Раздел 4. Характеристика взаимодействия учителя и

учащихся в ЦЕЛОСТНОМ Процессе физичЕского воспитания

Глава 1. Установление взаимопонимания между учителем и учащимися в целостном процессе физического воспитания

Сущность взаимопонимания и этапы его установления

Существенным условием успешного педагогического взаимодейс­твия является взаимопонимание между учителем и учащимися.

Взаимопонимание ведет к возникновению резонанса между учите­лем и учениками в понимании одних и тех же действий, поступков, явлений. Отсутствие взаимопонимания приводит к конфликтам, сни­жает воспитательное воздействие мероприятий, проводимых учителем. Так, например, если проявление школьником настойчивости расцени­вается учителем как упрямство, а проявление инициативы - как на­рушение дисциплины, то учитель сам будет препятствовать развитию тех волевых качеств, которые он стремится сформировать у школь­ника. Не повысит эффективность урока физической культуры и расце­нивание школьниками требовательности учителя как придирчивости.

Для установления взаимопонимания между учителем и учащимися требуется наличие хотя бы одного их двух условий: либо совпадения оценки ситуации, либо (при расхождении точек зрения) - понимание и оправданность чужих оценок ситуации и поступков. Однако чтобы прийти к этому, часто требуется длительный путь познания друг друга.

Поскольку наиболее активным звеном в педагогическом взаимо­действии является учитель, необходимо рассмотреть каким путем он может прийти к взаимопониманию с учащимися.

Создание взаимопонимания проходит через ряд этапов:

• возникновения первого впечатления о партнере по общению;

• изучение и понимание партнера по общению;

• обеспечение понимания себя другим;

• сближение позиций и поддержание взаимопонимания.

Восприятие партнера по общению и возникновение первого впечатления о нем

Познание объекта взаимодействия начинается с получения све­дений о нем либо от других, либо в результате личного восприятия партнера.

Получение сведений от других на этапе предвзаимодействия создает у человека определенное мнение о будущем объекте взаимо­действия - установку на его восприятие.

Это мнение не всегда объективно по многим причинам. Во-пер­вых, сообщаемые о ком-либо сведения всегда эмоционально окрашены и отражают во многом сложившиеся у человека (источника информа­ции) отношения с будущим партнером. Во-вторых, формирующееся мне­ние во многом зависит от того, чего ждет человек от партнера по взаимодействию.

Рассмотрим ситуацию, когда учитель физической культуры идет первый раз на урок в новый класс. Если отзывы педагогического коллектива о классе плохие, то прогноз учителя связан с построе­нием отрицательной модели ситуации урока: плохая дисциплина, низ­кая активность учащихся, невнимательное отношение к нему само­му. Поскольку эта ситуация нежелательна для учителя, ее возмож­ность настораживает его, настраивает на обостренное восприятие всего, что может служить проявлением этих негативных сторон пове­дения учащихся на уроке. Хочет того учитель или нет, но он наст­раивается на защиту, мобилизуя шаблоны поведения, соответствующие его поведению в напряженной ситуации.

Настороженность учителя на фоне его психической напряженнос­ти ведет к тому, что случайное и частичное совпадение каких-то действий учащихся с признаками отрицательной модели ситуации уро­ка получает со стороны учителя отрицательное однозначное толкова­ние. Случайная реплика, жест, смех учащихся, заданный ему вопрос создают у учителя впечатление враждебности класса к нему и к его предмету.

Эта необоснованная и преждевременная реакция облегчает включение других. При этом наряду с защитными действиями, имеющи­ми какое-то отношение к ситуации, включаются посторонние реакции. Приводит к взрыву отрицательных эмоций, которые могут выражаться в разных формах (в зависимости от индивидуальных особенностей учителя).

Эмоциональный взрыв может направляться на класс в целом или на отдельных учащихся и, будучи для них непонятным, не оправдан­ным ситуацией, действительно настроит против учителя. Эмоциональ­ный взрыв может быть направлен внутрь и не виден для учащихся, однако он все равно вносит дезорганизацию в деятельность учителя, приводит к потере контакта с классом.

И в том и другом случае учитель физической культуры с первой встречи с учащимися создает о себе невыгодное впечатление, да и сам будет плохого мнения о классе. Основа для взаимопонимания на­долго будет разрушена.

Предуготованность школьников к восприятию впервые появляюще­гося перед ними учителя будет разная в зависимости от того, с кем им предстоит встретиться - с мужчиной или женщиной. Исследования показали, что во всех классах (от 1 до 10) большинство мальчиков хотят. чтобы учителем физкультуры был мужчина. Женщины, с точки зрения мальчиков, меньше подходят для выполнения этой роли.

У девочек наблюдается другая тенденция в предпочтении учите­лей физической культуры - мужчин и женщин. В младших классах большинство девочек отдают предпочтение женщинам, однако к стар­шим классам их мнение меняется: чаще начинают предпочитаться учи­теля-мужчины. Они наделяют учителей-мужчин и учителей-женщин теми же качествами, что и мальчики, однако особенностью девочек явля­ется то, что у них значительно шире спектр требований к различным качествам учителя физической культуры, будь то мужчина или женщи­на. Широта подхода к оценке человека увеличивает и широту ожида­ний девочек, поэтому создание у них первого впечатления об учите­ле - более многосторонний процесс. а оттого, вероятно, и более сложный. Угодить вкусу мальчиков учителю легче, чем вкусу дево­чек. Девочки придают большее значение таким факторам, как общи­тельность учителя физической культуры, его увлеченность своей профессией, внимательность к людям.

Большинство школьников полагают, что им на уроке физической культуры было бы интереснее, если бы учитель имел звание мастера спорта. Это сразу дает преимущество в установлении контакта со школьниками учителю физкультуры, т.к. для учащихся - он специалист более высокого класса.

Вторым путем получения сведений об объекте взаимодействия является непосредственное восприятие его при вхождении с ним в прямой контакт. Речь при этом идет о восприятии как социаль­но-психологическом процессе.

Восприятие другого человека (социальная перцепция) означает восприятие его внешних признаков, соотнесение их с личностными характеристиками воспринимаемого и интерпретацию на этой основе его поступков.

Внешние признаки включают в себя внешний вид человека, его внешнее выражение своего внутреннего мира: манеру держаться, го­ворить, совершать поступки. Одни люди склонны в большей мере опи­раться при восприятии другого человека на физические черты (внешний вид), другие - на психологические характеристики (пове­дение). От этого во многом зависит широта приписывания объекту общения тех или иных характеристик: в первом случае сфера припи­сывания ограничена, во втором случае открывается особый простор для воображения.

Приписывание связано с тем, что при первом восприятии чело­века у субъекта общения явно не хватает информации, которую при­ходится домысливать, для того чтобы составить какое-то впечатление о воспринимаемом, построить прогноз относительно его поведения. Приписывание может базироваться на эффекте ореола, эффекте новиз­ны и первичности, а также эффекте стеореотипизации.

Эффект ореола проявляется в приписывании человеку, о котором имеется благоприятное мнение, положительных оценок и тех качеств, которые в данный момент не наблюдаются. Например, ученики, увидя на пиджаке учителя физической культуры значок мастера спорта, сделают заключение, что он обладает высоким мастерством и как пе­дагог. В данном случае ореол спортсмена влияет на восприятие учителя физической культуры как профессионала-педагога.

Эффект первичности и новизны состоит в том, что первое впе­чатление о человеке сильнее, чем последующее, поэтому и велика роль первого появления учителя перед учащимися. Исправление пер­воначального впечатления о человеке требует длительного его поз­нания и совершается с трудом.

Эффект стереотипизации состоит в том, что суждение о человеке выносится на основании своего ограниченного прошлого опыта или устоявшегося мнения других, некритически воспринятого субъектом общения. Стереотипизация упрощает процесс познания другого челове­ка, но в то же время она приводит к возникновению предубеждения, которое не только создает неправильное впечатление у учителя об учениках, но, вследствие неверного поведения учителя, формирует плохое мнение о нем у учащихся.

Взаимопонимание может не возникать и в том случае, если учи­тель физического воспитания не будет учитывать свои постоянные особенности оценки учащихся, отношение к ним, которые выступают тоже в качестве шаблонов, стереотипов.

Учителя с положительным отношением убеждены, что у каждого ученика имеются определенные достоинства, которые при определен­ных условиях можно раскрыть и развить. Даже при работе с трудным классом они не меняют положительно-эмоционального отношения к учащимся. Правда, некоторые учителя внешне своих чувств к учащимся не проявляют и разговаривают с ними официальным тоном, что маскирует их истинное отношение.

Учителя с ситуативным отношением не имеют твердых и объек­тивных взглядов на личность ученика и на возможности ее развития. Их характеристики противоречивы, оценка класса неопределенна. Для таких учителей характерна психологическая неустойчивость, потеря самообладания в трудных ситуациях, недостаточная собранность, эксцентричность. Сегодня такому учителю нравятся все, завтра - никто.

Для учителей с отрицательным отношением характерны насторо­женность, отсутствие инициативы, отрицательное мнение о классе в целом и о большинстве учащихся. Однако часть из них открыто свое возмущение поведением учеников не проявляет. Другие же учителя не скрывают своего отношения и выражают его в форме замечаний, дела­емых в резких тонах. О похвале как методе воспитания они «забывают». При любой неудаче ученика возмущаются на весь класс. Требо­вательны до грубости, с учениками контакт установить не могут.

Предвзятость мнения учителя об учащихся отрицательно влияет на учебно-педагогический процесс.

Естественно, поведение учителей находит отражение в мнениях о них учащихся. Наиболее высокое мнение - об учителях с положи­тельным отношением, особенно открыто проявляемым. Наихудшее мне­ние - об учителях с ситуативным и отрицательным отношением, осо­бенно о тех, кто его выражает открыто. Такие учителя не только не способствуют своим поведением установлению взаимопонимания с уча­щимися, но сами разрушают основу для него.

По мере приобретения опыта и роста мастерства учитель, во-первых, избавляется от построения преждевременных и малообос­нованных отрицательных моделей ситуаций, во-вторых, даже если та­кая модель реализуется в действительности, противостоит ожидав­шимся неприятностям все более уверенно и организованно. Реакции на отдельные выходки учащихся приобретают четкость, все реже наб­людаются эмоциональные взрывы с привлечением неадекватных защит­ных действий и поступков. Кроме того, ожидая той или иной реакции учащихся, учитель начинает заранее продумывать способы их предуп­реждения.

Изучение и понимание учителем учеников

Вторым этапом на пути установления взаимопонимания между учителем и учащимися является изучение школьников, проникновение в их внутренний мир. С.Л. Рубинштейн писал, что педагог, который строит свою работу с учетом только внешней, формальной характе­ристики поведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содер­жания, по существу, не ведает, что творит. В процессе изучения уча­щихся учитель должен понять цели и мотивы их поведения, их пере­живания, установки, состояния, ожидания похвалы от учителя, вни­мания от окружающих, имеющиеся у них опасения.

Познание личности учащегося осуществляется двумя способами: через анализ оперативно-текущей информации об отдельных поступках и психических состояниях учащихся и через отражение устойчивых свойств личности учащегося. Умелое использование того и другого способа обеспечивает объективность характеристики учащегося со стороны учителя. Первый способ обусловливает тактику воспитатель­ных воздействий учителя, второй - стратегию этих воздействий. Чем более опытный учитель, тем в большей мере свою тактику решения отдельных учебно-воспитательных задач он строит с учетом общей стратегии. Подмена стратегии тактикой приводит к эпизодическим, порой случайным педагогическим воздействиям учителя на ученика, что нередко вызывает конфликт между ними.

В понимании учеников учителям нередко присущи стереотипы и установки. Они играют как положительную, так и отрицательную роль. Положительная роль стереотипов состоит в том, что они дают готовые рецепты, как вести себя в определенной ситуации, как от­носиться к данному человеку. С другой стороны, в них игнорируются индивидуальные черты партнера по общению. Кроме того стереотипы и установки могут приводить к предубеждениям, когда на основе огра­ниченного прошлого опыта или недостатка информации создается не­верное впечатление о человеке.

Один из таких стереотипов связан с суждением об учащемся как личности по его успеваемости. Характеризуя хорошо успевающих уче­ников, учителя выделяют прежде всего положительные качества, главным образом интеллектуальные и волевые; слабо успевающих ха­рактеризуют больше с негативных позиций, отмечая их инертность, пассивность, неразвитость, отсутствие способностей и интересов. У среднеуспевающих учеников характеристики нивелируются, они становятся без­ликими в глазах учителя. С повышением мастерства учителя эти не­гативные стороны в оценке учащихся в зависимости от их успевае­мости несколько сглаживаются

Учитель склонен лучше относиться к более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Хуже всего относятся к независимым, ак­тивным и самоуверенным школьникам. Внешне привлекательным детям некоторые учителя склонны приписывать более высокий интеллект, а родителям этих учеников - большие усилия в воспитании своих детей. Внешне привлекательные учащиеся чаще становятся любимчиками пре­подавателя, а непривлекательные - наоборот. Учитель отдает пред­почтение в общении ученикам, сидящим за первыми партами, и оценива­ет ответы этих учащихся более высоко.

Адекватность восприятия и понимания учителем учащихся зави­сит от его социально-перцептивных умений и качеств, являющихся основой наблюдательности учителя. Учителя-женщины превосходят учителей-мужчин по наблюдательности. Первые полнее и глубже пони­мают интеллектуальные и волевые качества, а также черты характе­ра, выражающие отношение учеников к людям и к самим себе. Учите­ля-мужчины лучше видят те черты характера, которые выражают отно­шение к труду. Молодые учителя (до 5 лет стажа) адекватнее и глуб­же понимают детей, так как у них не выработались еще штампы, сте­реотипы восприятия, затрудняющие проникновение во внутренний мир ребенка. У учителей с большим стажем характеристика учащихся ста­новится более обобщенной. В то же время у учителей-мастеров выявляется стремление увидеть индивиду­альное своеобразие учащихся, в то время как у учителей противо­положного полюса отражение личности учащихся стереотипно и формаль­но. Наконец, более глубокое понимание детей наблюдается у учите­лей начитанных, имеющих широкий круг общения.

Существенны различия в определении учителем достоинств маль­чиков и девочек. У юношей физическая сила, как правило, переоцени­вается, у девочек оценивается адекватно. Умственные качества и общительность правильно оцениваются у юношей и переоцениваются у девочек. Учителя лучше оценивают учеников своего пола, но эта тенденция больше проявляется у учителей-мужчин, чем у учите­лей-женщин. Это проявляется и в том, что учителя-мужчины охотнее составляют характеристики на мальчиков. Вообще девочек понять труднее и воспитывать их труднее, чем мальчиков.

Наличие стереотипов и установок у учителей в понимании уча­щихся делает необходимой коррекцию их представлений об отдельных учащихся. Для этого полезно обсуждать характеристики отдельных учащихся в учительском коллективе. Это поможет, в частности, учи­телю физической культуры глубже и полнее узнать своих учеников, а другим учителям более адекватно оценивать учащегося, занимающего­ся спортом.

Повышению уровня понимания учителем личности учащегося спо­собствует следующее:

• моделирование в учебно-воспитательном процес­се ситуаций, которые помогли бы выявлению качеств личности учени­ка;

• консультация молодых учителей с более опытными в интерпрета­ции поведения школьника;

• анализ педагогических ошибок, напряжен­ных и конфликтных ситуаций;

• прогнозирование деятельности и пове­дения учащихся в той или иной ситуации с последующей проверкой правильности прогноза;

• организация обсуждения в учительском кол­лективе отдельных учащихся.

Важным умением учителя является эмпатия, т.е. умение пони­мать душевное состояние человека по мимике, поведению, тембру го­лоса. Сложность состоит в том, что внешние реакции школьников, особенно младших классов, не соответствует эталонам взрослых: в школьные годы происходит еще становление техники выражения своего эмоционального состояния.

Эмпатия характеризуется как эмоциональное понимание. Она свя­зана с учетом состояния, мотива поведения другого человека и про­является в двух видах: сочувствии и сопереживании. Сочувствие дру­гому, учет его состояния - это лишь один из механизмов понимания другого человека, один из шагов на пути к взаимопониманию, кото­рый еще не предполагает отожествления одного человека с другим. Сопереживание - более глубокая эмпатия. Оно связано с переживани­ем субъектом тех же самых эмоций, которые испытывает другой. Естественно, учитель не может сопереживать всем учащимся и во всех случаях. Учитель физической культуры может сочувствовать школьни­ку, не выполнившему зачетный норматив, но ему вовсе незачем ста­вить себя на его место и обнаруживать те же эмоции. В то же время принятие в расчет переживаний этого школьника поможет глубже по­нять учителю его стремления, отношение к предмету.

Взаимопонимание требует от партнеров по общению готовности и умения учесть точку зрения другого. Такую позицию прежде всего должен занять учитель, так как, например, учащиеся младших клас­сов из=за малого жизненного опыта и ограниченности своего интел­лектуального развития не могут осознать и принять воспитатель­но-образовательные цели учителя физической культуры. Учащимся хочется на уроке физической культуры порезвиться, побегать, в то время как учитель должен решить ряд педагогических задач, требую­щих порядка в классе, соблюдения учащимися дисциплины.

Школьники подчиняют свое поведение больше интересам сегод­няшнего дня, в то время как учитель физической культуры руководс­твуется прежде всего долгосрочными интересами и целями. Однако, для того чтобы осуществлять долгосрочную программу ежедневно, учитель должен понимать и учитывать желание и стремление ребят, т.е. должен уметь встать на их точку зрения.

Умение взглянуть на ситуацию и самого себя глазами другого - важнейший компонент общей культуры учителя, его профессионального мастерства. Возможны два способа реализации этого умения: иденти­фикация и рефлексия.

Идентификация (отожествление) состоит в воображаемой поста­новке себя на место партнера по общению, воображаемым взятием на себя роли, которую выполняет этот партнер, в примыкании к его по­зиции. Поставить себя на место другого не так просто, как может показаться с первого взгляда. Воображение себя на месте другого может не только не дать ожидаемого результата, но даже осложнить взаимопонимание.

Это может быть вызвано тем, что вместо истинного обращения к чужой точке зрения у учителя или ученика возникнет иллюзия взгля­да со стороны. Ученик, например, приписывает учителю точку зре­ния, которая практически не отличается от его собственной: "Я бы на его месте так не поступил". В результате реальное поведение учителя, наказавшего провинившегося ученика, становится ученику не только не понятнее, но кажется неоправданным, нелогичным, вы­зывает внутренний протест.

Рефлексия (обращение назад) - это самопознание и осознание человеком себя и того, как он воспринимается партнерами по общению, то есть взгляд на себя и своими глазами, и глазами другого чело­века. Это удвоенный, а иногда и утроенный процесс зеркального от­ражения друг друга. Об этом хорошо сказано в стихотворении Р. Бернса

"Он думал, что уснула я

И все во сне стерплю.

Иль думал, что я думала,

Что думал: он я сплю!"

В процессе общения благодаря рефлексии учитель выступает как бы в четырех лицах:

• учителя, каким он является на самом деле;

• учителя, каким он себя видит;

• учителя, каким его видят ученики;

• учителя, каким ему представляется свой образ в сознании ученика.

Если учесть, что в стольких же лицах может выступать и уча­щийся, то можно представить, насколько сложно решать психологи­ческую задачу рефлексивного понимания и устанавливать взаимопони­мание хотя бы между двумя лицами.

Учителя нередко ошибаются в своих предположениях относитель­но оценки их учениками, что ведет к неадекватному их воздействию на учащихся. Имея с сильными учениками, как правило, хорошие взаи­моотношения, учителя и не догадываются, что некоторые из этих уче­ников относятся к ним отрицательно. В то же время учителя недоо­ценивают положительное к ним отношение слабых учеников: они дума­ют, что слабые ученики замечают в их деятельности только плохое. Такая установка учителей мешает им налаживать взаимоотношения с учащимися.

Примером рефлексии является разгадывание намерений соперника в спортивных единоборствах.

При рефлексии и вопрос, и поиск ответа на него возникают преднамеренно, т.е. тогда, когда субъект сам этого захочет. Иден­тификация же может возникать непроизвольно. Рефлексия и идентифи­кация дополняют друг друга в стремлении человека взглянуть на си­туацию и на самого себя глазами другого человека.

Обеспечение понимания себя другим

Чтобы облегчить взаимопонимание учителю необходимо позабо­титься о том, чтобы ученик понял его. В связи с этим он решает две задачи: найти возможно приемлемую для учащихся форму самовы­ражения и позаботиться о самоограничении.

Первая задача решается с использованием рефлексии: «что уче­ник думает обо мне?», «Как ему представляется моя позиция в этом вопросе?», «Как он воспримет и оценит мои действия?» Исходя из этого, учитель, должен строить свое поведение. Он должен воздержи­ваться от поступков или высказываний, которые могут вызвать неоп­равданную и нежелательную реакцию учащегося. Например, зная о бо­лезненном самолюбии ученика, не стоит подчеркивать его недостатки при каждом случае. Однако необходимо учитывать и свои недостатки, что приведет к решению второй задачи - самоограничению.

Взаимопонимание с учащимися во многом зависит от поведения учителя, от того, как он управляет своими эмоциями, насколько в ладу друг с другом у него ум и эмоции. Для этого требуется посто­янное изучение себя, своих реакций, своих установок в оценках явле­ний и поступков других людей.

Важно, чтобы учитель умел дать прямой ответ на трудный воп­рос учащегося, обратить угрозу в шутку, не принять на свой счет двусмысленной обидной реплики. Давая ту или иную оценку поведения учащегося, нужно уметь показать свою доброжелательность, в про­тивном случае у учащегося возникнет оборонительная реакция.

Очень часто учителя пользуются при обсуждении проступков учащихся обобщением, выдают отдельный частный поступок как прояв­ление системы, создающей школьнику репутацию лодыря, прогульщика, недисциплинированного и т.п. Однако такое обсуждение приводит, по сути дела, к осуждению личности. Естественно, школьник сразу зани­мает оборонительную позицию. При доброжелательном же подходе у учащегося мобилизуются силы на реализацию положительного поведе­ния.

Вообще при обеспечении взаимопонимания с учащимся учитель должен чаще опираться на то положительное, что имеется у него, а не бороться с учеником, имеющим отрицательные качества, «вытрав­ляя» у него недостатки. Ведь при этом у учителя невольно прос­кальзывают в речи нотки враждебности, властности, деспотизма и во­обще неуважения к ученику. Выявление же положительного у учащего­ся заряжает его эмоционально положительной энергией, стимулирует деятельность, так как поднимает в глазах школьника собственный престиж. Он пытается удержаться в своей самооценке, поэтому и впредь старается заслужить одобрение учителя.

Быстрота реакции, понятливость, спокойствие, независимость мнений, несомненно, являются достоинствами учащихся, однако редко замечаются учителями. В результате у учителя может сложиться впе­чатление, что у учащегося нет ничего положительного. Отсюда ясно, какое значение имеет для установления взаимопонимания широта ви­дения учителем психологических особенностей учащегося.

Подход учителя к учащемуся с положительной стороны создает предпосылки для сближения позиции учащегося вследствие возникно­вения положительного отношения к учителю как человеку, возникно­вения доверия к нему. Это обеспечивает переход к последнему этапу установления взаимопонимания между учителем и учащимся.

Сближение позиций и поддержание взаимопонимания

Взаимопонимание между учителем и учащимися может быть на двух уровнях.

Первый - понимание целей. мотивов, установок друг друга и на согласовании на этой основе своих действий и поступков.

Второй - не только понимание, но и принятие, разделение этих целей, мотивов, установок; что позволяет устанавливать отношения особого рода (дружбы, симпатии, любви).

Конечно, нельзя требовать от учителя, чтобы он обязательно доби­вался взаимопонимания с учащимися второго уровня, тем более, что и взаимопонимания на первом уровне достигнуть не так легко. Глав­ные вопросы, которые при этом возникают у учителя: Что нужно сде­лать, если взгляды его и учащихся не совпадают? Каким путем можно сдвинуть позицию по тому или иному вопросу у учащегося, чтобы прийти к какому-то компромиссному решению?

Очевидно, что даже неоспоримые доказательства и энергичные действия учителя по отношению к учащимся, если они не затрагивают мотивов учащихся, будут большей частью обречены на неудачу. Нужно поэтому выявить мотивы тех или иных поступков ученика и сопоставить их с мотивами своего поведения в такой же ситуации. Это поможет не только понять причину отказа учащегося выполнить просьбу учителя, но и найти путь для сдвига позиции учащегося в сторону позиции учителя.

Например, учитель выставляет на соревнования школьника, видя его одаренность. Школьник отказывается от участия в соревновани­ях, так как боится опозориться перед товарищами. Учитель же в связи с его отказом начинает говорить ему, что у него нет чувства коллективизма, товарищества. Поскольку у ученика, как ему до сих пор казалось, эти качества были, он обижается на учителя и, в свою очередь, обвиняет его в черствости, в нежелании понять его боязнь. Очевидно, что при такой ситуации, когда каждый отстаивает свою позицию, взаимопонимания учителю с учеником не достигнуть.

Учителю нужно найти такой довод, который сделал бы отказ школьника выступить на соревнованиях противоречащим мотиву само­защиты своего достоинства. Например, нужно убедить школьника, что его отказ выступить на соревнованиях будет расценен товарищами как проявление трусости. Этим школьник ставится в следующую ситуацию: неучастие в соревнованиях поставит его в невыгодное по­ложение перед товарищами. Однако прослыть трусом для него более нежелательно, чем неочевидная перспектива опозориться, поэтому скорее всего он даст согласие на выступление в соревнованиях.

Таким образом, компромиссное решение вопроса может быть дос­тигнуто в том случае, когда учитель найдет способ включить свои мотивы и доводы в мотивы поступков и действий учащихся. Взаимопо­нимание первого уровня будет достигнуто за счет частичного совпа­дения мотивов учителя и ученика.

Еще один прием, помогающий сблизить позиции общающихся, при­том в нужную педагогу сторону, это формирование понятий у учащих­ся о должном и дозволенном. Если учителю путем воспитания удастся сдвинуть оценку ситуаций школьником на шкале «должно-дозволено» влево, то будет создана основа для взаимопонимания между ним и учеником.

Создание взаимопонимания - это еще половина дела. Созданное взаимопонимание нужно уметь удержать. Для этого требуется ряд ус­ловий:

• желание обоих партнеров по общению сохранить достигнутое взаимопо­нимание;

• проявление партнерами настойчивости, терпения в сближении позиций при возникающих разногласиях по ряду вопросов;

• сдержанность и проявление уступчивости;

• такт в общении.

Педагогам важно знать, можно ли развить у себя компоненты не­обходимые для установления с учащимися взаимопонимания. Этот вопрос является дискуссионным. Однако попытки научить человека точнее и полнее воспринимать другого человека делаются с помощью так называемого социально-психологического тренинга.

Самый простой способ улучшить свое восприятие других - это узнать о существующих штампах и отказаться от них. Штампов бытует много, такие например, что квадратный подбородок - признак воли, большой лоб - свидетельство ума, малый рост - свидетель властности, красота - признак глупости. Хотя тренинг и не может полностью снять эти житейские представления, однако он может снизить абсо­лютность таких оценок.

Другой прием - научиться видеть себя со стороны, сопоставив собственные представления о себе с тем, как тебя воспринимают другие. Важно, чтобы этот тренинг осуществлялся в реальных груп­пах, объединенных совместной деятельностью.