Глава 5. Воспитание у учащихся стремления к самосовершенствованию в процессе занятий физической культурой

Понятие самосовершенствования и формирование эталона человека

Формирование потребности к самосовершенствованию должно про­ходить через развитие у учащихся самокритичности, т.к. самоуспоко­енность, самолюбование своими достижениями приводят к благодушию, нетребовательности к себе.

Стремление к самосовершенствованию особенно ярко проявляется в годы отрочества и юности, когда у школьников появляется стремле­ние быть похожим на взрослых, начинается самоопределение, поиск своего места в жизни.

Различают следующие виды самосовершенствования: нравствен­ное, интеллектуальное и физическое.

Нравственное самосовершенствование связано с самовоспита­нием.

Интеллектуальное - с самообразованием, которое осуществляет­ся в разных направлениях, в зависимости от склонности учащихся. Однако важна не направленность самообразования, а потребность в нем, умение пользоваться литературой, составлять конспект прочи­танного, анализировать и синтезировать добываемые знания.

Физическое самосовершенствование связано с развитием двигательных качеств, формированием двигательных умений.

Следовательно, самосовершенствование является важнейшим путем формирования себя как личности, развития своих способностей, при­обретения знаний и умений.

Существенным препятствием для самосовершенствования служит лень, отсутствие у учащихся настойчивости и целеустремленности. Трудность этого процесса состоит в том, что развитие воли тоже является самосовершенствованием, поэтому нельзя откладывать само­развитие, самообразование и самовоспитание до тех пор, пока не разовьется нужное волевое качество: оно будет развиваться вместе с самосовершенствованием.

Формирование стремления к самосовершенствованию проходит че­рез три этапа:

• создание эталона поведения и деятельности (идеала), кото­рому учащихся хотел бы подражать;

• самопознание и формирование самооценки;

• целенаправленная работа над собой.

Самосовершенствование может осуществляться и путем подража­ния, что в большей мере характерно для младших школьников и под­ростков. Причем, часто они делают это подсознательно: ученик может даже не понимать, что он копирует своего кумира.

Эталонный образ человека, на которого учащийся хотел бы быть похожим, может строиться разными путями.

Первый путь связан с выбором в качестве эталона человека, чем-то поразившего воображение школьника. Это может быть герой книги или фильма, великий спортсмен, а возможно и одноклассник, обладающий какой-то яркой особенностью. Преимуществом этого пути формирования эталона является простота и доступность, т.к. от­сутствует необходимость анализа, изучения эталона. Однако недос­татком такого пути служит то, что эталонная личность или ее образ принимается целиком, со всеми положительными и отрицательными ее сторонами, и учащийся начинает перенимать не только хорошее, но и плохое. Но даже если эталонная личность целиком положительная, скопировать ее все равно не удастся без ущерба для себя, своих личностных и других особенностей. Копирование может привести к потере индивидуальности, проявляемой в учебной, спортивной или трудовой деятельности.

Второй путь связан с формированием собирательного эталона. В этом случае определенные эталонные качества берутся от разных лю­дей. При этом предполагается, что выделяемые на основе анализа эталонные качества будут адекватными для данного учащегося, а также, что синтезирование этих качеств не приведет к антагонизму между ними. То есть, что они не будут подавлять друг друга (например, твердость характера не будет подавлять доброту, отзывчивость; развитие мы­шечной силы не будет мешать развитию гибкости, пластичности дви­жений). Этот путь более сложен, зато он обеспечивает совершенс­твование положительных качеств учащегося, принятых за эталон, без копирования отрицательных сторон эталонной личности. Кроме того, при использовании этого пути у учителя физической культуры появ­ляются большие возможности влияния на формирование эталона.

Образы идеальных личностей имеют у разных учащихся неодина­ковую устойчивость. Одни учащиеся быстро "воспламеняются" от той или иной личности, а затем столь же быстро разочаровываются в ней и переключаются на другого кумира. Это ведет к сумбурности, про­тиворечивости и неуправляемости процесса самосовершенствования учащегося. Другие учащиеся наоборот, не склонны расставаться с раз найденным эталоном личности. Часто такие учащиеся «перераста­ют» эталоны детства, однако продолжают «ходить в коротких штаниш­ках», не ставят перед собой более высокие цели. В результате ус­таревший эталон вместо фактора самосовершенствования становится тормозом в развитии личности.

В связи с этим учитель физической культуры должен способс­твовать выбору в качестве идеала такого человека, который облада­ет непреходящими положительными качествами и достоинствами, чтобы учащийся мог постоянно ориентироваться на этот эталон. В том же случае, если учащийся изберет себе кумира из ближайшего окруже­ния, надо по мере роста учащегося как личности способствовать пе­реоценке им ценностей, замене одного эталона на другой. Но делать это следует корректно, так как нередко смена эталона, а значит, и отмена старого весьма болезненно переживается учащимся.

Самопознание и самооценка как побудители самосовершенствования

Приемы самопознания. Познание человеком самого себя возможно лишь при общении с другими людьми, в процессе совместной практической дея­тельности. Существуют различные приемы самопознания, составляющие сле­дующую структуру (рис 3.).

Непосредственное наблюдение (самонаблюдение) - это наблюдение человека за своими поступками, деятельностью, переживаниями. Оно позволяет прогнозировать свое поведение при определенных эмоцио­нальных состояниях и своевременно включать нравственный и мораль­ный контроль для предотвращения нежелательных действий и поступ­ков.

Опосредованное самопознание (сопоставление, сравнение) - осуществляется школьниками, достигшими определенного уровня самосознания, следующими путями: сопоставление учеником себя с другими людьми, сравнения учеником отношения к самому себе со сло­жившимся к нему отношением окружающих людей (педагогов, учащихся, родителей, других взрослых). Причем, у школьников разного возраста отношение к мнению о себе других лиц различно. В младшем школьном возрасте наиболее весомым является мнение учителя и старших по возрасту, в подростковом же возрасте наиболее высоко ценится мнение одноклассников, товарищей по спортивной секции.

Рис.3. Приемы самопознания (по Е.П. Ильину)

Сопоставление себя с другими людьми осуществляется в процес­се общения, чтения литературы, просмотра кинофильмов и спектак­лей, посещения соревнований. Школьники нередко ставят себя на место других людей, мысленно проигрывают свое поведение в опреде­ленных ситуациях, переживают радость чужих побед и горечь пораже­ний, полнее постигая себя через других. Это большая психическая работа, которая обогащает личность и которую не следует нарушать неумелым и несвоевременным вмешательством.

Ретроспективное самопознание - это самонаблюдение за тем, как вел себя субъект в прошедшем отрезке времени, что он при этом переживал. Это самонаблюдение по имеющимся у человека вторичным образам (представлениям). Для эффективного самовоспитания важно, чтобы самонаблюдение не превращалось в бесплодное самосозерцание и самолюбование, а являлось толчком к исправлению выявляемых не­достатков.

Самоанализ - анализ собственных действий и поступков, осу­ществляемый часто уже по ходу самонаблюдения и сопоставления, яв­ляется необходимым звеном, ведущим к формированию у школьников самооценки. Он позволяет вскрывать причинно-следственные связи своих поступков, успехов и неудач, дает возможность судить о сво­ей личности, о ее значимости для общего дела, в котором школьник принимает участие. На основании анализа своей деятельности уча­щийся может, например, составить объективное мнение о своей доб­росовестности, поскольку он знает, какие усилия приложил для дос­тижения поставленной перед ним цели, о безынициативности или са­мостоятельности, об аккуратности и т.д. В самоанализе необходимо делать упор на анализ поведения. Ведь объективно можно судить о себе только по своим реальным поступкам, а не воображаемым. Прак­тическая деятельность, поведение одновременно и проверяют и фор­мируют качества личности. Необходимо вырабатывать у школьников привычку к систематическому и целенаправленному самоанализу.

Самооценка должна помогать школьнику критически относиться к своей личности, беспристрастно разбираться в особенностях своего поведения, выявлять свои недостатки. Однако это возможно только в том случае, если самооценка будет адекватной, если она достигнет определенного уровня развития.

Л.И. Рувинский и А.Е. Соловьева выделяют четыре уровня развития самооценки: процессуально-ситуативный; качественно-ситуативный; качественно-консервативный; качественно-динамический.

Процессуально-ситуативный уровень самооценки характеризует­ся тем, что школьник не устанавливает связи между своими поступ­ками, успехами, неудачами и качествами личности. Он оценивает свое "Я" лишь по отдельным непосредственным результатам деятель­ности. Поскольку достигнутый результат может быть следствием сте­чения обстоятельств, самооценка может быть необъективной: достиг­нутый результат не соответствует личностным качествам. Стихий­ность, противоречивость внешних ситуаций способствует неустойчи­вости самооценки. На этом уровне развития самооценки наблюдается в основном самоисправление поступков: совершение одних или отказ от других.

Качественно-ситуативный уровень самооценки характеризуется тем, что школьник устанавливает прямолинейные связи между своими поступками, достижениями и личностными качествами: победил на со­ревнованиях - значит целеустремленный, волевой. На этом уровне развития самооценки самовоспитание носит ситуативный характер. Она тоже еще не адекватна и неустойчива.

Качественно-консервативный уровень самооценки характеризует­ся разрушением прямолинейных, формальных связей между поступками, достижениями и качествами личности. Качество личности уже абс­трагируется от конкретного поступка. Главную роль в самооценке играет констатация уже достигнутого ранее уровня развития свойств личности, а новые тенденции в собственном поведении еще недооцениваются. В результате - самооценка консервативная и недос­таточно объективна. Школьники начинают сознавать, что в самовос­питании легкого успеха не добьешься. Это может привести к песси­мистическому взгляду на самовоспитание, поэтому учащиеся с этим уровнем самооценки нуждаются в особом контроле и помощи учителя.

Качественно-динамический уровень характеризуется осознанием школьниками сложных зависимостей между поступками и качествами личности. Самооценка более объективна, динамична. Самовоспитание становится осознанным, планомерным и активным процессом. В зави­симости от обстоятельств может наблюдаться сдвиг самооценки с более высокого на более низкий уровень.

Эти уровни самооценки имеют в определенной степени возраст­ные особенности. Первый уровень характерен для младших школьни­ков, второй - для подростков, третий - для переходного возраста (от подростков в юноши), четвертый для юношей.

Неадекватность самооценки может зависеть от особенностей лич­ности. В одном случае школьники переоценивают свои достоинства, в другом случае - недооценивают. Это связано с воспитанием, а также с некоторыми свойствами темперамента и нервной системы, находящи­ми выражение в уровне притязаний, т.е. в трудности тех целей, ко­торые ставят перед собой школьники.

Школьники с завышенным уровнем притязаний переоценивают свои возможности, претендуют на высокие оценки со стороны окружающих, не имея для этого достаточных оснований. Справедливую оценку счи­тают необъективной и поэтому негативно относятся к тем, кто ее дает. Поскольку причину своих неудач они видят не в самих себе, а в окружающих, «предвзято и необъективно к ним относящихся» они не считают нужным прилагать усилия для самосовершенствания.

Школьники с заниженным уровнем притязаний недооценивают се­бя, неохотно берутся за трудные дела, так как боятся неудач, слу­жащих для них лишь подтверждением их невысокого мнения о своих возможностях, а не стимулом для дальнейшей работы над собой.

В связи с этим перед учителями стоит важная задача формиро­вания у учащихся адекватной самооценки и уровня притязаний, так как расхождение в самооценке и достигаемых результатах может выз­вать у школьников острые аффективные переживания. Особенно остро переживают это расхождение подростки, у которых очень сильно вы­ражено стремление к достижению тех целей, которые они для себя ставят.

Учащиеся дают самооценки дифференцированно для различных ка­честв. Например, они могут оценить у себя достаточно высоко такое качество, как трудолюбие, и низко - скромность или смелость. Од­нако часто можно наблюдать, что у школьников, плохо успевающих по физической культуре, происходит перенос переживания неуспеха на самооценку не только физических и волевых качеств, но и нравс­твенных. И хотя это отмечается в незрелых коллективах, педагоги­ческая значимость данного фактора не снижается.

Влияния плохой успеваемости по физической культуре на низкую самооценку школьником своих личностных качеств не было бы, если бы на уроке оценивались не столько абсолютные достижения ученика, сколько сдвиги в достижениях, которые при положительном отношении ученика к предмету отражают его прилежание. Тогда ученик испытывал бы удовлетворение от того, что его результаты растут, что он достиг уже промежуточной цели. Вследствие этого и на себя он смотрел бы не как на бесперспективного, и его самооценки были бы не столь низкими. Главное же состоит в том, что ребенок привык бы ценить труд, затрачиваемые усилия - сначала свои, а затем и дру­гих. В противном случае, видя, как некоторые из его товарищей без всяких усилий, только за счет природных данных, выполняют норма­тивные требования по физкультуре и получают отличные оценки, он может сформировать у себя неправильное представление о нравствен­ных ценностях человека и о роли педагогической оценки в воспита­нии трудолюбия.

Следует учитывать, что в ряде случаев школьники не имеют ориентира для того, чтобы адекватно оценивать свои качества.

Методы формирования адекватной самооценки у учащихся

Особую важ­ность для формирования адекватной самооценки учащихся приобретают педагогические мероприятия. Одним из них является организация увлекательной для подрост­ка и юноши общественно значимой деятельности. Увлеченность ею рождает потребность соответствовать определенным требованиям к поведению в деятельности.

Недостаточное воспитательное воздействие многих дел, которы­ми занимаются школьники, как раз и состоит в том, что эти дела не возбуждают стремления к успеху, не побуждают к самооценке в соответствии с определенным образцом поведения.

Не менее важна для формирования адекватной самооценки нравс­твенных качеств личности школьника многогранность общественной деятельности. В этом случае к школьнику предъявляется целый комп­лекс требований, он будет оценивать себя не по одному параметру, а по многим. Это позволяет ему более дифференцированно подходить к оценке различных качеств своей личности.

Для формирования адекватной самооценки нужны четкие критерии («что такое хорошо и что такое плохо»). При отсутствии истинных критериев самооценка корректируется по случайным критериям, что еще сильнее снижает ее адекватность. Бывает и так, что оценочные критерии освоены учащимися правильно, но результаты своей дея­тельности (в отличие от результатов деятельности других) он оце­нивает не по ним. В этом случае полезны взаимооценки, взаиморе­цензии, сравнение.

Поскольку неадекватная самооценка может быть как заниженной, так и завышенной, подходы учителя к учащимся при формировании у них адекватной самооценки должны быть разными.

В случае заниженной самооценки полезно использовать следую­щие приемы:

• организовать учебно-воспитательный процесс так, чтобы уча­щийся периодически добивался успеха;

• строго соблюдать принцип постепенности, чтобы реализовать прием, изложенный выше;

• избегать критики и порицаний в оценке действий учащегося, чаще поощрять, подчеркивать положительные моменты в его деятель­ности;

• не втягивать учащегося в соревнование с другими ребятами, тем более с теми, кто лучше подготовлен;

• дать возможность учащемуся попробовать соревноваться с са­мим собой под девизом "сегодня лучше, чем вчера";

• при затруднении в выполнении задания необходимо дробить его на части и уделять особое внимание подводящим упражнениям;

• подчеркивать важность не результата деятельности, а учас­тия в ней.

В случае завышенной самооценки возможно использование следу­ющих приемов:

• периодическое создание у учащегося ситуаций, в которых бы он терпел небольшую неудачу (соревнование с более сильным сопер­ником);

• начинать обучение и воспитание с достаточно трудных зада­ний, чтобы предотвратить "расхолаживающее" действие легкого успе­ха;

• строго оценивать достижение положительного результата, при неполной реализации учащимся своих возможностей использовать по­рицание;

• по возможности не обучать совместно со слабыми учащимися;

• переориентировать внимание учащегося с результата выполня­емого упражнения на способы достижения результата и качество выполнения упражнения.

Формирование адекватной самооценки не должно быть оторвано от воспитания личности в целом. Ведь формирование умения правиль­но оценивать свои возможности и результаты деятельности, видеть действительные причины неуспехов и ошибок - это одновременно и развитие самокритичности. В то же время адекватное соотнесение своей оценки с оценкой окружающих возможно лишь при правильном отношении к критике и замечаниям со стороны. А такое отношение встречается у учащихся не всегда, а учителя этого не замечают. Так исследования показали, что 56% учителей уверены, что ученики всегда согласны с их оценками, в то время как на самом деле уче­ники с оценками учителей чаще всего бывают не согласны.

Возрастные особенности формирования самооценки. В младших классах самооценка является отражением оценки со стороны других людей: "если учитель похвалил меня - значит, я хороший, если сде­лал замечание - плохой".

У подростков появляется собственно самооценка, однако она касается лишь внешних сторон своих действий и поступков. Отсюда и неустойчивость самооценки, склонность к крайностям: подростки - то гении, то ничтожества.

Самооценка подростка сверхобобщена - любая мелочь может в корне изменить отношение подростка к себе. Если он оценивает себя не очень высоко по какому-то одному качеству, то мнение о себе снижается и по всем другим качествам. В то же время именно такая (противоречивая и подвижная) самооценка необходима подростку. Она позволяет ему подтянуть себя к новым, "взрослым" критериям оценки разви­тия личности. Важно только, чтобы временные самооценки (поскольку они неадекватны) не закрепились бы на всю жизнь. Плохо, если у юноши и тем более у взрослого останутся самооценки мальчика-под­ростка, для которого характерно смутное представление о себе, неосознавание в себе главного, установка видеть в себе положитель­ное и не замечать отрицательное.

У старших школьников самооценка достигает более высокого уровня: личностные качества оцениваются на основе анализа причин совершаемых поступков. В сознании устанавливаются связи между поступками и качествами личности.

Школьники-спортсмены лучше знают себя, свои достижения и не­достатки, чем школьники, не занимающиеся спортом. Дело в том, что у первых имеются большие возможности для проверки себя в различных, в том числе и экстремальных ситуациях. Однако у школьников-спорт­сменов высокого класса адекватная самооценка может вновь сменить­ся на завышенную, как проявление «звездной болезни».

Целенаправленное формирование адекватной самооценки является важнейшей предпосылкой самосовершенствования учащихся, так как установлена прямая зависимость уровня самовоспитания от уровня самооценки. При недостаточно сформированной самооценке самосвос­питание возможно лишь в виде исправлений некоторых поступков или саморегуляции разрозненных актов поведения. Только высокий уро­вень самооценки позволяет осуществлять самовоспитание как осоз­нанный планомерный процесс.

Возрастные особенности самовоспитания

В зависимости от возраста школьников самовоспитание имеет ряд особенностей.

У школьников младших классов самовоспитание связано лишь с самоисправлением поступков. Это можно назвать зачатками самовос­питания. Школьники, совершая правильные поступки и отказываясь от неправильных, не стремятся при этом изменить качества личности, так как не осознают их, не связывают их с совершаемыми поступка­ми. На самоисправление поступков направляют оценки взрослых, в соответствии с которыми дети хотят стать «хорошими».

Подростки хотят самовоспитывать в основном волевые качества: смелость, настойчивость, выдержку, самообладание, дисциплинирован­ность. Из других качеств называются чуткость, скромность. Само­воспитание у них связано с самоутверждением личности че­рез отдельные поступки. Противоречие между стремлением учащихся максимально утвердить свою самостоятельность и имеющимися у них возможностями приводит к переживанию ограниченности своих сил. В связи с этим учащийся начинает оценивать свои качества, понимать, какие у него имеются недостатки, видеть в них причину своей огра­ниченности. Это побуждает его заняться самовоспитанием.

Однако у подростка факт совершения поступка не отделяется от факта наличия или отсутствия определенного качества личности: он считает, что раз он совершил смелый поступок, значит, он смелый.

Поэтому он и стремится совершать поступки, не отдавая, однако, себе отчета в том, что тем самым он развивает, воспитывает ка­чества. Для него совершение поступка - это проявление уже имеюще­гося в его представлении качества. Отсюда возникает первая осо­бенность самовоспитания подростка - низкий уровень осознанности самовоспитания.

Вторая особенность состоит в узости набора воспитываемых качеств. Подростки обращают внимание лишь на те качества, которые наиболее актуальны для них в данное время или поразили их вообра­жение. Способству­ет узости программы самовоспитания и то обстоятельство, что подростки обращают больше внимания на внешнюю сторону поступков своих кумиров, мало задумываясь над мотивами этих поступков и пе­реживаниями героев.

Третья особенность самовоспитания подростков состоит в его ситуативности. Большая впечатлительность подростков и в связи с этим быстрая смена идеалов приводит к тому, что подростки оказы­ваются не в состоянии сами управлять своей целеустремленностью, достигать путем самовоспитания однажды поставленной задачи. Се­годня под влиянием увиденных по телевидению соревнований они ре­шили стать ловкими, завтра смелыми, а послезавтра - сильными.

В юношеском возрасте самовоспитание школьников связано с вы­делением качеств личности как специального объекта самовоспита­ния. Приобретая опыт в самовоспитании, юноши начинают понимать, что те или иные поступки еще не гарантируют наличия определенных качеств. Поэтому в юношеском возрасте происходит разрушение прямолинейных связей между конкретными поступками и качествами личности, пос­ледние начинают все больше абстрагироваться от конкретных поступ­ков. Для них доказательством наличия какого-либо качества стано­вится систематичность совершения определенных поступков. Юноша уже понимает, что систематическое совершение тех или иных поступ­ков приводит к развитию, закреплению того или иного качества. Тем самым самовоспитание переходит на новый качественный уровень - совершенствование качеств личности.

Для достижения поставленных целей юноши создают программу самовоспитания, которая более содержательна, всестороння и реа­листичнее, чем у подростков. Обогащению программы самовоспитания способствует самоопределение юношей, желание лучше подготовить себя к избранной деятельности, заслужить симпатии и уважение привлекательного для него представителя противоположного пола.

Этапы и приемы самовоспитания подростков и старших школьников

По определению В.А.Сухомлинского, самовоспитание есть «чело­веческое достоинство в действии». Самовоспитание подростков и старших школьников должно развиваться, последовательно проходя через ряд этапов:

• выявление своих недостатков;

• разработка программы и личных правил самовоспитания;

• реализация программы с помощью приемов самостимуляции и самопринуждения;

• контроль результатов самовоспитания и коррекция программы самовоспитания.

Выявление своих недостатков. В результате самооценки учащие­ся выявляют у себя недостатки, которые они хотят преодолеть. Как отмечают Л.И. Рувинский и А.Е. Соловьева, недостатки имеют разную природу. С одной стороны, под своим недостатком учащийся может понимать отставание от нормы развития положительного качества. С другой стороны, недостатком он может считать недостаточное разви­тие положительного качества по сравнению с имеющимся у него идеа­лом. В этом случае недостаток незаметен для окружающих и поэтому собственная инициатива в его преодолении играет решающую роль.

Возможны случаи, когда под недостатком понимают наличие отрицательного качества. В отличие от предыдущих случаев, когда требуется в целях самовоспитания дальнейшее развитие положитель­ного качества, здесь самовоспитание выражается в преодолении от­рицательного качества, в перевоспитании.

Перевоспитание состоит в ломке старых, отрицательных стерео­типов, отсюда оно имеет конфликтный характер, что подчеркивал

А.С. Макаренко. Перевоспитание проходит несколько этапов. Подгото­вительный этап характеризуется образованием предпосылок для возн­икновения внутреннего конфликта. Путем воспитания у учащихся создаются новые формы поведения, которые вступают в противоречие со старыми наклонностями и привычками. На втором, конфликтном этапе отрицательные привычки, качества отвергаются школьниками, нравственное поведение становится внутренней потребностью. Третий этап перевоспитания характеризуется стремлением школьника к само­воспитанию в соответствии с усвоенными положительными идеалами вследствие недовольства своими недостатками.

Разработка программы и личных правил самовоспитания. Само­воспитание, направленное на преодоление недостатков, осуществля­ется успешно только при наличии программы самовоспитания. Она состоит в обещании себе, в самообязательствах осуществить опреде­ленную деятельность по самовоспитанию.

Зарождение этой программы видно уже в самоисправлении млад­шими школьниками своих поступков: дети обещают себе исправиться, совершать нравственные поступки, чтобы стать «хорошими».

Подростки намечают программу самовоспитания на основе инфор­мации из окружающей жизни, литературных источников и т.п. Она обычно состоит из ряда обязательств перед самим собой: выработать смелость, настойчивость, самостоятельность и т.д. Однако в этой программе они ограничиваются разрозненными актами самовоспитания.

В юношеском возрасте программа самовоспитания еще более со­вершенствуется. Старшеклассники вырабатывают личные правила само­воспитания, которые определяют основные линии поведения, систему поступков в разных условиях. Это способствует преодолению ситуа­тивности поведения.

Программы самовоспитания могут быть краткосрочными и долгос­рочными. Важно, чтобы последние не были перегружены многочислен­ными мелкими самообязательствами, так как, разбрасываясь, школь­ник не в состоянии будет полностью выполнить задуманное. А неосуществленность самообязательств, приводит к потере интереса, к сни­жению целеустремленности.

Оптимальная программа самовоспитания должна отвечать следую­щим требованиям:

• состоять из трех-пяти самообязательств;

• быть рассчитанной на определенный период, с точным обозначением време­ни достижения поэтапных и конечных целей самовоспитания;

• должны быть продуманы способы реализации намеченного;

• новые обязательст­ва должны приниматься лишь после выполнения ранее взятых, а нере­ализованные задачи должны включаться в новую программу самовоспи­тания, причем школьник должен добиваться их обязательного выпол­нения.

Программа самовоспита­ния реализуется с помощью приемов, которые делят на две группы: самостимулирование и самопринуждение.

Приемы самостимулирования включают в себя самоубеждение, са­моодобрение и самовнушение.

Самоубеждение - это прием, используемый человеком, когда ему нужно утвердиться в правомерности своих поступков, обосновать правомерность принятия того или иного решения, утвердить себя в своих возможностях. Необходимость этого приема возникает из-за того, что на пути достижения цели человек встречается с труднос­тями, сомневается в правильности выбранного пути и успехе. В ре­зультате он может растеряться, поверить в бесцельность задуманно­го. В этом случае им должна быть использована дополнительная ар­гументация, доказывающая ему самому, что его растерянность и ут­рата веры в успех необоснованны. Помогает преодолевать внутренние разногласия личности прием сравнения доводов. Последовательное их сравнение (от наиболее существенных к менее значимым), оценка ве­сомости каждого довода позволяет человеку прийти к нужному выво­ду, превратив его в руководство к дальнейшим действиям при само­воспитании.

Самоодобрение - используется для придания себе уверенности. Это один из способов оптимизиции своего психического состояния, придания настроению мажорности. С этой целью колеблющемуся чело­веку полезно вспомнить других людей, которые в сходной ситуации выходили победителями над собой. Воодушевляет надежда, что «раз другие сумели преодолеть эту трудность, то я тоже смогу». Еще больший эффект дает воспоминание случаев, когда сам человек справился с возникшей трудностью.

Самовнушение - метод, используемый для укрепления веры чело­века в свои возможности и для регуляции своего эмоционального состояния. Самовнушение связано с концентрацией внимания на сло­весных формулах, с помощью которых человек внушает себе жалаемое: должен - хочу - могу - есть. При этом следует придерживаться ряда правил:

• формулы текста должны ясно и точно отражать цель самовну­шения;

• произносимые фразы должны быть лаконичными;

• смысл этих фраз должен быть утвердительным, никаких «не» использовать нель­зя.

Приемы самопринуждения, используемые в целях самовоспитания, выражаются в несколько иной форме, чем приемы самостимулирования. К ним относятся самоосуждение, самозапрещение и самонаказание.

Самоосуждение - это искреннее недовольство своими действия­ми, поведением, направленностью мышления. Критическое отношение к себе является показателем духовного здоровья личности. Оно стиму­лирует личность к самосовершенствованию, не позволяет самоуспока­иваться. Форма проявления этой внутренней осознанной неудовлетво­ренности собой может быть различной. Это может быть и самокрити­ка, осуществляемая в виде внутреннего диалога, и укор собственной совести, и гневный монолог в свой адрес за проявленное малодушие, беспринципность. Однако какую бы форму ни приняло самоосуждение, оно приводит к положительным результатам в самосовершенствовании.

Самозапрещение - это добровольный отказ от собственных наме­рений при наличии сильного желания сделать что-то. Ограничитель­ная функция этого приема служит сосредоточению усилий учащегося на конкретных пунктах самообязательства. Самозапрещение позволяет разрешать возникающие внутренние противоречия, предотвращая воз­можные конфликты с окружающими людьми. В борьбе мотивов этот при­ем помогает реализовать, в первую очередь, те побуждения, которые содействуют индивидуальному развитию. Применяя самозапрещение, че­ловек как бы накладывает вето на соблазны, уводящие его в сторону от намеченного пути самовоспитания.

Своеобразной формой самозапрещения является самоприказ. Это - отдача себе в решительной, категоричной форме запрещения.

Самонаказание в отличие от наказания, является не средством побуждения личности к раскаянию, к переживанию своей вины, а лишь их результатом. Однако в плане самовоспитания важно переживание школьником своей вины, недовольства собой. Самонаказание не усугубляет эти переживания, а, наоборот, облегчает их: школьник своим наказанием на самом деле лишь снимает с себя часть вины и ответственности за свой поступок. Поэтому самонаказание выступа­ет, по сути дела, средством самоуспокоения.

Сказанное относится, кстати, и к непременному требованию взрослых к детям, чтобы они извинились перед другим человеком, если виноваты перед ним. Такое извинение «из-под палки», без пе­реживания своей вины, без осознания безнравственности своего пос­тупка тоже является одним из вариантов «отпущения грехов», не только не несущих воспитательного эффекта, но скорее наоборот, формирующих у школьника привычку к формальному соблюдению нравс­твенных норм поведения. Следует учитывать и опасные последствия самонаказания у подростков и юношей, когда оно может принимать формы самобичевания.

Контроль результатов самовоспитания и коррекция программы самовоспитания. Самовоспитание - это длительный и непрерывный процесс, который требует постоянного самоконтроля. Душевная лень, выражающаяся в отсутствии настойчивости, является серьезным пре­пятствием для самовоспитания.

Самоконтроль играет роль внутреннего регулятора в процессе самовоспитания, повышающего управляемость собственной деятель­ностью и поведением. Овладение самоконтролем и умелое его исполь­зование в повседневной жизни требует от человека интеллектуально­го и волевого напряжения, особенно в начальном периоде самосовер­шенствования. Поэтому он слабо развит у большинства детей и у не­которой части взрослых. С самоконтролем связано и самообладание, то есть, контролирование своих эмоциональных реакций. Благодаря самообладанию человек может погасить вспышку гнева, раздражитель­ность, побороть боязнь, нерешительность.

Развивая у себя способность к самоконтролю, учащийся вначале должен наметить главные события и установить небольшой срок конт­роля за собой. Затем продолжительность контролируемых периодов должна постепенно увеличиваться, а внимание должно переключаться на большее число объектов. В результате самоконтроль станет при­вычкой.

Самоотчет - это отчет перед собой о прожитом отрезке време­ни, связанным с программой самовоспитания. Назначение самоотчета - повысить ответственность учащегося за точное и полное выполне­ние взятого обязательства. Периодическое использование этого при­ема играет роль стимулятора самосовершенствования.

Самоотчеты могут быть промежуточными и итоговыми. Задача промежуточных самоотчетов - своевременно устранить изъяны в прог­рамме самосовершенствования и на этой основе изменять методику работы над собой. Цель итоговых самоотчетов - обобщение результа­тов проделанной работ ы за время действия установленного обяза­тельства с тем, чтобы составить новую программу самовоспитания.

Осуществление самоконтроля и самоотчета облегчается, если учащийся ведет дневник. В этом случае ученик не может позабыть, что он должен сделать сегодня или за неделю по самовоспитанию. Имеются, однако, и противники ведения дневников. Они считают, что дневники мешают активной познавательной деятельности, отвлекают детей от преобразующей их личность работы.

Типичные ошибки самовоспитания

Часто в процессе самовоспитания учащиеся допускают типичные ошибки, сводящие на нет их стремление к самосовершенствованию.

При постановке цели ошибки заключаются в следующем:

• Абстрактность цели, выбираемой учащимся: он ставит цель - стать волевым или организованным. но каково конкретное содержание этой цели, ученик не знает. Отсюда он не знает ни средства (оно выбирается случайно), ни объема работы по самовоспитанию, ни при­мерных затрат времени, что снижает его целеустремленность.

• Несоизмеримость цели и реальных возможностей: нереалис­тичная оценка своих возможностей приводит к тому, что цель, даже конкретно сформулированная, оказывается невыполнимой. Например, учащийся может взять самообязательство выполнять каждый день по пятьдесят приседаний; уже через два-три дня он убедится, что ему это не по силам и прекратит всякие попытки развивать силу ног.

• Бессмысленность цели: решив стать волевым, ученик отказы­вается от приема определенной пищи: в том числе и необходимой для нормального развития его организма. Это приводит к снижению рабо­тоспособности и, как следствие, снижению волевой активности.

• Одновременный выбор множества целей: каждая из этих целей могла бы быть достигнута, но вместе их достигнуть невозможно.

• Нарушение правильного соотношения ближних и отдаленных целей: школьники начинают самостоятельно осваивать такие сложные упражнения, которыми можно овладеть, только освоив более простые. Или, например, школьник может взяться за изучение учебника для института физической культуры, а знаниями, которые даются на уро­ках физической культуры будет пренебрегать. Это вызвано желанием быстрее достичь цели, но ведет к нарушению принципов постепеннос­ти и доступности.

• Отсутствие отдаленной цели: школьник видит только ближай­шие цели, не задумываясь над тем, к какому конечному результату они приведут. В этом случае удовлетворение от достижения ближай­ших целей не способствует самовоспитанию, так как школьник, по сути, живет лишь сегодняшним днем.

• Подмена целей: ученик хочет стать настойчивым и для этого ставит задачу (во что бы то ни стало прыгнуть в длину на четыре с половиной метра). Путем упорных самостоятельных занятий он, на­конец, достигает нужного результата и... тут же расслабляется. Раз цель достигнута, чего же еще стараться? На самом же дела здесь произошла подмена целей: вместо самовоспитания в центре оказалась другая задача - достигнуть определенного результата в прыжках. Цель же самовоспитания была бы достигнута в том случае, если бы у школьника выработалась привычка проявлять упорство в любом деле.

Ошибки при достижении целей сводятся в следующему:

• Не устанавливается критерий успешности, часто школьник не знает, выучил он задание или только ознакомился с ним. Делая утром зарядку, взмахнув несколько раз руками, он считает что достаточно потрудился для развития мышечной силы рук.

• Отсутствие четкой программы достижения цели. Желая раз­вить у себя двигательные качества и не получая быстрого результа­та в избранном виде спорта, школьник начинает переходить из одной секции в другую. Убедившись, что и это не приводит к быстрому ус­пеху, ученик вообще бросает заниматься физическими упражнениями.

• Отсутствие гибкости в реализации программы деятельности: учащиеся часто не умеют приспособиться к изменившимся условиям.

• Неправильная реакция на неудачу в самовоспитании: даже малейшую неудачу учащийся может расценить как доказательство сво­ей бездарности, безвольности, в результате чего бросает начатое самовоспитание.

Руководство самовоспитанием учащихся

Самовоспитание один из ведущих факторов в становлении личности. Почти все подростки пытаются в понедельник начать новую жизнь, но не приступают к самовоспитанию, так как не знают, как это делать. Поэтому одной из задач задачей учителя физической культуры является оказание помощи в разработке плана самовоспитания. Это особенно актуально в связи с тем, что самовоспитание может осуществляться как в социально положительном, так и социально отрицательном нап­равлении. Поэтому чрезвычайно важно знать направленность самовос­питания и формировать его общественный характер. Это значит, что самовоспитание должно быть направлено на сознательную, системати­ческую работу школьников над собой по формированию у себя общест­венно ценных качеств личности, по преодолению недостатков поведе­ния, отрицательных черт личности.

Важно, чтобы самовоспитание не противостояло школьному вос­питанию, а дополняло его. Целью самовоспитания не должно являться стремление выделиться из коллектива, возвыситься над ним. Наобо­рот, у школьника самовоспитание должно быть направлено на жела­ние лучше выполнять свой долг, быть достойным членом коллектива. Это относится и к самовоспитанию с помощью физической культуры.

Для того, чтобы самовоспитание протекало по правильному рус­лу, оно должно направляться учителями, взрослыми, коллективом школьников. Школьники часто ошибаются в содержании самовоспита­ния, т.е. неправильно определяют, что надо воспитывать. Это свя­зано с тем, что многие подростки и старшие школьники неправильно понимают и оценивают некоторые качества личности: положительно оценивают упрямство, лихачество, отрицательно - скромность, чут­кость. В результате у них возникает стремление развивать положи­тельные, с их точки зрения, качества, на самом деле являющиеся отрицательными, и, наоборот, изживать отрицательные, с их точки зрения, черты характера, в действительности являющиеся положи­тельными.

Учащийся может ошибаться и в выборе приемов самовоспитания, используя неадекватные средства или искусственные оторванные от жизни упражнения.

Самовоспитание может иметь и антиобщественную направлен­ность. Подросток, например, воспитывает в себе жестокость, чтобы казаться в глазах ребят своей компании смелым, становится циником, чтобы показать независимость своих суждений и "свободу" от норм общественной морали и т.д.

В связи с этим перед учителем физической культуры возникает ряд задач.

Первая задача - возбудить (или поддержать) стремление школьни­ка развить в себе положительные черты личности и избавиться от отрицательных. Если такого стремления нет, не надо ждать, пока оно возникнет само собой. Надо показать ученику, проявляюще­му, например, робость при выполнении физических упражнений, что человек сам вырабатывает свой характер, рассказать, как те или иные люди избавились от такого же недостатка. Важно преодолеть неверие части школьников в возможность самовоспитания, преодолеть их пассивность.

Большую роль в решении этой задачи может сыграть имеющийся у школьника идеал человека, который становится для него путеводной звездой, эталоном поведения, мировоззрения. Идеал-образец может быть конкретным человеком или собирательным образом. Способность учащегося восхищаться и вдохновляться идеалом придает ему духов­ные и физические силы в сложных жизненных ситуациях, помогает преодолевать возникающие трудности, собственные слабости.

Вторая задача учителя - формирование у учащихся высокого уровня самосознания, благодаря которому появляется возможность самопознания. Знание индивидом самого себя считается важнейшим показателем развития личности. Умение человека анализировать свою индивидуальность, смотреть на себя со стороны, контролиро­вать свои действия, управлять своими эмоциями, поступками - все это является критерием развитого самосознания. Однако чем младше школьники, тем в меньшей степени у их развито самосознание. По­этому задачей учителя является постепенное формирование приемов самопознания.

Комплексное использование приемов непосредственного и опос­редованного самопознания подготавливает школьника к более сложной и напряженной психической деятельности - процессу целеустремлен­ного самоизменения, самовоспитания.

В связи с этим учитель должен решить третью задачу - помочь школьнику составить программу самовоспитания, наметить, какие особенности поведения, черты личности следует развивать и какие искоренять, а также четвертую задачу, связанную с третьей - ука­зать разумные пути и способы самовоспитания.

Руководство учителем самовоспитанием учащихся должно быть тактичным, без нажима. Важно, чтобы цели самовоспитания не навя­зывались учителем, а исходили от самого школьника. Надо предоста­вить учащимся больше самостоятельности, так как недооценка стрем­ления подростка к самостоятельности приводит к тому, что самовос­питание его начинает принимать нигилистический, антагонистический характер по отношению к учителю. Он начинает искать пути утверж­дения своей самостоятельности в другой сфере, формируя у себя черты героя отрицательного окружения с присущими ему грубостью, жестокостью, индивидуализмом.

Методы формирования у учащихся потребности в систематических занятиях физической культурой

Занятия физической культурой на школьных уроках в лучшем случае позволяют лишь поддерживать нормальное физическое состоя­ние, но не улучшать физические кондиции учащихся. Для этого необходимы и большая частота занятий и большая физическая нагрузка.

Сделать это можно либо путем привлечения школьников к занятиям в спортивных секциях, либо путем самостоятельных занятий учащихся физическими упражнениями в свободное время.

Учитель физкультуры должен развивать у учащихся потребность самостоятельно заниматься физической культурой на базе создания у них представления о здоровом образе жизни. Приобретение этих зна­ний меняет отношение учащихся к физической культуре и спорту, побуждая их стать сильными, хорошо физически развитыми. В старших классах сведения о здоровом образе жизни усиливают лишь познава­тельный интерес к физической культуре, но не сказываются на ре­альном поведении учащихся.

Большая роль в развитии потребности к самостоятельным заня­тиям физической культурой принадлежит родителям. Школьники вместе с родителями занимаются физической культурой эпизодически. Задача учителя ФК - сделать эти занятия регулярными. А это можно сделать в том случае, если у учащихся будет сформирована потребность в самостоятельных и систематических занятиях, другими словами - ес­ли у них будет сформирована привычка к физическим нагрузкам, к активной двигательной деятельности.

Привычка - это действия или поступки, выполнение которых стало для человека потребностью. Говоря о роли положительных при­вычек, К.Д. Ушинский писал: «Самое убеждение только тогда делается элементом характера, когда переходит в привычку. Привычка и есть тот процесс, посредством которого убеждение делается наклонностью и мысль переходит в дело». Он выделил два пути воспитания привы­чек: организация жизненного опыта и убеждение, разъяснение. Пер­вый путь более пригоден для младших школьников, второй - для старших.

Этапы и условия формирования привычки к занятиям физической культурой

Привычки формируются в результате многократного длительного использования определенных действий или форм поведения. Поэтому их выработка проходит через ряд этапов, на каждом из которых учителем физической культуры должны быть организационно обеспечены условия.

Первый этап - формирование положительного отношения к физической культуре. С 1-го класса учитель должен ненавязчиво подчер­кивать положительную роль занятий физическими упражнениями в раз­витии детей и укреплении их здоровья.

Второй этап - формирование у учащихся намерения самостоя­тельно заниматься физической культурой. Намерение является внут­ренней подготовкой отсроченного действия или поступка. Это зафик­сированная решением направленность на осуществление цели. На этом этапе задача учителя физической культуры - пробудить у учащихся желание самостоятельно и регулярно заниматься физической культу­рой. Он может, в частности, предложить школьникам ежедневно вы­полнять дома зарядку. Сформировав у учеников это желание, учитель может переходить к следующему этапу.

Третий этап - осуществление школьниками намерения самостоя­тельно заниматься физической культурой. Этот этап связан с созда­нием условий для самостоятельного выполнения школьниками физичес­ких упражнений. К таким условиям относятся приобретение родителя­ми необходимого спортивного инвентаря, разработка учащимися вмес­те с учителем физической культуры режима дня, в котором нашлось бы место и для самостоятельного выполнения физических упражнений; разучивание на уроке физической культуры комплекса упражнений, которые учащиеся будут выполнять дома.

Четвертый этап - превращение желания школьников самостоя­тельно и регулярно заниматься физическими упражнениями в привыч­ку. В силу возрастных психологических особенностей младших школь­ников и подростков (легкая смена желаний, недостаточное развитие настойчивости, целеустремленности) регулярное самостоятельное вы­полнение ими физических упражнений представляет значительные трудности. Ребенок может три-четыре раза встать пораньше и сде­лать зарядку, но потом это ему надоест и он найдет для себя много оправданий, которые освободят его от угрызений совести в том, что он не осуществил задуманное. При этом возникают защитные мо­тивировки «зарядка ничего не дает», «и без зарядки можно стать сильным» и т.п.

В связи с этим учителю необходимо осуществлять ряд мероприя­тий, которые поддерживали бы сформированное намерение учащихся самостоятельно заниматься физической культурой.

Учитывая, что младшие школьники часто выполняют задания не столько для себя, сколько для других и что у них быстро теряется интерес к выполнению любого задания, если они не видят на себе заинтересованного взгляда взрослых, лучшим вариантом на первых порах было бы совместное выполнение физических упражнений. На ху­дой конец необходимо просто присутствие старших. Поэтому задачей учителя физической культуры является разъяснение родителям их ро­ли в привитии их детям привычки к занятиям физической культу­рой.

Интерес учащихся к самостоятельному систематическому выпол­нению физических упражнений будет стимулироваться и в том случае, если учитель физической культуры обеспечит постоянный контроль за выполнением школьниками дома физических упражнений. Этот контроль иногда оказывается даже действеннее, чем контроль родителей, так как авторитет учителя для младших школьников часто весомее слов и увещеваний родителей.

Можно использовать дневники контроля и заносить результаты в особые таблицы, представляющие собой командные соревнования между подгруппами в классе. За ведение таблиц отвечает физорг класса.

Вначале «эффект публичности» будет подогревать желание школьников, но затем учитель должен менять формы контроля, чтобы интерес к самостоятельным занятиям не угас.