2.4. Герменевтический круг оценки качества диссертации

Герменевтика – теория понимания текстов и искусство толкования их смысла. Возникла в античной философии и филологии как искусство понимания изречений жрецов, оракулов, мудрецов. В Средние века герменевтика служила задаче истинного истолкования религиозных текстов. В современной философии науки герменевтика все больше приобретает статус общей теории понимания любых текстов, а также взаимопонимания участников когнитивных коммуникаций (54).

Развитие теории герменевтики в современной философии связано с именами Г. Шлейермахера (1768-1834), В. Дильтея (1833-1911), Э.Гуссерля (1859-1938), Г. Шпета (1879-1937), М. Хайдеггера (1889-1976), Г. Гадамера (1900-2002), П. Рикера (1913-2005). В эпоху расцвета интереса к герменевтике в 60-70-е гг. ХХ века, развитие идей этого направления получило в трудах Г. Куна, К.О. Апеля, Ю. Хабермса, М. Франка, Э. Бетти, Э. Корета, Э. Хайтеля, Д. Хоя, Р. Бернштейна.

В современной науке герменевтика понимается в двух смыслах. Во-первых, как теория и практика интерпретации языковых выражений, представленных знаками, символами, речью, в особенности письменной речью, т.е. текстами. Во-вторых, как направление в современной философии науки.

«Главная цель герменевтического анализа – выявление различных слоев, на которых реализуется интеллектуально-мыслительная деятельность (что в определенной степени сближает герменевтику с феноменологией)» (33, с. 321)

Исходя из анализа вклада ученых в становление и развитие герменевтики, можно выделить следующие ведущие идеи, тезисы, позиции, которые позднее нашли свое выражение не только в соответствующих теориях и методах герменевтического анализа. А именно методы и являются одним из аспектов гуманитарных оснований оценивания качества диссертационного исследования в сфере образования:

• интерпретация как искусство понимания устной и письменной речи другого; концептуальная постановка вопроса о том, что есть смысл (Ф. Шлеймахер);

• расширение процедуры понимания такими «жизненными» понятиями, как «переживание», «сопереживание», «значение» и др. (В. Дильтей);

• представление о том, что развертывание смысла невозможно без понимания начал; о том, что в понимании необходимо двигаться «зигзагом», т.е. двигаться вперед и возвращаться назад; смысл есть лишь форма, придающая предмету определенную целостность (Э.Гуссерль);

• поставка задачи доведения феноменологии до бытийных оснований; понимание имеет не столько когнитивное (познавательное) и перцептивное (воспринимаемое) измерение, сколько онтологическое (отражающее предметную действительность) (М. Хайдеггер);

• понимание того, что анализ должен предполагать всю полноту культурно-социального опыта; смысл – не форма, а внутренне присущее самому предмету; для обнаружения смысла нужно учитывать «мотивацию», ведущую к новым связям и расчленениям предмета (Г. Шпет);

• разработка понимания как универсального способа освоения мира человеком, в котором наряду с теоретическим существенную роль играют: непосредственное переживание («опыт жизни»), различные формы практики («Опыт истории») и формы эстетического постижения («опыт искусства») (Г. Гадамер);

• рассмотрение в единстве понимания (способность воспроизводить в себе работу структурации текста) и объяснения (операция второго уровня, лежащая в подоснове структурации текста) (П. Рикер).

Реализация герменевтического метода, отмечает Б.И. Липский, осуществляется через выделение стадии предпонимания (то есть выявления индивидом, воспринявшим новую для него информацию, своих глубинных кон­текстов), последующего перехода к интерпретации (что предпола­гает оценку различий между своими контекстами и предполагаемы­ми контекстами автора полученного сообщения), а также прогно­зирование возможных в будущем толкований. Успешность проте­кания коммуникативного акта предполагает, во-первых, понимание языковой формы, в которой представлено сообщение (Шлейермахер определял эту фазу как грамматическую), во-вторых, понима­ние контекста, в котором оно возникало (соответственно, историче­ская фаза) и, наконец, понимание смысла — цели, которую пресле­довал автор передаваемого сообщения (эта фаза получила название духовной). Казалось бы, при выполнении всех перечисленных усло­вий задача гуманитарного познания получит эффективное решение и процесс взаимодействия внутренних миров, носителями которых являются разные участники диалога, будет описан достаточно пол­но. В реальности, однако, дело обстоит не столь обнадеживающе, использование предлагаемых теоретиками методов сталкивается с существенными трудностями (33).

Данное издание не предполагает подробное рассмотрение развития герменевтики, но это знание на наш взгляд просто необходимо, когда идет речь об оценке качества диссертационных исследований, выполненных в сфере образования. Объясняется это следующим. Образование является сложным феноменом, предметом одновременного изучения различных областей научного знания, междисциплинарным объектом. Мы, вслед за Тряпицыной А.П., исходим из следующих позиций. Образование – понятие многоаспектное. Образование как процесс представляет собой целостное единство обучения, воспитания и развития, и в этом случае выступает как фактор становления человека. Образование может рассматриваться как социальная, открытая, саморазивающаяся система, компоненты которой – образовательные стандарты, образовательные программы, образовательные учреждения, органы управления – обеспечивают функционирование и развитие школы как института социализации личности. Образование может рассматриваться как одна из характеристик духовного потенциала страны, определяющая способы вхождения молодых поколений в будущее, которое, по определению М. Мид, является префигуративным, то есть беспрецедентным. В этом случае образование выступает как фактор безопасности страны и общества в целом. Поэтому и необходимо использование герменевтических методов в исследовании данного феномена и в оценивании качества результатов данного процесса.

Из теории герменевтики нам представляется актуальным использование герменевтического круга – аспекта процесса понимания, связанного с его циклическими характером. Герменевтический круг предполагает попеременное понимание части из целого и целого из части. Понимание здесь трактуется чрезвычайно широко – погружение в душу автора (Ф. Шлейермахер); движение мысли толкователя должно включать предварительную проекцию смысла, которая не исключает его пересматривания по мере углубления в искомый смысл (М. Хайдеггер); умение разбираться в чем-то, а уже потом, во вторую очередь, вычленение мнения другого (Г. Гадамер).

Выявляя особенности герменевтического круга, Б.И. Липский указывает на два обстоятельства. Во-первых, подобный круг возникает в силу того, что в различных интеллектуальных процессах обнаруживается взаимная зависимость понимания и знания. Чтобы знать, необходимо понять, а понять можно лишь то, что человек уже знает. Кроме того, зна­ние вообще является и результатом познавательного процесса, и одновременно его обязательной предпосылкой. Складывается па­радоксальное положение, в котором весьма непросто обнаружить некий исходный момент. Во-вторых, понимание целого требует по­нимания смыслов составляющих его частей, тогда как сами эти смыслы, в свою очередь, зависят от контекста, задаваемого целым. Хорошо известно, что отдельно взятые слова или даже выраже­ния не могут восприниматься в качестве содержательно значащих сообщений, не будучи связаны ни с каким конкретным текстом. Наконец, акт понимания требует объяснения той части сообщения, смысл которой недостаточно ясен (33).

Очевидно, отмечает С.М. Морозов (66), такое перемещение происходит во времени, в рамках мысленной шкалы, на которой последовательно располагаются элементы цикла «…часть – целое – часть – целое…». Такое последовательное перемещение внимания не объясняет, каким образом происходит переход к новому уровню понимания. Поэтому ученый предлагает ввести понятие смыслового хронотопа – точка в континууме пространства-времени-значения, в которой происходит соединение части и целого. Именно в этой точке происходит переход понимания на новый качественный уровень. Здесь происходит превращение герменевтического круга в герменевтическую спираль, являющую собой объединение экзистенциализма с диалектикой. Сегодня мы не так много знаем об этой точке и впереди – более подробное ее обоснование.

Следует отметить, что внимание к герменевтическим методам растет в различных областях знания – в гуманитарных направлениях психологии (психоанализ), в истории (микроистория – изучение исторических процессов через жизнь человека), педагогика, социология.

На данном этапе развития представлений о герменевтическом круге нам представляется продуктивным использованием идеи Г. Гадамера о необходимости наличия знания о предмете, в котором необходимо вычленить мнение субъекта. Вынося суждения о качестве диссертационного исследования, пред экспертом, как правило, встает задача выявления полученных научных результатов. Именно на этом этапе зачастую и используются методы герменевтики и собственно герменевтический круг. Чем точнее автор формулирует полученные результаты тем точнее эксперт может понять их, и выявить их новизну и значимость.

Существуют ли стандарты для научно-исследовательской деятельности, где многое зависит от взгляда ученого, его позиции. Видимо да, иначе было бы сложно присваивать ученую степень. Что может выступать таким стандартом? Паспорт научной специальности (в этом случае стандартизация заключается в установлении соответствия защищаемой диссертации формуле специальности)? Структура заключения Диссертационного Совета (в этом случае стандартизация будет заключаться в оценке одинаковых параметров исследования независимо от его тематики, типа, логики, избранной методологии)? А может быть что-то еще? Вообще совместимы ли эти два понятия: стандарт и НИД? Думается, что да. Это стандарты, которые могут быть охарактеризованы в отношении научных результатов.

Термин «стандарт» употребляет также Т. Кун в своей работе «Объективность, ценностные суждения и выбор теории», говоря о стандартных критериях выбора и, указывая на то, что они встают в ситуациях науки XX века не менее явственно, чем в более ранних периодах развития научного знания. В.М. Полонский отмечал, что «результат исследования должен быть выделен и формализован» в категориях стандартных терминов, выстроенных в ряд «структурно и содержательно входящих друг в друга по замыслу «матрешки», каждый из которых имеет свою самостоятельную ценность и значение».

Попытаемся разобраться, существуют ли сегодня в методологии какие-либо требования, предъявляемые к научным результатам, поскольку соответствие полученных результатов этим требованиям, по сути, и подлежит оценке. Для этого рассмотрим основные научные результаты.

Чаще всего к результатам исследований относят научные знания: закономерности, факторы, условия, описание научных и эмпирических фактов, научное обоснование, введение и/или уточнение существующих понятий, обобщения, классификации, зависимости, типологии, теории и др. Данные результаты следующим образом раскрываются рядом авторов в справочной литературе:

• Закономерность – выражение связи и взаимосвязи явлений (73). Для закономерности характерно: раскрытие взаимодействия и движения явления как самодвижения, саморазвития; фиксация качественной устойчивости и повторяемости явления не только в коротком, но и длительном периоде времени; отражение существенных признаков явления и его структуры в четко оформленных выражениях, в определениях и понятиях (39).

• Фактор – причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющего его характер, направление, признаки (73)

• Условия – совокупность переменных, природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, психическое, нравственное развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности (73)

• Факт – 1) конкретное событие объективной действительности (в отличие от его возможной репрезентации в сознании); 2) истинное высказывание о конкретных событиях объективной действительности. (54)

• Факт – объективное и неопровержимое событие, единица эмпирического знания об явлении, отдельного отношения, существующего в действительности (практике), взятого вне связи с другими (73)

• Факт - полное описание педагогической ситуации и обобщение типичных ситуаций. Понять педагогическое явление можно лишь в том случае, если фиксировать конкретные действия учителя и ученика, по ним определить сущность педагогических отношений, затем описать сами отношения и выделить в них главное, наконец, сдать описание сущности педагогической ситуации, выявив условия ее протекания (39).

• Обобщение – мысленный переход от частного знания к общему, от менее общих понятий и суждений к более общим. Реализуется с помощью двух основных операций: абстрагирования и индукции. Обобщение — одно из важ­нейших средств научного познания, основу которого со­ставляет отождествление отдельных предметов, явлений, их свойств и отношений (54).

• Классификация – способ упорядочения, структуриза­ции некоторого множества объектов, рассечения его на определенные подмножества путем артикуляции, выделе­ния некоторого признака объектов исходного множества как основания их структуризации по данному признаку. Такого рода признак называется основанием классифика­ции и должен быть вполне определенным. Классификация множества познаваемых объектов является одной из пер­вичных и, вместе с тем, фундаментальных форм как эмпи­рического, так и теоретического познания (54)

• Зависимость – связанность явлений, предопределяющая их существование или сосуществование; обусловленность.

• Типология – классификация, представляющая соотношение между разными типами предметов, явлений внутри системы в целом. Всегда предполагает привнесение идеи о существовании типов, гипотезу о неясных сущностях, лежащих в основе систематизации эмпирически данного многообразия явлений. Типология – определенный этап на пути теоретизации науки (102).

• Теория - научная теория имеет место при условии, если обобщенные ею знания развернуты в системе внутренне взаимосвязанных между собой понятий. Чем полнее и глубже они отражают сущность явлений и процессов, т.е. не только формы их проявления, но и закономерности развития, функционирования, конструирования, прогнозирования, тем выше уровень теории (64). Критерии адекватности теории (по Т.Куну): точность, непротиворечивость, область приложения, простота и плодотворность.

• Научное обоснование – множество (система) проце­дур научного познания, направленных на определение соответствия различных единиц знания критериям науч­ности знания. Для единиц эмпирического знания это: 1) по­тенциально бесконечная воспроизводимость любым иссле­дователем данных наблюдения и эксперимента с целью проверки истинностного содержания высказываний, претендующих на статус научных фактов и феноменологиче­ских законов; 2) подведение новой эмпирической инфор­мации под общепринятые в определенном дисциплинар­ном научном сообществе идеалы и нормы, эмпирические законы и теории; 3) выведение (предсказание) новых фак­тов из предложенных гипотез и подтверждение их с помо­щью опытных данных; 4) демонстрация практического (технического и технологического) значения данного эм­пирического знания; 5) возможность теоретической ре­презентации определенного фрагмента эмпирического знания в качестве элемента некоторой теории. Для еди­ниц теоретического знания их научное обоснование зак­лючается: 1) в органическом включении в качестве эле­ментов в массив общепринятого теоретического знания (это касается частных теоретических законов, теоретичес­ких конструктов, общих теоретических законов, аксиом и принципов, целостных теоретических построений); 2) в показе возможности эмпирической интерпретации теоре­тической единицы знания и ее последующей проверки в опыте; 3) в показе возможности метатеоретической интер­претации предложенной единицы теоретического знания и ее проверки на соответствие имеющимся ресурсам об­щенаучного и философского знания; 4) в установлении по­лезности той или иной теоретической идеи для развития научного знания и его практической применимости. Для единиц метатеоретического уровня научного знания их обоснование состоит: 1) во включении в систему общена­учного и философского знания; 2) в показе возможности их использования для интерпретации, обоснования и раз­вития теоретического научного знания; 3) в определении их мировоззренческого потенциала и значения для разви­тия философского знания. Научное обоснование включает в себя в качестве своих частных аспектов процедуры ве­рификации, интерпретации, объяснения, предсказания, ло­гического и лингвистического анализа, логического дока­зательства, оценку практической и мировоззренческой значимости обосновываемого знания (54).

Существуют разные подходы к классификации научных результатов. В.М. Полонским была предпринята попытка распределения на группы результатов исследования по разным основаниям (72).

• Первую группу составляют результаты – образы, представляющие форму научного постижения педагогических явлений и процессов, объектов педагогической реальности с целью объяснения этих явлений и поиска новых путей решения научной проблемы, а также интуитивные прогнозы возможных преобразований педагогической реальности. К ним автор относит идею, проблему, гипотезу.

• Во вторую группу включены результаты, имеющие нормативное значение по отношению к планируемому преобразованию педагогической действительности: алгоритм, правило, принцип, прием, рекомендация.

• Третью группу составили результаты-свойства процесса научного познания педагогической действительности, характеризующие его содержание с позиции целесообразности. Эти результаты описывают способы познания и преобразования педагогической реальности: подход, метод, средство.

• Четвертую группу составили существенные результаты педагогического исследования, в которых отражены основные и устойчивые отношения между исследуемыми педагогическими явлениями или свойствами этих явлений и процессов. В эту группу включены закон, закономерность, тенденцию.

• Пятая группа результатов – это выявленные факторы и причины успешности целенаправленного преобразования педагогической реальности в ходе ее научного познания: условия, требования, источники, документы, технические средства, ресурсы.

• Шестая группа отражает объем теоретичности результата, содержательное наполнение которого может быть разным. В эту группу входят факт, определение, модель, концепция, теория.

• Седьмая группа есть представление результатов систематизации разных типов и видов, получаемых в ходе исследования научно-педагогических знаний: система, хронология, типизация.

Бордовская Н.В. распределяет результаты на три группы: по времени фиксирования (конечные, итоговые и текущие); в зависимости от научных интересов и целей субъекта научно-педагогической деятельности (прямые и косвенные); по степени значимости (значимые и незначимые) (9).

Итак, что спектр возможных результатов диссертационного исследования велик. Проводимый нами многолетний анализ результатов диссертационных исследований, представленных в авторефератах позволил составить следующую обобщенную таблицу:

Таблица 3