1.4. Диссертация как вид научного творчества

А каковы были сами исследования? Каким образом они предъявлялись обществу? Начало процесса человеческого познания лежит в глубине веков.

На трудности выявления начала науки в свое время обращал внима­ние Л. Карно, отмечавший: «... науки подобны величественной реке, по течению которой легко следовать после того, как оно приобретает извест­ную правильность; но если хотят проследить реку до ее истока, то его ни­где не находят, потому что его нигде нет; в известном смысле источник рассеян по всей поверхности Земли. Таким же образом если хотят вер­нуться к источнику наук, то не находят ничего, кроме мрака, смутных идей, порочных кругов, и теряются в примитивных представлениях»⁷. Очевидно, решение проблемы начала науки затруднено вследствие неоп­ределенности, релятивности понятия «начало науки».

Сегодня мы можем с относительной точностью судить о формах передачи научного знания потомкам, которые описаны в изданиях по истории науки. Это индийские и китайские учения, споры Сократа и Платона с софистами, изложение учения в произведениях учеников (примером являются описанные Платоном его диалоги с Сократом, где граница между платоновскими и сократовскими утверждениями чрезвычайно размыта), собственные трактаты (в современной науке их можно сопоставить с монографическими работами). Исследователь истории науки французский ученый Серж Ютен называет знание, представленное в этих документах герметическим, т.е. понятным только посвященным, что обусловлено также и общественными процессами. В средние века с развитием эпохи Крестовых походов древние трактаты были перенесены на Запад. Главное внимание привлекали трактаты арабских алхимиков об искусстве делать золото. Но и в средневековой Европе алхимическое знание оставалось герметичным, поскольку сами алхимики «преднамеренно его затемняли. Они смотрели на алхимию как на самую высокую из наук, полагая, что алхимия есть искусство из искусств, истинная наука. Подобная наука должна быть известна, по их мнению, только небольшому числу адептов» (106, с. 16). Собственно научные исследования, направленные на получение нового знания, стали проводиться гораздо позже, когда произошел «процесс вызревания научно-теоретического сознания» (29, с. 27) и наука уже прошла путь «от мифа к логосу, от логоса к преднауке, от преднауки к науке» (29, с. 27).

Важную роль в этом процессе сыграло развитие университетского образования, изначально ориентированного на единство обучения, исследования и воспитания. Однако, вплоть до XIX в., когда сформировался новый тип университетского образования, это равновесие, как средство реализации всесторонности университетского образования, ставшего впоследствии классическим, было не реализовано, т.к. «преимущественной ориентацией, наряду с обучением методам мышления и освоением разделов дисциплинарно оформленного знания, со времен гуманистов остается воспитание как развитие умственных способностей и характера» (51, с. 54).

Классическая идея университета, реализованная в созданном в ноябре 1810 г. Берлинском университете, в качестве ведущего принципа провозглашала «идею академической свободы в проведении исследований и обучении» (51, с. 66). «Декларируемая установка на свободный поиск ис­тины подкреплялась высокой концентрацией в Берлин­ском университете профессоров с мировым именем, ав­торитет и оценка результатов исследований которых были высокими. Эта среда была благоприятной не только для восприятия образцов научной деятельности, но и для воспитания личности, характера, индивидуаль­ности. Участие в исследовательском процессе закрепля­ло навыки самостоятельной работы, принятия индиви­дуальных решений, аргументации сделанных выводов, понимания позиции оппонента» (51, с. 67).

Итак, именно Берлинский университет стал воплощением многовековых поисков баланса обучения, воспитания и исследований. Учитывая тематику данного издания, не будем дальше углубляться в историю университетского образования, а рассмотрим лишь собственно научные исследования в университетах, т.к. именно университеты стали своеобразной «кузницей кадров» для науки в условиях интеграции обучения и исследования.

Несмотря на дисбаланс обучения, воспитания и исследования в средневековых университетах, с 1130 года Болонским университетом стала впервые на основании защиты диссертации присуждаться докторская степень.

В XII – XVI вв. диссертации выполнялись в рукописном виде. В качестве публичной защиты диссертации использовалась устная дискуссия, в ходе которой соискатель ученой степени должен был подтвердить свою высокую квалификацию – доктора наук. В XVI веке начинают появляться и печатные диссертации. В это время определился статус диссертации как квалификационной научной работы. Университетские уставы XVI века содержали требования о самостоятельной подготовке письменных научных трудов. Соискатель ученой степени должен был опубликовать научную статью и разослать ее всем заинтересованным ученым. Все расходы по изданию нес автор диссертации. Примерно в это же время возник обычай дарить тексты диссертаций профессорам и другим заинтересованным лицам, что положило начало информированию научной общественности о разработках в различных областях науки, представляемых к защите в виде диссертации. Впоследствии в университетах создаются специальные диссертационные отделы, в которых собираются все диссертации, защищаемые в университете.

Понятие «диссертация» произошло от латинского слова dissertation, что означало рассуждение, исследование. Долгое время научные исследования и разработки, которые представлялись к защите, назывались рассуждения. Современный смысл этого термина определен в толковом словаре русского языка следующим образом: диссертация – научная работа, защищаемая автором в ученом совете для получения ученой степени.

В России термин «диссертация» впервые встречается в трудах М.В. Ломоносова и документах Российской академии наук. 3 февраля 1761 года в документе «Представление в канцелярию АН об ускорении выпуска «Комментариев» Академии и о печатании всех диссертаций в русском переводе» М.В. Ломоносов писал: «1) диссертации академические издавать на всякую треть по частям, а по прошествии года, сочинив общее предисловие и титул, собирать в один том; 2) сокращения диссертаций должен сочинить сам автор, ибо он свое сочинение лучше, нежели кто другой, разумеет и не сделает остановки печатанью, не имея нужды требовать от других помощи; 3) все диссертации переводить на русский язык и на оном печатать. Чрез сие избежим роптания, и общество российское не останется без пользы» (57, с.249).

О характере взаимоотношений властей и ученых в России середины XIX века свидетельствует «Циркулярное предложение относительно диссертаций на ученые степени» от 13 декабря 1850 года: «По случаю Высочайших замечаний на некоторые из печатных диссертаций, написанных для приобретения ученых степеней, прошу покорнейше сделать распоряжение: 1) Чтобы не только самыя диссертации были благонамерен­ного содержания, но и чтобы извлеченные из них тезисы или предложения, которые испытуемый защищать должен, при таком же направлении, надле­жащую полноту, определительность и ясность, не допускающие возможно­сти понимать разным образом одно и то же предложение. 2) При рассмот­рении диссертаций и при наблюдении за защищением их не допускать в смысле одобрительном обсуждения начал, противных нашему государст­венному устройству»². Но при этом создание учебных центров для подго­товки будущих ученых значительно отставало. Правительство предпочита­ло получать уже готовые научные кадры из Западной Европы (чаще всего это была Германия) либо отправлять для учебы за границу (также в Герма­нию). Число иностранцев в российских университетах было столь велико, что, по воспоминаниям современников, «многие из ученых Германии были даже убеждены, что и лекции в наших университетах читаются на немецком языке» (90, с. 76). Стажировки будущих преподавателей российских универ­ситетов проходили в университетах Германии и Франции.

В середине 50-х годов о науке в университетах можно было говорить скорее условно, среди естественных наук значительные успехи универси­тетскими исследователями были достигнуты лишь в области математики. И не случайно в этой области 40-е годы стали периодом расцвета научной деятельности Казанского университета, ректором которого в это время был Н.И.Лобачевский (1792-1856). Гуманитарные науки в это время находи­лись несколько в лучшем положении, чем естественные, поскольку естест­воиспытатель нуждается не только в библиотеках и общении, но и в инст­рументальном и лабораторном обеспечении. Впрочем, и ученое сообщество в России было плохо организовано, важнейшие факторы общения научного сообщества на Западе - ученые общества, научные съезды в России практи­чески отсутствовали (Вольное экономическое общество, географическое, Московское общество испытателей природы), научная печать на русском языке почти не существовала (69). Профессоров для российских университетов готовили, в основном, в Германии и Франции.

В жизнь российской науки, отмечает А.Е. Иванов, понятие «диссертация» вошло только в 1864 году с момента утверждения «Положения об ученых степенях» и в это же время она получила статус квалификационной научной работы, т.к. ее защита стала одним из важнейших компонентов в подготовке магистров и докторов наук. Для получения ученой степени устанавливались устные и письменные экзамены, после сдачи которых, соискатель должен был публично защищать диссертацию на заседании факультета. При защите был обязан выступить один оппонент. С 1804 года количество оппонентов увеличивается до трех. В 1837 году утверждается «Положение об испытаниях на ученые степени», согласно которому уменьшается число теоретических вопросов, на которые должны были ответить будущие доктора наук, и допускалось выполнение диссертации, как на латинском, так и на русском языке.

Рассмотрим процесс становления и развития диссертационных исследований как вида научного творчества, с одной стороны, и как квалификационной работы, с другой, на примере диссертаций по педагогике – диссертаций, напрямую нацеленных на изучение сферы образования.

Во времена правления Екатерины II создавались «ученые общества», в которых объединялись ученые, преподаватели университетов и гимназий, заинтересованные в совершенствовании обучения и воспитания. Ученые общества носили общественный необязательный характер, методологически строились на позиции, что российская педагогика должна развиваться на основе теоретических разработок западных педагогов. К концу XIX века интерес к педагогике как науке стал возрастать, и для изучения педагогической действительности в 1874 году было создано общество «Классическая филология и педагогия». В разных городах России – Санкт-Петербурге, Москве, Екатеринбурге – создавались педагогические общества, способствовавшие пропаганде педагогических знаний и объединению единомышленников в неформальные группы для изучения вопросов обучения и воспитания. Именно с 1874 года в России педагогика как наука стала развиваться наиболее активно, т.е. с момента создания педагогических обществ, направленных на изучение педагогической действительности, и использования в практике их теоретических разработок. Большая работа педагогической общественности способствовала приданию педагогике статуса общественной науки. Процесс исследования педагогических проблем осуществлялся индивидуально и может быть персонифицирован в творчестве отдельных педагогов К.Д. Ушинского, И.И. Бецкого, П.Ф. Каптерева, Н.И. Пирогова, М.И. Демкова, В.П. Вахтерова, С.И. Гессена, П.П. Блонского.

После революции 1917 года Декретом Совнаркома РСФСМР от 01 октября 1918 года «О некоторых изменениях в составе и устройстве государственных учебных и высших учебных заведений Российской республики» в России были ликвидированы ученые степени и звания, однако потребность в развитии теоретического педагогического знания проявилась в полной мере входе актуализации проблемы создания новой школы и, соответственно, новой науки – советской педагогики, способной создать новую теорию коммунистического воспитания. Можно наметить несколько путей решения этой задачи.

Первый путь связан с созданием научно-общественных организаций, имеющих статус государственных, занимающихся разработкой теоретических и практических вопросов педагогической науки. Так, в 1918 году на базе существовавшего до революции Педагогического музея военно-учебных заведений был создан Центральный педагогический музей. Основной целью этого первого научно-исследовательского учреждения стала разработка теоретических и прикладных проблем по организации работы общеобразовательной школы и помощь учителям в преподавательской деятельности⁸. Для проведения постоянных обсуждений педагогических проблем и выработки научных рекомендаций, была создана Всероссийская научно-педагогическая ассоциация, задачи которой определялись в поле ученой разработки проблем педагогических наук, теоретической и практической организации исследований учебного, воспитательного и школьного дела в России⁹. Это был, по сути, первый общественный научно-исследовательский коллектив, который приступал к изучению педагогических проблем в теоретическом плане. С 1919 по 1921 год были созданы научно-исследовательские институты по различным направлениям педагогической науки – Центральный физико-педагогический, Центральный естественно-педагогический, Центральный гуманитарно-педагогический институты, научно-исследовательские институты клубной работы, ритмического воспитания, детского чтения. Основные направления научно-исследовательской деятельности институтов закреплялись в «Положении о научно-исследовательских педагогических институтах», в котором определялись основные направления их деятельности. Уже позже в 1923 году, чтобы сконцентрировать основные научные силы на исследовании теоретических проблем педагогики, на базе имеющихся научно-исследовательских институтов в Москве создаются Научно-исследовательский институт методов школьной работы и Научно-исследовательский институт методов внешкольной работы, а в Ленинграде в 1924 году - Государственный научный институт научной педагогики.

Второй путь связан с созданием опытно-экспериментальных площадок. В частности, в Москву в 1919 г. из села Литвиновичи была переведена школа-коммуна Наркомпроса, где она была преобразована в 1-ю опытно-показательную школу-коммуну Наркомпроса и стала одним из главных центров экспериментальных исследований по решению проблем общественного, социального воспитания, укреплению связей школы с практикой социалистического строительства. В этом же 1919 году в Калужской губернии Малоярославецком уезде по инициативе С.Т. Шацкого была создана первая опытная станция по народному образованию, основной целью деятельности которой стало «содействие культурному строительству Республики путем организации и постановки всевозможных опытов и исследований в области культурной работы всех ее видов» (101, с.141 - 142) Особое внимание станция была призвана уделять вопросам народного образования, делу выяснения взаимного влияния разных видов культурной работы и установления связей между ними.

Диссертационные исследования по педагогике как самостоятельный жанр индивидуальных научных исследований - научных квалификационных работ - появился лишь в конце 20-х – начале 30-х годов XX века, хотя диссертация как квалификационная научная работа, как было отмечено выше, утвердилась в России еще в 60-е годы XVIII века благодаря трудам М.В. Ломоносова, который возвел диссертацию в ранг важного научного исследования, в котором могли решаться теоретические и прикладные проблемы различных областей науки и практики. В 1925 году было принято «Положение о порядке подготовки научных работников при высших учебных заведениях и научно-исследовательских учреждениях», ставшее основой для создания аспирантуры. Именно создание аспирантуры (впоследствии и докторантуры) поставило задачу определения статуса выпускной работы аспирантов. Принятие постановления «Об ученых степенях и званиях» в 1934 году, которое предусматривало соискателями ученых степеней подготовку квалификационной научной работы - кандидатской или докторской диссертации¹⁰. 17 апреля 1934 года решением Центрального исполнительного Комитета СССР был утвержден первый совета Высшей аттестационной комиссии при Всесоюзном комитете по высшему техническому образованию, в состав которого вошли видные ученые, а председателем был назначен Г.М. Кржижановский. Педагогическую науку в Высшей аттестационной комиссии представлял А.П. Пинкевич. С этого момента начинается период развития квалификационных научных исследований по педагогике, которые выступают не только мерилом качества подготовки научных и педагогических работников – их квалификации, но и важным инструментом развития теории и практики педагогической науки (23, 24).

В России ученые степени «присуждались по разрядам наук (специализациям), перечни (таблицы) кото­рых прилагались к каждому очередному «положению» об уче­ных степенях». Число разрядов увеличивалось по мере увели­чения кафедр: с «14 разрядов — «по положению» 20 января 1819 г.; 22 разряда — по «положениям» 28 апреля 1837 г. и 6 апреля 1844 г.; 39 разрядов — по «положению» 4 января 1864г.»¹¹.

Для предоставления исследователям возможности готовить кандидатские и докторские диссертации не по кафедрам, как это было до 1917 г., а по отдельным наукам и было решено присуждать ученые степени по специальным отраслям научного знания (13, с. 3—4).

Как отмечает Н.И. Загузов, педагогика не имела своей специализации до 1934 года, когда были выделены три специализации – «педагогика», «педология», «психология». Ученым, защищающим дис­сертации по этим специализациям, присуждалась ученая сте­пень кандидата или доктора педагогических наук.

Научная специализация по педагогике прошла большой эволюционный путь:

• 1934 г. – педагогика, педология, психология.

• 1937 г. – дошкольная педагогика, логопедия, история педагогики, педагогика с частными методиками, психология, олигофренопедагогика, сурдопедагогика, тифлопедагогика.

• 1958 г. – педагогика, дошкольная педагогика, психология, методики преподавания предметов, специальная педагогика, специальная психология, теория и методика ФК, история ФК, библиотековедение, библиографоведение, детская литература, культурно-просветительская работа.

• 1962 г. – теория педагогики, психология, методика преподавания, специальная педагогика, специальная психология, теория и методика ФК, библиотековедение и библиографоведение, культурно-просветительская работа.

• 1968 г. - теория педагогики, методика преподавания, специальная педагогика, теория и методика ФК, библиографоведение, культурно-просветительская работа.

• 1972 г. – теория и история педагогики, методика преподавания, специальная педагогика, теория и методика ФК, культурно-просветительская работа.

• 1988 г. - теория и история педагогики, методика преподавания, специальная педагогика, теория и методика ФК, теория и методика культурно-просветительской деятельности, библиотековедение и библиографоведение.

• 1995 г. – общая педагогика; теория и методика обучения; коррекционная педагогика; теория и методика ФК; теория, методика и организация социально-культурной деятельности; теория и методика дошкольного образования; теория и методика профессионального образования; документалистика, документоведение и архивоведение; библиотековедение и библиографоведение.

• 2002 г . – общая педагогика, история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания; коррекционная педагогика; теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, адаптивной и оздоровительной физической культуры; теория, методика и организация социально-культурной деятельности; теория и методика дошкольного образования; теория и методика профессионального образования.

Изменение научных специальностей – это явление XX- XXI веков, а динамика требований к самим текстам диссертаций – более давняя история. В плане иллюстрации данного тезиса приводим следующую таблицу, иллюстрирующую эти изменения и подтверждающую, что с развитием научно-исследовательской деятельности развиваются и формы ее предъявления обществу:

Таблица 1