Субъекты Индивидуальные познания - образовательные с1, с2, ...Сп продукты —п1 п2 ...Пn,

Рис. 1.2. Модель субъективного познания реального образовательного объекта

Особенностью образовательных продуктов П₁, П₂,..:П_n является то, что они могут быть верными даже при своем явном отличии друг от друга. Недопустимо говорить, что П₁ правильно, а П₂ ошибочно или наоборот, поскольку в данном случае неправомерен перенос субъективного результата на уровень объективного (общего). Ошибка всегда субъективна и относительна, объективных ошибок не существует, поэтому истинность субъективных образовательных продуктов П₁, П₂... можно установить лишь внутри соответствующих им систем знаний, индивидуальных для каждого случая; Только внутренняя логика этих систем может дать ответ по поводу истинности или ложности их отдельных элементов.

Сказанное не отрицает необходимости критического обсуждения образовательных продуктов учеников и их проверки «на прочность». Обсуждение, спор или защита учениками своих образовательных продуктов является основанием для развития и выращивания

^{Модель — образец,}

^{схема или изображе-}

^{ние какого-либо пред-}

^{мета или процесса.}

личностных систем знаний учеников, получаемых путем достраивания первично полученных ими образовательных продуктов до целостного системного вида.

Выстраиваемых систем знаний оказывается, как правило, меньше, чем

^{ученических продуктов. В результате обсуждения, обобщения и классификации}

^{некоторые принадлежащие разным ученикам образовательные продукты}

^{оказываются элементами одной «знаниевой» системы.}

^{Субъективность получаемых учениками результатов служит предпосылкой}

^{выстраивания ими индивидуальных образовательных траекторий. Сходства и}

^{различия субъективных образовательных продуктов учеников естественны и}

^{необходимы, с одной стороны, для самореализации индивидуального}

^{потенциала каждого ученика, с другой— для последующего сопоставительного}

^{анализа и коллективной работы по выявлению своеобразия примененных}

учениками познавательных способов и классификации коллективно полученных результатов.

Сравнение образовательных продуктов П₁, П₂... готовит учеников к последующему восприятию соответствующих культурно-исторических аналогов (П_киа) — общепризнанных продуктов познания, полученных учеными и специалистами при исследовании тех же фундаментальных объектов, которые изучали ученики. Заметим, что понятие культурно-исторического аналога — более широкое, чем понятие научного аналога, поскольку включает кроме научных и другие результаты познания — художественные, социальные, религиозные, ремесленные и др.

Вести речь с учениками о многообразии культурно-исторических продуктов познания одних и тех же объектов необходимо так же, как и о многообразии

ученических образовательных продуктов. В науке, искусстве, религии и других сферах человеческой деятельности не существует единственных знаний и толкований об одних и тех же реальных объектах и связанных с ними проблемах. В традиционных учебных курсах часто за истину выдается

«правильное» знание, которое при более тщательном рассмотрении оказывается не более чем одной из версий или теорий по данному вопросу. Ни

одна наука не может развиваться без противоречий и различных подходов, теорий и идей о познаваемой, создаваемой и преобразуемой действительности. Параллельно с материалистическим подходом развивается идеалистический, с логическим — образный, с практическим — теоретический. Например, наряду с библейским описанием происхождения мира существуют многочисленные космологические гипотезы и теории; одновременно с теорией цвета Ньютона существует теория цвета Гете. Необходимо также учитывать границы применимости культурных различных аналогов, отражающие абсолютность и относительность знаний, принципы соответствия и дополнительности в науке.

Дискуссия. Если каждый ученик получает субъек- тивные образовательные результаты, то каким образом возможна их объективная оценка, необходимая, например, для сдачи экзаменов?

Само образование детей — своеобразный аналог, прообраз

^{«взрослой» профессиональной деятельности,}

^{поэтому вклю-}

^{чает в себя основные типы деятельности человека}

^{и многооб-разие их результатов. Ученики, создавая}

^{индивидуальные образовательные продукты}

^{познания одних и тех же объектов, моделируют на}

уровне своего развития и образования аналогичные

процессы «большой» науки или иной сферы деятельности взрослых. Такой процесс является переходом к знакомству и сопоставительному усвоению учениками культурного многообразия общечеловеческих продуктов труда, поскольку дети осваивают «настоящие» способы деятельности, которые должны иметь не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в их жизни.

Оценка образовательных результатов ученика происходит на основе выявления и диагностики его внутреннего приращения за определенный промежуток времени, которое может быть определено явно, например, с помощью психологических или иных методов, либо косвенно — через диагностику изменений внешней образовательной продукции ученика. В данном случае каждому из учащихся обеспечивается возможность

индивидуальной образовательной траектории освоения каждой из общеобразовательных областей при непременном сопоставлении своих результатов с общечеловеческими достижениями.

^{Образовательная деятельность. В традиционной дидактике процесс обучения}

^{представляется как формирование знаний, умений и навыков учащихся.}

^{Объясняется это тем, что данные качества легко поддаются контролю внешне}

^{выраженными атрибутами обучения — тестами, контрольными работами,}

^{устными ответами. Однако более адекватным представлением об}

^{образовательном процессе следует считать интерпретацию его как процесса}

^{освоения учащимися различными видами деятельности. Деятельность — более}

^{широкое понятие, так как кроме знаний, умений и навыков предполагает}

^{мотивационный, оценочный и другие аспекты обучения.}

^{Деятельностный подход составляет исходную методологическую установку}

^{теории обучения. Различные аспекты данного подхода разработаны в}

^{исследованиях психологов и педагогов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. А.}

_{Рубинштейна, В. В. Давыдова, В. Д. Шадрикова, П. И. Пидкасистого, Г. П.}

Щедровицкого, Г. И. Щукиной, Т. И. Шамовой, Н. Ф. Талызиной и др. Из этих исследовании вытекают следующие положения:

• в деятельности не только проявляются способности обучаемых, но в ней они и создаются;

Деятельность – динамическая система взаимодействий субъекта с окружающим миром.

^{• при организации определенного вида образовательной деятельности}

^{обучаемых}

^{формируются соответствующие этому виду способности и качества}

^{личности.}

Деятельностный подход требует определенной формы организации, особого содержания, различных способов работы и их последовательности, специально подготовленного учителя, средств обучения. При этом выделяются три главных объекта: деятельность обучаемых; деятельность обучающих; взаимодействие деятельностей обучаемого и обучающего.

Содержание и структура деятельности не являются однозначно понимаемыми.

^{В научной среде существуют, по крайней мере, два подхода к анализу}

^{деятельности:}

^{психологический и методологический. Психологический подход основан на}

^{работах научной школы А. Н. Леонтьева и близких к ней психологических}

^{школ. В психологической теории деятельность редуцируется к деятельности}

^{индивида, трактуется как его атрибут, то есть считается, что субъект}

^{осуществляет деятельность. Образование с данной точки зрения, есть система}

^{сменяющих друг друга деятельностей. Деятельность, по мнению А. Н.}

^{Леонтьева, это единица жизни, опосредованной психическим отражением,}

^{реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в}

_{предметном мире}¹_.

^{1 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — С. 82.}

Деятельность в данном случае — мотивированный процесс использования учеником тех или иных средств для достижения собственной или внешне заданной цели. То есть выделяются субъект, процесс, предмет, условия, способы, результаты деятельности.

Деятельность раскладывается на отдельные действия. Процесс деятельности

^{начинается с постановки цели, далее следует уточнение задач, выработка плана,}

^{установок, схем предстоящих действий, после чего ученик приступает к}

^{предметным действиям, использует определенные средства и приемы,}

^{выполняет необходимые про-цедуры, сравнивает ход и промежуточные}

^{результаты с доставленной целью, вносит коррективы в свою последующую}

^{деятельность.}

^{В рамках другого подхода — методологического (Г. П. Щедровицкий),}

^{истоки которого базируются на идеях Гегеля и Маркса, носителем}

^{деятельности является уже не отдельный индивид; наоборот, деятельность есть}

^{субстанция сама по себе, которая захватывает индивидов и тем самым}

^{воспроизводится. Такое понимание деятельности на примере языка}

^{сформулировал немецкий философ и языковед В. Гумбольдт. Принято считать,}

^{говорил он, что человек овладевает языком; но, может быть, правильнее}

^{сказать: язык овладевает человеком, язык захватывает человека и заставляет}

^{двигаться по своим законам.}

^{Попытки определить в данном случае носителя деятельности и ее}

^{минимальную единицу приводят к проблеме: во время поисков всегда}

^{приходится выходить за рамки деятельности одного человека или даже}

^{взаимосвязанных групп людей и механизмов. «Если же вы возьмете}

^{человеческий социальный организм, то уже непонятно, складывается ли социум}

^{из отдельных людей или же он «изготовляет» отдельных людей с самого начала}

^{как элементы своей системы <...> Оказывается, что «существует» всего лишь}

^{одна единица — весь универсум человеческой деятельности»1.}

^{Проводя системно-структурный анализ деятельности, Г. П. Щедровицкий}

^{приходит к парадоксальному выводу: «человек есть ячейка внутри}

^{развивающейся системы деятельности». А сама деятельность не есть ни}

^{процесс, ни вещь, а есть структура. Данная структура состоит из разнородных}

^{элементов, включенных в свой особый закон развития, реализуемый с}

^{помощью специфических механизмов. Закономерности деятельности могут}

_{быть поняты только тогда, когда мы берем эту структуру как целое}²_.

^{1 Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. — М.: Шк. культ, политики. — 1997. С.}

253-254.

^{2 Там же, с. 262.}

Таким образом, различия в толковании деятельности со-ряжены с понятием человека, его функциями и ролью по

^{отношению к деятельности.}

^{Особенно актуальным данное противоречие становится,}

^{если перейти от общего понятия деятельности к понятию образовательной}

^{деятельности. Само образование в данном случае может относиться к двум}

_{различным и взаимосвязанным сущностям —}

^{Дискуссия. Является ли}

^{ученик носителем}

^{индивидуальных}

^{деятельностей, из}

^{совокупности которых}

^{складывается весь}

^{универсум человеческой}

^{деятельности или,}

^{наоборот, ученик есть}

^{перевоплощенная в}

^{индивидуальном случае}

^{универсальная}

^{деятельность?}

отдельному ученику и совокупности людей, например, всему человечеству. Проблемой рассмотрения становится соотношение и взаимосвязь между образованием отдельного школьника и образованием всех людей или некоторой их общности.

Внешнее и внутреннее содержание деятельности. Чтобы решить обозначенное выше противоречие между двумя трактовками понятия деятельности, обратимся к принципу диалектической триады и отнесем его к

образовательному процессу. Анализ образовательного процесса, в котором участвует конкретный индивид (ученик) и окружа-

ющий его мир, приводит к выводу о необходимости разделения содержания образования на два аналогичных компонента: внутренний и внешний.

Внешнее по отношению к ученику содержание образования характеризуется той образовательной средой, которая предлагается ему для обеспечения

условий развития личности. Внутреннее содержание образования ученика — это атрибут самой образовывающейся личности. Внутреннее содержание образования ученика никогда не является простым отражением внешнего, поскольку создается на основе личного опыта учащегося в результате его деятельности. Освоение внешнего содержания образования должно сочетаться с организацией деятельности ученика по формированию его внутреннего образовательного содержания.

Внешнее содержание образования концентрируется в понятии

^{«образовательная областью, в котором также имеются две составляющие —}

^{реальная действительность (предмет изучения наук и соответствующих}

^{учебных курсов) и знания о ней (результаты научной деятельности по}

^{изучению реальной действительности). Внешняя образовательная область,}

^{таким образом, имеет две взаимосвязанные составляющие:}

^{реальный мир и учебные курсы.}

^{Личностное понимание образовательной области приводит к ее пониманию}

^{как образовательной среды. В результате взаимодействия с образовательной}

^{средой ученик приобретает опыт, трансформируемый им в знания. Отличием}

^{личностных знаний ученика от внешних являются усвоенные им способы}

^{деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение}

^{относительно нее и рефлексивно фиксируемое личное приращение ученика.}

В описанном взаимодействии ученика с миром оба рассмотренных выше подхода к деятельности интегрируются. Первый из них (психологический) индивидуализирует учебный процесс, выстраивая его на основе личностных качеств и особенностей ученика. Второй (методологический) — включает индивидуальность ученика в процесс общекультурной деятельности, запечатленной в форме общезначимых достижений и связанных с ними деятельностных процедур.

Значимым с позиций личностной ориентации обучения оказывается первичность психологического подхода, предоставляющая ученику возможность создания образовательной продукции до знакомства с ее культурно-историческими аналогами. Например, первоклассник конструирует собственные типы табличной формы представления чисел до того, как учитель познакомит его с готовыми таблицами сложения и умножения. В этом случае начальные новообразования ученика, появившиеся в результате его деятельности по конструированию числовых таблиц станут личностной основой для сопоставительного освоения таблицы Пифагора и других общепризнанных достижений, выступающих в роли образовательных стандартов.

Таким образом, интегрированный психолого-методологический аспект образовательной деятельности трактуется двояко:

1) как деятельность ученика, организуемую им совместно с педагогом и направленную на создание индивидуальной образовательной продукции;

2) как деятельность ученика и учителя по установлению места и роли ученической образовательной продукции в деятельностной структуре и генезисе общечеловеческих предметных знаний.

^{Данный подход — от деятельности ученика по освоению реальности, к}

^{внутренним личностным приращениям, и от них к освоению культурно-}

^{исторических достижений, — является ядром образовательного процесса}

^{личностно-ориентированного типа.}

Рефлекторная деятельность

Виды

деятельности обучаемого