необходим: например, многие спортивные упражнения невозможно выполнять без зрительной ориентировки в пространстве, в том числе и при слежении за перемещениями своего тела и отдельных его час­тей. Поэтому отключение зрительного контроля - это опять-таки воз­можность, но не обязательность и необходимость.

Рассмотренные вопросы имеют отношение не только к двигатель­ным умениям, но и другим видам деятельности и действиям - перцеп­тивным, интеллектуальным.

В перцептивных и интеллектуальных действиях также наблюдает­ся феномен автоматизации, переход концентрированного динамическо­го контроля то на перцептивный, то на смысловой уровень в зависимости от цели деятельности. Например, когда человек читает рукопись, контролируя смысловое и стилевое содержание ее, то считывание букв и слов происходит автоматизированно. Когда ту же рукопись человек читает как корректор, т.е. выявляет опечатки, то перцептивный контроль направлен уже на восприятие слов и букв, а смысловая и стилистическая сторона написанного уходят на второй план. Однако. в том и другом случае человек умеет читать, причем это умение доведено у него до уровня навыка.