Характеристика результатов диссертационных исследований в обобщенных формулировках

№	Виды научных результатов
I	Теоретические результаты
	Возможности: педагогического процесса (аспект выделен в зависимости от темы исследования), профессионального самосовершенствования педагогов
	Зависимости (взаимовлияние, взаимосвязь): установление
	Закономерности: установление
	Идея: формулировка, описание, доказательство
	Индикаторы, показатели, признаки, параметры: описание, установление
	Концепция
	Критерии (показатели)
	Методы: представление, описание, характеристика
	Механизм: влияния, развития, реализации
	Модель: теоретическая, экспериментальная
	Научное понятие: уточнение формулировки, сущности
	Научное понятие: формулировка нового
	Опыт (работы учителей, руководства ОЭР): обобщение, анализ
	Основы (теоретические, психолого-педагогические): формулировка, представление
	Особенности: выявление, описание, характеристика
	Педагогические условия: описание, характеристика
	Педагогическое явление: представление, понимание смысла, этапы (уровней) развития, причины появления, теоретическое обоснование сущности, описание свойств.
	Перспективы исследований: проблемные вопросы, проблемы, направления
	Предпосылки (причины): возникновения
	Подход к изучению проблемы: описание, обоснование
	Принципы: установление, формулировка, уточнение
	Проблема: выявление, описание
	Прогноз: развития системы
	Процесс: характеристика, понимание сути
	Пути преодоления: недостатков, особенностей
	Среда: описание, проектирование
	Стратегия
	Структура: установление, описание
	Тенденции: развития явления
	Технология: разработка
	Типология, видология
	Уровни, установки и т.п.
	Факторы
	Факты мало известные, новые, архивные материалы: введение в научный обиход
	Феномен: понимание, описание, толкование
	Формы (направления): отношений, взаимодействия
	Хронологические рамки: развития явления, становления системы
II	Практические результаты
	Алгоритм
	Диагностика: методика, система заданий, вопросы
	Методика
	Методические рекомендации
	Методы: профессиональной подготовки студентов педвуза
	Модели: творческих уроков, зачетов, экзаменов, упражнений
	Программа адаптации
	Программа (в смысле путь) подготовки (формирования): студентов, школьников, учителей
	Программа-тренинг
	Программа: учебного курса
	Проект
	Педагогическая методика
	Подготовка (и переподготовка): направления, описание
	Технология
	Учебные пособия

Любая классификация или типология предпринимается тогда, когда необходимо получение нового знания об известных объектах, выявления внутренних связей, существующих между ними. Выдвижение типологии предполагает всегда привнесение идеи о существовании типов, гипотезу о неясных сущностях, лежащих в основе систематизации эмпирически данного многообразия явлений (102). Какая же идея, гипотеза, теоретическая конструкция может лежать в основе типологии результатов научного исследования?

Классификация результатов исследования вообще, основанная только на видах результатов и не согласованная с какими-либо другими параметрами исследования не дает информацию о том, что в принципе возможно в этом исследовании. На наш взгляд в принципе возможна взаимосвязь прогнозируемых результатов исследования, его типа и области исследования по паспорту научной специальности. Проведение исследования определенного типа в конкретной исследовательской области предполагает и получение соответствующих результатов. Поэтому и результаты могут быть условно разделены на две группы - прогнозируемые (или первичные, основные) и непрогнозируемые (или вторичные, побочные). С точки зрения экспертизы качества исследования, важно знать какие результаты в принципе мог получить исследователь, и какие он при этом получил. Таким образом, практически целесообразно строить классификацию результатов в логике взаимосвязи с определенным типом исследования и областями исследования паспорта научной специальности.

Попытаемся разобраться можно ли еще до начала исследования спрогнозировать его возможные результаты в плане приращения научных знаний? Совершенно очевидно, что ответ на этот вопрос находится в поле зависимости вида исследования и видов или типов ожидаемых научных результатов.

Вопрос о типологии (или видологии) научных исследований постоянно дискутируется, но наиболее распространено деление научных работ на три типа:

• Фундаментальные – ставят своей целью вскрыть, описать и объяснить те или иные явления, механизмы их действия и законы, управляющие ими.

• Прикладные – выявляют способы применения познанных законов и закономерностей в практической деятельности.

• Разработки – направлены на разработку для практиков необходимых для их работы материалов, инструкций, методических средств и пособий.

По мнению Гмурмана В.Е. сила этой типологии в том, что она ставит на первое место фундаментальные исследования. Но типология сохраняет противопоставление теоретических и прикладных аспектов научной деятельности, абстрагируясь оттого, что термин «фундаментальный» ассоциируется с эпитетами «капитальный», «значительный». При оценке научных работ такая типология неизбежно приводит к ранжированию, связанному с престижем научного работника. Кроме того, она не учитывает важнейшего обстоятельства: поставленная проблема может быть по замыслу фундаментальной, но полученные результаты – ничтожными. В этом слабость приведенной классификации. Однако в русле этой классификации может быть использован подход к оцениванию результатов, связанный с рассмотрением контекста исследования. По замечанию Х. Лейси, в отличие от фундаментальных, прикладные исследования непонятны вне их социального и экологического контекста.

В.С. Швырев выделяет два типа исследований (видимо в соответствии с двумя стадиями развития науки) – эмпирическое и теоретическое. В качестве ведущего признака теоретического исследования автор называет «способность теоретического познания ко все более глубокому проникновению в реальность». Общим признаком эмпирического исследования автор признает «направленность познания на установление связей концептуального аппарат науки с реальностью, лежащей вне концептуальной сферы и, в конечном счете, выявляемой в живом созерцании». Эмпирическое исследование и последующая обработка его результатов проводятся в соответствующих обобщениях, классификациях, зависимостях является основным, решающим средством формирования и развития научного знания на его эмпирической стадии. Главной целью любого исследования является получение научных (т.е. теоретических) знаний, следовательно, формы теоретизации эмпирического знания будут выглядеть следующим образом: типологии (в основании - концептуальные конструкции); первичные концептуальные объяснения; эмпирическая классификация.

Таким образом, в зависимости от их принадлежности к теоретическим или эмпирическим исследованиям в них будут представлены разные результаты. Так, теоретические исследования, к которым большей частью могут быть отнесены фундаментальные работы, представляют собой осмысление достаточно большого количества фактов, их оценку с помощью логического мышления. В них охарактеризованы результаты изучения явления во взаимосвязи его элементов и сторон, показано построение абстракций на основе первичных обобщений. В этих исследованиях результаты, скорее всего, будут представлены в виде системного изложения теоретического знания, показа движения от одностороннего знания к многостороннему, создания абстракций на основе абстракций. Социальный контекст в меньшей степени влияет на оценку этих результатов. Чего не скажешь об эмпирических исследованиях, к которым в большей степени могут быть отнесены прикладные исследования и разработки. В этих исследованиях социальный контекст, наоборот, играет значительную роль в оценке полученных результатов. В эмпирических исследованиях обычно представлены обобщения, классификации, зависимости, описание отдельных фактов (примеров, опыта работы школ и учителей), а в качестве результатов выступают типологии, первичные концептуальные объяснения, эмпирические классификации.

Теоретический или прикладной характер исследования – это лишь одно измерение его результатов. Вторым измерением является направленность самого исследования, его тип. Исходя из общих задач педагогических диссертаций и взяв за основу их теоретико-практическую направленность, Н.И. Загузов выделяет следующие типы диссертаций по педагогике:

Таблица 4