2.3. Развитие эмоциональной сферы

Эмоции и чувства

Эмоции в психологии — это процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме пере­живаний. Новорожденный уже способен испытывать такие эмоции, как страх, обнаруживающийся при сильном звуке или внезапной потере опоры, неудовольствие, про­являющееся при ограничении движений, и удовольствие, возникающее в ответ на покачивание, поглаживание. Ес­ли рассмотреть эмоциональные реакции в качестве ин­дикаторов обусловивших их потребностей, то можно за­ключить, что врожденной способностью вызывать эмо­ции обладают: потребность в самосохранении (страх), в свободе движений (гнев) и в получении особого рода раз­дражений, свидетельствующих о психической защищен­ности (удовольствие). Эти потребности определяют фун­дамент эмоциональной жизни человека [23]. Если у мла­денцев страх вызывается только сильным звуком или потерей опоры, то уже у дошкольников его причинами может выступать множество не только биологических, но и социокультурных факторов.

Девочка Галя (6 лет) объяснила, что она боится змеи, потому что та «больно кусается и от этого мож­но заболеть!». И тут же добавила: «Она меня не кусала, но я по телевизору видела».

Наибольшая чувствительность к страхам проявляется в 7 лет, при поступлении ребенка в школу. Причем у девочек страхов всегда немного больше, чем у мальчиков [38, 39].

Страхи и переживания младших школьников мы обоб­щили в «Таблице страхов», которую дети составили сами на одном из уроков психологии [11]. Оказалось, что у детей младшего школьного возраста страх вызывают:

• природные явления и стихийные бедствия (темнота, гроза, пожар, землетрясение, наводнение и т. д.),

• сказочные герои, персонажи книг и кинофильмов (привидение, леший, домовой, Кинг-Конг, Владыка Ада, Фантомас, индейцы, динозавры, капитан Крюс и т. д.),

• животные (змея, волк, крокодил, мраморный дог, мышь, акула, таракан и т. д.),

• непонятные символы (отражение, белое пятно, горя­щие глаза, шаги в коридоре и т. д.),

• несчастные случаи и рискованные занятия (падение с горки, катание на коньках, плавание и т. д.),

• транспортные средства (машина задавит, колесо от машины оторвется и убьет, трамвай ноги отрежет, в лифте застрянешь, в метро столкнешься с другим по­ездом и т. д.),

• факторы школьной жизни (учителя, завуч, директор, старшеклассники, уроки иностранного языка, ответы у доски, контрольные, экзамены, двойки, вранье из-за невыученных уроков и т. д.),

• смерть, одиночество, незнакомые люди, боль, гром­кие звуки, наказания и социально-экономические из­менения в обществе (например, повышение цен).

Полезно обратить внимание на то, что по сравнению с дошкольниками у младших школьников возрастает час­тота «воображаемых» или прогнозируемых переживаний разных угрожающих ситуаций. Формирование такого ро­да страхов происходит на фоне развития операций про­гнозирования на основе хранящихся в памяти ребенка представлений о событиях прошлого опыта. Наличие во­ображаемых страхов — сигналов — является важным ре­гулятором поведения детей, облегчающим их приспособ­ление к новым сферам жизни (в школе, на улице, в транспорте).

Третьеклассница Оля К. привела нам в пример сле­дующие страхи: «что комета упадет с неба», «что льды в Арктике растают и все затопит», «что город разру­шится, так как пласты под Петропавловской крепо­стью сдвинутся». Выяснилось, что эти страхи у нее появились после изучения природоведения.

Стыд как страх осуждения надстраивается над врож­денным страхом. Он формируется уже в возрасте 3—6 лет, являясь социальной формой страха. Существенно, что определяется он уже не физическими характеристиками ситуаций, а их социальным значением.

Вот какой рассказ составила шестилетняя Женя Ц. по рисунку «Мне стыдно»: «Это я и мой кот Чип. Он в тазу. Я его мыла, а мама мне не разрешила его мыть, а я ее не послушала. Мне стыдно, потому что мама меня ругала. Но я и сама его больше мыть никогда не буду, потому что он меня поцарапал и укусил».

Наряду с нарушением запретов взрослых частыми причинами возникновения стыда в младшем школьном возрасте являются плохие отметки («стыдно из-за своих двоек»), материальные утраты («стыдно — разбил хру­стальную вазу и стопки») или другие формы обществен­ного порицания (например, насмешка).

Рассказ первоклассницы Маши О. на тему «Мне стыдно» очень ярко иллюстрирует последнюю из пере­численных нами причин возникновения стыда: «Я упала в лужу. Мама смеется. Переживаю, что упала. Стыд­но, плачу. Обидно, что мама смеется».

Стыд делает человека восприимчивым к оценкам окружающих. Заставляет идти на муки и страдания, за­щищая свое достоинство, а также побуждает развивать способности — чтобы быть не хуже других. Однако час­тое переживание этой эмоции вредно. Как подчеркивает К. Изард, стыд может препятствовать развитию целост­ности человека и нередко лежит в основе развития кон­формности [40].

Гнев в раннем детстве вызывается ограничением сво­боды движений, но в 2—3 года у ребенка развиваются ревность и зависть — как социальные формы гнева. Эмо­ция гнева быстро мобилизует энергию человека и гото­вит его к самозащите. Внешне результаты мобилизации организма легко различимы: кровь «кипит», лицо «го­рит», мышцы напрягаются, кулаки сжимаются. Вследствие этого растет ощущение силы, храбрости, уверенности в себе. Умеренный гнев выступает как источник веры в себя, но сильный и нерегулируемый гнев вредит, по­скольку побуждает человека к импульсивным разруши­тельным и враждебным действиям [40].

Причины гнева разнообразны. Это — физические по­мехи, различные правила и законы, собственная неспо­собность, обманы и оскорбления. Однако гнев — это та фундаментальная эмоция, контролю над проявлением которой уделяется особое внимание в процессе социали­зации. Открыто выражать свой гнев в обществе недопус­тимо. Особенно ребенку. Младший школьник не имеет права прямо заявить отцу или учительнице, что те не­справедливо к нему относятся и поэтому он возмущен и

обижен. Неспособность выразить справедливый гнев мо­жет нанести ущерб адаптации ребенка, т. к. мешает яс­ному мышлению, ухудшает отношения с другими людь­ми и ведет к психосоматическим расстройствам.

Второклассник Витя Н. рассказал об этом так: «Играл на компьютере и проиграл! Плохо, когда проиг­рываешь — надо играть тридцать раз, чтобы выиграть один раз. Не люблю проигрывать. Один раз даже чуть компьютер не сломал!».

Если гнев не выражается, это ведет к самым разным болезненным проявлениям (зуд, крапивница, одышка, боль в животе, повышение артериального давления и пр.). Поэтому необходимо учить детей выражать свои чувства протеста, несогласия, раздражения и злости ци­вилизованным образом: не крик, плач, угрозы, насмеш­ки или агрессивные действия, направленные на других людей или предметы, а словесное выражение испыты­ваемых чувств («я огорчен», «раздражен», «разгорячен», «теряю голову», «протестую»).

Понятно, что во избежание эффектов частого усиле­ния агрессивности нежелательно при воспитании ребен­ка всегда добиваться выполнения своих требований пря­мым нажимом. Настаивая на том, чтобы ребенок немед­ленно выполнил требования взрослого, и не давая ему возможности достигнуть цели, поставленной им самим, взрослые создают фрустрирующие условия, способствую­щие закреплению упрямства и агрессивности у одних либо безынициативности — у других. Чтобы добиться же­лаемого поведения ребенка, можно использовать его воз­растную особенность — неустойчивость внимания — и отвлечь, изменив формулировку требования. В этом слу­чае для ребенка создается новая ситуация, он выполнит требование с удовольствием, и у него не будут накапли­ваться отрицательные последствия фрустрации.

Полезно обратить внимание взрослых на то, что на развитие агрессивности влияет мера наказания. Оказа­лось, что дети, которых дома строго наказывали, прояв­ляли во время игры с куклами большую агрессивность, чем дети, которых наказывали не слишком строго. Вме­сте с тем, полное отсутствие наказаний тоже неблагоприятно влияет на развитие характера. Дети, которых за агрессивные поступки по отношению к игрушкам и кук­лам наказывали, по сравнению с теми, которых за такие действия не наказывали совсем, были менее агрессивны­ми в повседневной жизни [29].

Удовольствие у младенцев побуждается только кон­тактным взаимодействием — убаюкиванием, поглажива­нием. Однако в дальнейшем в социальных контактах раз­виваются радость и счастье как ожидание удовольствия в связи с растущей вероятностью удовлетворения какой-либо потребности.

Семилетний Сережа П. составил по рисунку «Я до­волен» такой рассказ: «Это я в шапке Наполеона — она называется треуголка. Я серьезный, как Наполеон. По­тому что он был царем французов, а царить — это вам не в игрушки играть».

Этот пример иллюстрирует проявление потребности в самоутверждении в виде стремления ребенка к доми­нированию и власти. Заметим, что дети этого возраста очень часто связывают власть с особыми символами — короной, треуголкой Наполеона, скипетром с бриллиан­тами,— обладание которыми и символизирует удовлетво­рение этих скрытых потребностей. Таким образом, про­является влияние культуры, которая с помощью подоб­ных символов отмечает представителей власти.

Положительные эмоции развиваются у ребенка в иг­ре и в исследовательском поведении. Показано, что мо­мент переживания удовольствия в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвигается [18]. У малыша оно возникает при получении желаемого результата, ему при­надлежит завершающая роль, поощряющая доведение деятельности до конца. Следующая ступень — функцио­нальная, когда ребенку доставляет радость уже не только результат, но и сам процесс деятельности. Удовольствие теперь связано не с окончанием процесса. На третьей ступени, у детей постарше, удовольствие возникает в на­чале деятельности, и ни результат действия, ни сам про­цесс не являются центральными в эмоции ребенка. В этом случае ребенок переживает удовольствие, предвос­хищая событие.

Восьмилетняя Наташа Р. нарисовала картинку на тему «Я такая довольная, я такая счастливая» и рас­сказала о ней так: «Я тут гуляю с собакой. Хочу, чтоб подарили собаку, главная мечта в жизни. Никого пока нет. Но я такая довольная, я такая счастливая — знаю, что подарят».

Соединение понятий «приятно» и «хорошо» харак­терно только для детей раннего возраста. Постепенно ре­бенок приобретает опыт и теперь уже считает, что хоро­шо — это то, за что хвалят. И наоборот: если его ругают или наказывают, значит, он поступил плохо. Поэтому вместо того, чтобы навязывать ребенку свое понимание того, что такое «хорошо» и что такое «плохо», гораздо результативнее вызвать у него приятные эмоции, когда он сделал что-то правильно.

Ученица второго класса Рита К. рассказала, как ее мама обычно реагирует на хорошую отметку: «Я полу­чила пятерку, и мама радуется. Мама веселая — и я веселая».

Важно не забывать, что ребенок считает хорошим то, что ему интересно. Например, когда похищенных детей спрашивали, почему, несмотря на все предупреждения, они дали увести себя незнакомым людям, они объясня­ли: «С ними было интересно!».

Ребенку необходимо, чтобы его любили и чтобы ему было кого любить и за кого нести ответственность. Ребе­нок, которому не хватает любви и ласки, вырастает хо­лодным и неотзывчивым. Для возникновения эмоцио­нальной чуткости важна ответственность за другого, за­бота о младших братьях и сестрах, а если таковых нет, то о домашних животных. Нужно, чтобы ребенок сам о ком-то заботился, за кого-то отвечал, и тут неоценимую поль­зу может принести щенок, котенок или другое животное, за которым ребенок ухаживает сам и по отношению к которому он является «старшим». Тогда, замечая беспо­койство животного в тех случаях, когда он его своевре­менно не покормил или не погулял с ним, ребенок обре­тает способность к сопереживанию и эмоциональной от­зывчивости.

Шестилетняя Женя Д., хозяйка котенка Чипа, при­думала такой рассказ по рисунку «Я довольна»: «Я до­вольна, что мама мне купила мороженое, а Чипу — мо­лока. На рисунке не только я довольна, но и Чип».

Для ребенка такая радость за другого — пока еще ред­кое явление, но уже в младшем школьном возрасте, по мере взросления и накопления социального опыта, дети постепенно, на основе подражания, учатся сопереживать другим.

Ученик второго класса Андрей Б. рассказал по ри­сунку «Я переживаю» следующую историю: «Моего друга Виталика будут оперировать. Готовят к операции — вот уже инструмент подготовили. Вдруг операция прой­дет плохо — страшно переживаю, еду в такси». Он же на другом уроке поразил нас таким рассказом: «Я такой довольный, я такой счастливый,— потому что пингви­ны поймали в Антарктиде рыбу и теперь сыты» [11].

Важно не создавать условия для развития отрицатель­ных эмоций, но не менее важно не задавить положи­тельные — ведь именно положительные эмоции лежат в основе нравственности и творческих способностей чело­века. Однако многие родители не понимают, в чем ра­дость для их детей. Поэтому они, желая видеть своих де­тей счастливыми, нередко задаривают их большим коли­чеством дорогих и красивых игрушек. Но если игрушек много, дети теряют радость обладания ими, перестают их ценить и беречь — все можно бросить, сломать. Из тако­го безответственного отношения к игрушкам постепенно формируется пренебрежительное отношение к вещам как предметам человеческого труда: впоследствии не будут цениться ни свои, ни чужие, ни государственные вещи. Поэтому лучше, когда игрушек не слишком много. Тогда каждая приносит больше радости и ее берегут и своевре­менно чинят. В этом случае возникает уважение к труду, в них вложенному [29].

Чувства — это более выраженные, чем эмоции, устой­чивые психологические состояния, которые имеют четко выраженный предметный характер. Чувства социальны. В их основе лежат потребности, возникшие в ходе общественного развития. Специфика чувств состоит в том, что они могут приобрести для человека самостоятельную ценность и сами стать предметом его потребности, при­водя его не к приспособительной, а к созидательной, творческой деятельности. Детям свойственна широкая гамма чувств. По отношению к взрослым и сверстникам это могут быть любовь и неприязнь, симпатия и антипа­тия, сочувствие и равнодушие, справедливость и зависть; по отношению к себе — чувство собственного достоин­ства (и даже самоуверенности) или, напротив, неуверен­ности в своих силах. Правила, требования, мотивы по­ведения, базирующиеся на нравственных чувствах, в основном понятны уже дошкольнику. Дети не только способны воспринять и оценить поступки окружающих, но и разделить людей на «добрых» и «злых».

В одном из наших исследований дети 6—7 лет фор­мировали ассоциации на слово «злой». Одним из самых частых ответов был «папа». Оказалось, что отца счи­тают злым дети, растущие в семьях без отцов, а так­же те, которых отцы склонны наказывать за любую провинность.

Моральные понятия и нравственные чувства младших школьников от первого к третьему классу заметно обога­щаются, становятся более четкими, определенными. У первоклассников они обычно основаны на опыте собст­венного поведения и поведения близких, на конкретных указаниях и разъяснениях учителей и родителей. У вто­роклассников и третьеклассников, помимо этого, про­слеживается значительно большее влияние художествен­ной литературы, кино, телевидения и просто восприятия и анализа окружающей социальной действительности. Соответственно меняется и моральное поведение. Если дети 7-8 лет совершают моральные поступки, следуя прямым указаниям старших, то третьеклассники в гораз­до большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со сто­роны.

Ученик третьего класса Сережа 3. поведал нам та­кой случай из своей жизни: «Когда я сам ходил в магазин, то я видел — тетка с ребенком в рваных трусах. Тетка на последние деньги купила сигареты и орала: «Что ты меня перед людьми стыдишь!». Я думаю, что эта тетка просто нахалка. Даже своего сына не кор­мит, не одевает. Мне было неприятно, что она... как это можно сказать... что она плохая мать» [11].

Порой дети очень четко и емко выражают свое отно­шение к происходящему в мире, самостоятельно прихо­дя к пониманию общечеловеческих ценностей, напри­мер — права на жизнь, здоровье и хотя бы минимальную материальную обеспеченность.

Рассказ ученицы третьего класса Саши Н. на тему «То, о чем я мечтаю»: «Я мечтаю о собаке, с которой бы дружил мой кот Гоблин. Чтоб не было нищих. Чтоб жили, не ругаясь. Чтоб людей и животных не убивали. И чтоб они не умирали» [11].

Закрепление форм нравственного поведения, превра­щение их в привычки и потребности происходит на ос­нове положительно эмоционального отношения ребенка как к самим совершаемым действиям, так и к тем взрос­лым, которые их организуют и регулируют. В этом слу­чае нравственные чувства (например, любовь к родите­лям, уважение к педагогу, доброжелательность к сверст­никам) выступают как самостоятельный движущий мотив поведения детей.

Для ребенка красота и доброта всегда идут рядом, по­этому развитие эстетических чувств у него начинается с восприятия красоты. Как правило, эстетические чувства у детей возникают первоначально при восприятии жен­щин («мама красивая») и окружающей природы («кошка красивая», «цветы красивые»). Добро всегда прекрасно, и встреча с ним, точно так же как и встреча с красотой, оборачивается особой радостью для ребенка. А детская радость — это мощный эмоциональный импульс, сози­дающее начало в процессе формирования личности. В младшем школьном возрасте, в процессе постепенного знакомства с продуктами материальной и духовной куль­туры, дети также начинают переживать эстетические эмо­ции при восприятии произведений искусства.

Эмоциональность как возрастная особенность

Ребенок более эмоционален, чем взрослый. Взрослый умеет предвидеть и поэтому может адаптироваться к со­бытию. Кроме того, он умеет ослабить и скрыть проявле­ние эмоций, ибо это зависит от волевого контроля. Без­защитность, недостаточный жизненный опыт, неразви­тая воля способствуют эмоциональной неустойчивости детей. Особенно «эмоционально насыщенным» считают младший школьный возраст.

Как известно, существуют определенные онтогенети­ческие уровни нервно-психического реагирования детей и подростков на различные «вредности». В, В. Ковалев дифференцирует их следующим образом [47]:

1) сомато-вегетативный (0-3 года);

2) психомоторный (4—10 лет);

3) аффективный (7-10 лет);

4) эмоционально-идеаторный (12-16 лет).

Для каждого из этих уровней характерны свои, пре­имущественно возрастные, реакции, которые, в зависи­мости от степени своей выраженности, могут рассмат­риваться и как адаптивные, и как дизадаптивные. Эти реакции отражают патологически искаженные и утриро­ванные проявления нормального возрастного развития. Они более специфичны для возраста, чем для «вредно­сти», лежащей в их основе. О состоянии дискомфорта или недомогания у детей до 3 лет взрослому будет сигна­лизировать повышенная общая и вегетативная возбу­димость с нарушениями сна, аппетита, с желудочно-ки­шечными расстройствами. Такой сомато-вегетативный уровень реагирования является ведущим на раннем воз­растном этапе. Если по каким-либо причинам плохо ре­бенку-дошкольнику, то у него, скорее всего, разовьется психомоторное возбуждение и даже возникнут тики, заи­кание. Данный уровень реагирования обусловлен наибо­лее интенсивной дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора. Для интересующего нас и типичного для детей младшего школьного возраста аффективного уровня реагирования характерны повыше­ние общей эмоциональной возбудимости, симптомы и синдромы страхов, проявления агрессии или негативизстские эмоциональные реакции могут быть следст­вием самых разных факторов, однако в первую очередь — психологических. Показано, что преимущественные проявления каждого возрастного уровня реагирования не исключают симптомы предыдущих уровней, но отводят им более периферическое место. Преобладание у ребен­ка форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельствует о задержке психического раз­вития [56].

В 7 лет ребенок приходит в школу. Одновременно с этим и независимо от этого обычно дети в это время переживают один из возрастных кризисов. На физиоло­гическом уровне такое кризисное состояние связано с ин­тенсивным биологическим созреванием детского организ­ма. Однако кризис 7 лет обусловлен также появлением нового, центрального для личности, системного образо­вания — «внутренней позиции» ребенка, который начи­нает воспринимать и переживать себя как социального индивида, «школьника» (осознание своего социального «Я») [15]. В такие критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными. Они часто вступают в конфликты со взрослыми, у них возни­кает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям.

Возраст 7 лет — это начало процесса дифференциации внешней и внутренней сторон личности ребенка, который рождает множество новых для него переживаний. Пережи­вание — это любое испытываемое субъектом эмоцио­нально окрашенное состояние и явление действительно­сти, непосредственно представленное в его сознании и выступающее для него как событие его собственной жиз­ни [87]. По мнению Л. С. Выготского, переживание есть такая простейшая единица, относительно которой нель­зя сказать, что она собой представляет — влияние среды на ребенка или особенность самого ребенка. Пережива­ние есть единица личности и среды, представленная в развитии. Все свойственные кризису особенности пове­дения возникают как следствие еще неустойчивых пере­живаний — отношений ребенка как человека к тому или иному явлению действительности. Поведение дошколь­ника в большой степени наивно и непосредственно, открыто и понятно для окружающих, т. к. внешне он

такой же, как внутренне. Поведение младшего школьни­ка в некоторых ситуациях уже кажется со стороны искус­ственным и натянутым и не таким ясным во всех своих проявлениях, как у дошкольника (конфликт «хочу» — «надо»). В своей работе «Кризис 7 лет» Л. С. Выготский отметил несколько важных особенностей переживаний детей младшего школьного возраста [21]:

• Переживания приобретают смысл, т. е. ребенок на­чинает понимать, что значит — «я радуюсь», «я огор­чен», «я сердит», «я добрый», и у него возникает осмысленная ориентировка в собственных пережи­ваниях.

• Возникает обобщение переживаний, или логика чувств. Так, если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация, то она осмысливается ребенком и на этой основе формируется отношение к себе, своим успе­хам и своему положению.

• Осмысление переживаний может порождать острую борьбу между ними. Противоречие переживаний и трудности выбора могут усугублять внутреннюю на­пряженность.

Нередко детские переживания являются прямым след­ствием новых, трудных или неприятных, жизненных си­туаций. Трудности неизбежны в жизни каждого челове­ка, однако дети сталкиваются с ними даже чаще, чем взрослые, т. к. то, что взрослому кажется привычным и естественным, у ребенка может вызвать беспокойство, тревогу и страх. Не обладая достаточным жизненным опытом, дети обязательно сталкиваются с чем-то неиз­вестным, неожиданным для себя. Трудные ситуации иг­рают особую роль в развитии ребенка, давая ему возмож­ность испытать свои возможности и способности, что в одних случаях будет успешным, а в других послужит при­чиной для гнева или разочарований.

Наиболее существенное влияние на детей оказывают острые психические травмы (например, встреча со смер­тью) и хронические психотравмирующие воздействия (например, неправильное воспитание ребенка в семье). Они создают ситуации повышенного риска и предраспо­лагают к возникновению отрицательных эмоциональных состояний. Менее заметно, но не менее велико, влияние

на развитие детской личности повседневных, зачастую повторяющихся, событий, так называемого «стресса обы­денной жизни». Их нужно ежедневно преодолевать и ка­ждый раз находить то или иное решение. И если ребенок постоянно приобретает в таких ситуациях негативный опыт, то это также может привести к нарушению его пси­хического здоровья, эмоциональным и поведенческим отклонениям,

Очень важно уметь определять, какие именно си­туации вызывают затруднения у конкретного ребенка. По данным исследований психологов, дети младшего школьного возраста наиболее часто в качестве трудных называют ситуации, связанные со школой. Самые рас­пространенные из них — это повседневные ситуации: проверка знаний во время контрольных работ; ответы ученика перед классом (в этой ситуации для ребенка наиболее значимым оказывается мнение о нем учителя и других учеников класса, поэтому появляется страх пе­ред возможной ошибкой во время ответа); получение плохой отметки; конфликты с учителями, администра­цией школы (причины — непослушание ребенка, нарушение установленных правил, после чего следуют воспитательные санкции со стороны взрослых, не все­гда справедливые с точки зрения детей); ситуации пуб­личного выступления (концерты, спортивные соревно­вания) [92].

У детей уровень внушаемости выше» чем у взрослых, поэтому в незнакомых ситуациях младшие школьники чаще всего следуют за своими сверстниками, вопреки . собственным знаниям и здравому смыслу. Конформное поведение становится для детей младшего школьного возраста типичным. Это проявляется и на уроках, и в совместных играх, и в повседневных взаимоотношениях. При этом, независимо от выбора поведения, они испы­тывают чувства сильного напряжения, смятения, испуга [70]. Поэтому неудивительно, что, работая с защитным поведением детей, мы уделяем большое внимание ана­лизу трудных и неприятных, с точки зрения ребенка, жизненных ситуаций, тех эмоций и чувств, которые ро­ждает переживание этих ситуаций, а также изучению спо­собов нервно-психического реагирования детей на эти «вредности».