Глава 3. Планирование социогуманитарного исследования (на примере сферы образования)

Планирование исследования является одним из первоначальных этапов научной деятельности.

Планирование может включать обдумывание следующих этапов: анализ имеющейся информации, условий и методов решения данного типа и уровня познавательных задач и передового педагогического опыта; определение темы, проблемы, цели, объекта, гипотезы и задач исследования; разработка плана констатирующего этапа исследования; разработка плана формирующего опытно-экспериментального исследования; теоретический анализ и обобщение полученных результатов исследования (научных фактов), их научная интерпретация, построение теоретических выводов; разработка научно-методических рекомендаций.

При составлении плана исследования следует продумывать наперед ход организации опытной работы. Найн А.Я. указывает на ряд важнейших условий, о которых всегда следует помнить, а именно: «а) поддерживать условия, обеспечивающие сходство и неизменность образовательных процессов в экспериментальных и контрольных коллективах; б) варьировать и дозировать управляемые условия и интенсивность факторов, оказывающих влияние на конечные результаты, подлежащие сопоставлению; в) систематически оценивать, измерять, классифицировать и регистрировать частоту и интенсивность текущих событий экспериментального процесса, особенно такие его моменты, когда объект исследования приобретает устойчивые запланированные характеристики; г) вести систематическую первичную обработку фактического материала» [65].

Начинающему исследователю прежде всего необходимо определиться с направлением научного поиска, выбрать именно то, которое кажется наиболее актуальным. По данному направлению необходимо прочитать с десяток монографий и три-четыре десятка научных статей. Прочитанное необходимо обдумать, сопоставить с имеющимися жизненными впечатлениями, наметить возможные варианты собственного исследования, изложить весь собранный материал в форме реферата объемом в 20-30 машинописных страниц. В процессе этой работы необходимо размышлять над темой исследования. Со временем, по мере накопления материала, знакомства с новыми концепциями и теориями тема исследования будет систематически обновляться, изменяться. Это вполне естественный процесс научной работы. Наоборот, было бы странно, если бы тема исследования никогда не изменялась. Однако, несмотря на это, с темой необходимо определиться в начале исследования.

Чем обуславливается обоснование новой темы в науке? Выбор темы исследования, помимо научного любопытства самого исследователя, во многом определяется запросами и потребностями общества. От степени общественной значимости зависит финансирование разработки научной проблемы и оценка результата деятельности ученых. Выбор темы, как и возможности науки, также определяются особенностями самой науки, ее состоянием и уровнем развития. Каждая наука последовательно проходит и осваивает этапы описательности, систематизации и прогнозирования. Примерно эти же этапы наблюдаются и внутри разделов каждой науки. Например, у большинства естественных наук период описательности прошел в XVII-XIX веках. В прошлом столетии многие великие умы были заняты тем, что пытались систематизировать и классифицировать все известные химические элементы, что закономерно привело одну из таких попыток Менделеева Д.И. к созданию периодической таблицы химических элементов.

Изучение продуктивности ученых в разных странах привело к такому выводу, что не только социальный заказ придумать, но и жесткий контроль за целями исследования не мешают научному творчеству. Контроль за целями, но не за методами творчества стимулируют новаторство ученых. Излишняя свобода выбора, наоборот, оказывает тормозящий эффект на исследователя, так как многие стараются выбрать менее рискованный, но более проверенный путь. К сожалению, некоторые исследователи придают слишком большое значение внешним факторам в творческом процессе.

Любое научное исследование всегда организовывается в соответствии с внутренней логикой сбора и обработки материала.

Отечественные ученые Ракитов А.И. [91, С. 116], Смирнов В.А. [88, С. 23-52], Кузин Ф.А. [48, С. 9] и др. дают описание логики организации научного исследования следующим образом: тема, проблема, объект, предмет, цель, задачи, фактологическая база, исходный факт, идея, замысел преобразования, необходимое состояние объекта (желаемый факт), гипотеза, факторы риска, критерии успешности, методы и методики исследования, ожидаемые результаты, логико-математическая организация нового знания. Любое исследование проходит через каждый из перечисленных этапов от начала и до конца. Таким образом, с общих науковедческих позиций были определены этапы организации научного исследования в целом (Кузин Ф.А., Ракитов А.И.), а также этапы организации эксперимента в исследовании (Смирнов В.А.).

Педагогическое исследование в основном повторяет те общенаучные этапы, которые выделены науковедами. Среди педагогов размышляли о специфике организационных этапов педагогического исследования Андреев В.И., Данилов М.А., Вейц В., Вульфов Б.З., Загвязинский В.И., Найн А.Я. и др.

Загвязинский В.И. и Закирова А.Ф. [27] в своей статье отмечают две противоположные тенденции: тяга к технологизации и стремление к творчеству. Логика исследования в сфере образования по их мнению состоит из следующих шагов: тема, проблема, объект, предмет, цель, задачи, фактологическая база, исходный факт, идея, замысел преобразования, необходимое состояние объекта (желаемый факт), гипотеза, факторы риска, критерии успешности, методы и методики исследования, ожидаемые результаты.

Итак, в каждой классификации этапов научного исследования выделяются методологическая и процедурная части. Методологическая часть включает определение проблемы, объекта, предмета, характеристику терминологии, формулировку задач, гипотез. Процедурная часть включает составление плана, описание методов сбора данных, способа их анализа.

Выделенные педагогами В.И. Андреевым [1, С. 58-59], В. Вейцем [72, С. 56], Б.З. Вульфом [13, С. 106], М.А. Даниловым [22, С. 25], А.Я. Найном [65, С. 10-15] этапы в основном укладываются в следующую схему: начальный этап характеризуется теоретической проработкой проблемы; второй этап характеризуется организацией опытно-экспериментальной проверки исследовательской гипотезы; третий этап – снова теоретический – анализ и интерпретация полученного фактического материала; в заключение – логическая организация нового знания, литературная обработка и внедрение выдвинутых положений в массовую социальную практику.

Рассмотрим содержание каждого из этапов подробнее:

1.Этап теоретического изучения разработанности исследуемой проблемы предполагает предварительное ознакомление с философской, конкретно-научной литературой по исследуемой проблеме, изучение социального опыта с целью определения степени перспективности для практики, определение актуальных, не решенных теорией вопросов; здесь же производится первоначальная формулировка проблемы исследования, определение цели и задач, а также разработка плана исследования, анализ и обобщение накопленной информации, формулирование научно-теоретических положений, уточнение темы и разработка гипотезы;

2.Экспериментальный этап. Подготовка и осуществление эксперимента с целью проверки намеченных гипотез; до и после формирующего эксперимента необходимо продумать и провести констатирующие эксперименты.

3.Этап обработки и интерпретации материалов научного эксперимента предполагает теоретическое осмысление и обобщение результатов, конструирование теоретических выводов.

4.Этап литературного оформления работы, разработки научно-практических рекомендаций; внедрения полученных результатов в широкую социальную практику.

В настоящее время научные работы разделяются на фундаментальные, прикладные и на разработки. Такого мнения придерживаются Герасимов И.Г. [17, С. 82], Нильсон О.А. [72, С. 235],  Полонский В.М. [95, С. 384] и др. Эта классификация основана по типу связи науки и практики. Каждый из этих видов исследований (фундаментальные, прикладные исследования, разработки) может иметь место в любой педагогической дисциплине: дидактике, теории воспитания, частных методиках и др.

К фундаментальным исследованиям относятся такие, которые нацелены на поиск новых идей, путей и методов познания и объяснения. Фундаментальные исследования характеризуются следующими отличительными признаками: исторический подход к изучению объективной действительности; критический анализ существующих научных концепций, выявление перспектив движения, противоречий, ведущих тенденций; богатство фактического материала, использованного для иллюстрации исследования. Фундаментальные педагогические исследования направлены на открытие новых областей науки, принципиально новых гипотез и теорий, путей и методов познания. К целенаправленным теоретическим исследованиям относятся такие, в которых ученый имеет дело с уже сформулированными теоретическими проблемами, а работа нацелена на критическое изучение ранее предложенных решений, на модификацию, уточнение или эмпирическую проверку принятых в науке законов, теорий, гипотез. Цель этого вида исследований в том, чтобы разграничить проверенные и гипотетические знания, осознать новые проблемы.

Прикладные исследования и разработки направлены на практическое использование сформулированных законов и теорий. При оценке прикладных исследований в первую очередь учитывается практическая значимость работы. Актуальность работы характеризуется ее практической необходимостью, значимость - широтой и направленностью исследования. Прикладные исследования и разработки имеют большое общественное значение, так как именно от их использования учителями-практиками зависит появление социальных и экономических результатов от научно-педагогических исследований. Прикладные исследования решают отдельные теоретические и практические задачи, они связывают теорию с практикой. Прикладные исследования направлены на практическое использование сформулированных законов и теорий.

Разработки непосредственно обслуживают практику, сюда относятся учебные программы, методические пособия, учебники, дидактические материалы и др. Исследования-разработки содержат конкретные указания по организации учебно-воспитательного процесса, разработки содержат технологические рекомендации для практических работников системы образования. Методические разработки имеют большое общественное значение, так как именно от их использования учителями-практиками зависит появление социальных и экономических результатов от научно-педагогических исследований.

В любой социогуманитарной дисциплине могут быть и фундаментальные, и прикладные исследования, и разработки.

Работы разделяют также на теоретические и экспериментальные в соответствии с основным методом исследования. Например, в истории социогуманитарного знания основной метод – теоретический, опытная работа здесь подчас невозможна.

Герасимов И.Г. [17, C. 105] выделяет в научном исследовании три вида познавательных задач: эмпирические, теоретические и логические.

Эмпирические познавательные задачи заключаются в выявлении, изучении и описании фактов об изучаемых объектах. Для решения эмпирических познавательных задач разрабатываются особые методы познания: наблюдение, эксперимент, измерение. Эмпирические методы познания используются для изучения уже выявленных и включенных в научные исследования объектов или для выявления и фиксации предполагаемых объектов.

Теоретические познавательные задачи всегда направлены на реальные объекты; не может быть «беспредметного» исследования. В формулировании и решении теоретических познавательных задач ученый исходит из детерминистической концепции, что расшифровывается, как требование поиска зависимости одних конкретных явлений, процессов, свойств или характеристик от других конкретных явлений, процессов, свойств, характеристик. В любом теоретическом изучении исследователи обязательно исходят из наличных знаний (имеющихся научных проблем, законов, теорий, гипотез и описания фактов).

Логические познавательные задачи делятся на два вида: 1. Логические задачи в дедуктивных науках, например, в математике и логике. 2. Логические задачи, специфичные для так называемых эмпирических наук, где решающую роль в получении знаний играют наблюдение, измерения, эксперименты.

В эмпирических науках успех научного исследования во многом зависит от умения верно понять и правильно решить следующие три группы логических задач. В первую группу входит логический анализ научных знаний, ибо отсутствие навыков логического анализа научных систем часто приводит к тому, что любое научное предположение сразу именуется гипотезой, самые широкие обобщения – законом, систематизированные рассуждения – теорией. Во вторую группу входят логические задачи, возникающие в самой организации научного исследования, сюда включаются выбор и формулирование исходных теоретических понятий и принципов. В третью группу включены логические задачи, встающие при построении теорий, формулировании законов и разработке гипотез.

В эмпирических науках к построению теорий, формулированию законов и гипотез предъявляются также и гносеологические требования, заключающиеся в следующем 1) Все системы знаний должны получать эмпирическую проверку. 2) Точно установленные факты являются конечным пунктом эмпирической проверки объективной истинности любой научной системы знаний. 3) Вводимые термины, знаки (символы) и понятия должны находиться в однозначном отношении к фактам, их характеристикам и свойствам.