2.3. Особенности психического развития ребёнка раннего и дошкольного возраста

Основные понятия: «наследственность», «психическое развитие», «режим дня». Основные направления развития самосознания, воли, эмоциональной сферы. Современный дошкольник как феномен развития

Овладение ходьбой и её значение в развитии ребёнка. Важным достижением раннего детства является овладение прямохождением. Первые самостоятельные шаги нелегки для ребёнка: движения скоординированы недостаточно, малыш часто теряет равновесие. В интенсивном овладении прямохождением важную роль играет взрослый, его поведение, отношение к первым попыткам ребёнка освоить пространство. Одобрение взрослых, их радостная поддержка заставляют ребёнка при падении подниматься и снова шагать. Очень скоро ребёнок начинает испытывать огромное удовольствие от того, что он владеет своим телом. Каждодневные упражнения ведут к постоянному совершенствованию ходьбы и всего двигательного аппарата, что быстро расширяет сферу доступного ему окружающего удивительного мира. Полуторагодовалые дети ищут дополнительные трудности – идут туда, где горки, ступеньки, специально наступают на камешки.

Уже в середине 2–го года жизни ребёнок способен освоить разнообразные движения, носить и перемещать предметы. Самостоятельное передвижение следует поощрять. Оно расширяет контакт ребёнка с окружающей средой. Мир, доступный малышу для познания, при этом резко расширяется, улучшается восприятие расстояния и пространственного положения предмета. Приближаясь к предмету. ребёнок практически познаёт удалённость и направление, осваивает понятия «близко», «далеко», «вправо», «вверх», «вниз», «рядом». Свободно передвигаясь, ребёнок расширяет и круг познаваемых вещей.

Ходьба позволяет малышу узнавать и оценивать предметы с разных сторон – он практически узнает их форму, величину, цвет, запахи и другие свойства. Визуальный контакт с удалёнными предметами заменяется непосредственным контактом, который имеет очень важное значение в психическом развитии и реализуется в предметной деятельности ребёнка. Помогая малышу овладеть прямохождением, мы не только способствуем расширению поля его взаимодействия с окружающим миром, но и развитию его самостоятельности.

Предметная деятельность. Предпосылки предметной деятельности формируются ещё в младенческом возрасте. Переход к предметной деятельности связан с развитием у преддошкольника нового отношения к миру предметов. Своеобразие этого периода состоит в том, что предметы начинают восприниматься ребёнком не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определённое назначение и способ употребления: мяч можно катать, подбрасывать, матрёшку – разбирать и собирать из частей, ложкой удобней есть, если её правильно держать, из пластилина можно слепить «колобок», «колбаску». Многие действия с предметами, их свойства, о которых ребёнок ещё не скоро бы догадался сам, он познаёт в предметной деятельности совместно со взрослыми. Здесь особенно важно персональное обращение к ребёнку, одобрение его действий, деловое общение.

Формирование предметных действий тесно связано с изменением характера ориентировочной деятельности ребёнка. Если младенец, получив незнакомый предмет, манипулирует им всеми известными способами, то ребёнок раннего возраста выясняет, как его можно употребить. Ориентировка типа «что такое?» сменяется на другую: «что с этим можно делать?». Действия ребёнка с одним и тем же предметом постепенно из ручных становятся орудийными. Вспомним хотя бы, как далеко не сразу он овладевает таким, казалось бы. простым предметом-орудием, как ложка. Лишь после довольно длительного упражнения ребёнок усваивает основные приёмы пользования ею: он ведёт её не прямо в рот, а вначале вверх, затем горизонтально, ко рту. Но впоследствии он ещё долго пытается взять ложку кулачком . ниже верхнего широкого края ручки. Важно, чтобы взрослый, обучая ребёнка орудийным действиям с предметами, сообщал ему и правила поведения в обществе, связанные с этими предметами (совочком можно рыхлить землю, засыпать песок в ведро, но нельзя бросать им этот песок на людей – ни на взрослых, ни на детей – можно засорить глаза и т. п.).

А как научить малышей обращаться с опасными предметами, предостеречь от травм? Интересные профилактические приёмы против травматизма и несчастных случаев использовали в своей семейной педагогике супруги Никитины. Они знакомили ребёнка с опасными вещами и ситуациями, как только он сталкивался с ними в первый раз, не откладывая до той поры, «пока он поумнеет». Предоставляя ребёнку, уже ползунку, как можно больше возможностей для самостоятельного познания мира и свойств вещей, не прятали от детей ни ножниц, ни вилок, ни ножей, они могли дотронуться до горячего чайника или утюга. Но при этом родители не были безучастными свидетелями – предупреждали ребёнка, что может быть больно, горячо, что он может упасть и т. п., но не мешали ему попробовать, так ли это на самом деле (конечно, предварительно убедившись, что серьёзная травма исключена). Иногда родители делали даже специальные ловушки, например, ставили кружку с холодной водой, когда малыш тянул всё со стола, «помогали» стульям и скамейкам падать в нужный момент, а иголкам и булавкам – вовремя уколоть пальчик и т. д. Обычно 2–3 таких уроков с опасным предметом бывало достаточно, чтобы ребёнок становился осторожным.

Именно в предметной деятельности при переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения способов употребления вещей происходит зарождение умственной деятельности, активно развиваются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Она способствует и развитию речи ребёнка. Опыт использования речи как средства деловых контактов ребёнка со взрослыми, приобретённый в предметной деятельности, оказывает существенное влияние на адаптацию ребёнка к новым условиям, на развитие интеллектуальных и личностных качеств преддошкольника. В предметной деятельности активно формируются и предпосылки изобразительной и игровой деятельности, которая является ведущей в дошкольном возрасте.

Развитие речи. Ранний возраст является периодом, особенно благоприятным для освоения речи. В преддошкольном периоде бурное развитие речи связано с предметной деятельностью ребёнка. На 2–м году жизни ребёнка возрастает его интерес ко всему, что находится в его окружении: он всё хочет увидеть, взять в руки, всем овладеть. Эти желания превышают возможности ребёнка, и он вынужден обращаться за помощью ко взрослым. Однако имеющихся средств общения (жесты, мимика, отдельные слова) ребёнку уже не хватает, чтобы быть понятым окружающими. Возникает противоречие, о котором мы уже упоминали и которое разрешается благодаря возникновению новой формы общения – активной самостоятельной речи. Этот скачок в развитии ребёнка происходит обычно в возрасте от 1,5 до 2 лет.

Многое в этот период зависит от родителей и других взрослых, воспитывающих ребёнка. Показательны в этом отношении данные советского психолога Н. А. Тих, полученные при изучении детей, живущих в различной среде. В словарь детей, находившихся в условиях недостаточного речевого общения, в 2–летнем возрасте входило всего 26 слов, в 3–летнем – 195, в то время как у их сверстников, развивающихся в условиях постоянного речевого общения, он составлял в 2 года 285, в 3–2050 слов.

Внимание к ребёнку, общение с ним чрезвычайно важны для развития речи. Но не следует вдаваться и в другую крайность – ловить каждое желание ребёнка по его малейшему требованию, жесту и тут же исполнять его. При таком поведении родителей ребёнок может долго не заговорить – ведь он и без слов понят. Разумнее будет всё же побудить ребёнка оформить словами своё желание и только после этого выполнить его. Пусть для этого иногда и придётся сделать вид, что вы не понимаете ребёнка (сохраняя общую заинтересованность им). Такое поведение обострит потребность малыша перейти к речевому общению.

Переход ребёнка к самостоятельной речи – важный этап во всём его психическом развитии. Второе полугодие 2–го года жизни является периодом интенсивного развития словаря ребёнка (сравните: в конце 1–го года в его словаре примерно 20 слов, к 1 году 8 месяцам – 100 слов, к 2 годам – свыше 300 слов).

Если прислушаться к речи только–только заговорившего ребёнка, нельзя не заметить, что она мало похожа на речь взрослых. Её называют автономной речью. В ней ребёнок использует слова, которые в своей речи взрослые обычно не применяют. В автономную речь входят такие слова, как «ам-ам», «бя-ка», «ав–ав» и другие, придуманные взрослыми, считающими, что они доступнее для малышей. Здесь и искажённые слова типа «гова» (голова), «па» (упала) и т. п. Автономной речью ребёнок пользуется недолго. При правильном речевом воспитании она скоро исчезает. Как ни потешна и забавна порой автономная речь ребёнка, её не следует поддерживать, иначе велика вероятность, что его речевое развитие задержится и жесты и автономная речь ещё долго будут основными средствами общения.

Кроме быстро растущего словаря, конец 2–го года жизни ребёнка характеризуется усвоением грамматического строя предложений: употреблением вначале одно–, двух– и трёхсловных предложений, состоящих из неизменных слов–корней, а затем и ускоренным усвоением разных типов простого и сложного предложений, служебных слов. К 3 годам ребёнок овладевает почти всеми падежами и предметными отношениями, которые с их помощью выражаются.

На первом этапе развития речь ребёнка ситуативна. Это значит, что смысл, который вкладывается ребёнком в то или иное слово, зависит от ситуации. «Мама!» может означать: «дай игрушку», «освободи ножку – запуталась в сетке», «хочу есть» и т. д. Речь, которая понятна сама по себе, вне конкретной ситуации, называется контекстной. Развивается она позднее.

Так как речь ребёнка тесно связана с практической деятельностью, осуществляемой совместно со взрослыми и сверстниками, то чаще всего она протекает в форме диалога. Такая форма речевого общения имеет чрезвычайно большое значение, так как способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога ребёнок привлекает другого к общей игре, занятию, устанавливает с ним контакт. Некоторые дети не умеют поддержать разговор сверстника или взрослого. В таких случаях взрослые привлекают ребёнка к играм, где есть роли для разговаривающих детей и темы разговора подсказываются ситуацией игры, или привлекают его к заучиванию маленьких сценок из сказок. Выученные обороты речи дети используют как материал в играх–драматизациях.

В раннем возрасте возникает и описательная, развёрнутая речь ребёнка – речь-монолог. Появление её связано с расширением круга общения преддошкольника, его представлений, с ростом его самостоятельности. Важная роль в формировании монологической речи принадлежит взрослым, которые знакомят ребёнка с примерами такой речи, её эталонами (сказки, рассказы и т. д.), побуждают его к активной описательной речи.

Получает дальнейшее развитие и понимание речи ребёнка. На его основе становится возможным деловое общение с малышом, руководство его поведением при помощи речи. На 3-м году жизни дети уже понимают не только речь–инструкцию, но и речь–рассказ. Родителям следует воспользоваться этим важным приобретением. Ведь с помощью сказок, рассказов, стихов можно сообщить детям немало информации о предметах и явлениях, недоступных их непосредственному опыту.

Совершенствуется в раннем детстве и звуковая сторона речи ребёнка, у него развивается способность к различению звуков языка (фонематический слух), формируется правильное произношение звуков речи. Для нормального развития речи очень важно, чтобы речь взрослых была правильной, все произносимые ими звуки были чёткими, а ритм речи – не слишком быстрым.

В дошкольном возрасте речь ребёнка теснейшим образом связана с развитием мышления. Овладение ребёнком новыми видами деятельности (игровой, изобразительной, конструированием, начальными формами учебной и трудовой) предполагает новые формы общения со взрослыми и сверстниками. Возникает потребность в формировании замысла, в констатации затруднений, в рассуждениях по поводу способов выполнения деятельности и т. д. Расширение круга общения и растущее стремление к речевым контактам способствуют развитию связной речи дошкольников.

Происходят качественные и количественные изменения в лексике ребёнка. Во многом это зависит от условий семейной жизни и семейного воспитания. Так же, как и в период раннего детства, индивидуальные различия здесь очень велики – более, чем в какой-нибудь другой сфере психического развития. В этот период совершенствуется разговорная речь ребёнка: если в 3 года в его словаре примерно 1200 слов, то в 6–7 лет – уже 3000–5000 слов.

Качественная сторона освоения словарного запаса тесно связана с усвоением детьми словарных понятий, развитием их значения. И чем глубже осознаёт ребёнок зависимость между явлениями окружающей действительности, тем всё более совершенные грамматические средства использует он в своей речи. Чуткость детей в этом возрасте к языковым явлениям проявляется и в способности понимать и употреблять новые слова, их формы и сочетания по аналогии с ранее усвоенными. Эта чувствительность к языку проявляется и в детском словотворчестве, которое представляет собой одну из важных и интересных особенностей речи дошкольника («Папа, смотри какие вагонята хорошие»; «Мы лепили, лепили, и получилась лепь!»; «Мама, это кто? – «Овечка».– «А это кто? Её овеченочек?»).

Развитию связной речи способствуют чтение детям художественной литературы, игры, показ спектаклей кукольного театра, диафильмов, бытовая и другие виды деятельности, составление рассказов по картинкам, специальные задания, упражнения. Например, стимулом к составлению сложных предложений могут служить вопросы типа «почему?», «когда?», «как?», задание закончить начатое взрослым предложение, например: «люди надевают тёплую одежду (когда на улице холодно)» и т. д.

Значительных успехов достигает дошкольник и в овладении звуковой стороной речи. Если в раннем возрасте замена одного звука другим (звонкого – глухим, шипящего – свистящим и т. д.), общая смягчённость согласных может считаться нормальным явлением, то к этим же особенностям речи в дошкольном возрасте (особенно, если они ещё есть в 5–7 лет) следует отнестись как к отклонениям от нормального развития и оказать ребёнку необходимую логопедическую помощь. К концу дошкольного возраста ребёнок не только правильно слышит и произносит все звуки–фонемы родного языка, но и умеет уже анализировать звуковой состав слова, у него развивается фонематический слух. Это очень важная предпосылка в подготовке к обучению грамоте.

В дошкольном возрасте развивается и выразительность речи. Она помогает ребёнку полнее, точнее реализовать не только свои знания, но и своё отношение к происходящему. В развитии речи ребёнка особо важную роль играет речь окружающих его людей. Дошкольник усваивает речь особым, своеобразным путём – практически, то есть когда слушает речь сам, разговаривает с отцом, матерью, бабушкой, дедушкой, сестричкой. Наша речь для него – образец, эталон.

Упрямство и негативизм. Родители нередко испытывают трудности во взаимоотношениях с 3–летним ребёнком, когда сталкиваются с такими формами его поведения, как упрямство и негативизм. Упрямец проявляет упорство в неправильных поступках и суждениях, стремится настоять на своём вопреки убедительным доводам и здравому смыслу. («Не надо кричать – разбудишь бабушку» – «Нет, буду кричать, буду!»; «Не лезь в лужу – нельзя» – «Нет, можно!»). Упрямство, как и негативизм (стремление делать всё наоборот), носит у ребёнка избирательный характер. Ребёнок может, например, проявлять упрямство по отношению к матери и бабушке («Я не тебе плачу, а бабушке!») и в то же время никогда – по отношению к отцу. Замечено, что дети не проявляют упрямства по отношению к своим сверстникам, к посторонним людям. Упрямство напоминает настойчивость. Но это кажется только по внешним проявлениям. По сути своей они противоположны. Когда ребёнок пыхтит, но, преодолевая трудности, всё же сам натягивает на себя колготки (наконец–то правильно!), мы радуемся вместе с ним – он проявил настойчивость. Упрямец же не в силах признать свои заблуждения, ошибки и отказаться от них; напротив, он настаивает на своём, настаивает не потому, что ему очень хочется именно это, а потому, что он этого потребовал и на попятную идти не желает.

Каковы причины детского упрямства? Оно связано с ущемлением свободы ребёнка, ограничением его самостоятельности и инициативы. Психологи отмечают, что упрямство не возникает в тех случаях, когда между требовательностью и уважением взрослых к ребёнку существует равновесие. В тех случаях, когда требовательность значительно превышает уважение, возникает упрямство «обиженного», когда же требовательность очень мала, а уважения много, то возникает упрямство «баловня». Возможно и такое положение, при котором к ребёнку не предъявляют требований, не проявляют уважения, тогда возникает упрямство «безнадзорности». И к устранению упрямства, к смягчению остроты кризиса надо подходить по–разному, учитывая причину этого явления.

Негативизм так лее, как капризы и упрямство, связан с обесцениванием требований взрослых ребёнком, когда активное стремление ребёнка к самостоятельности сталкивается с излишней (по мнению ребёнка) опекой, с «запретом» взрослого. Негативизм представляет собой крайнюю степень упрямства, принимающую иногда характер болезненного отклонения. Он отличается от обычного непослушания, для возникновения которого уже достаточно того, чтобы желание ребёнка не совпадало с нашим к нему требованием. Негативизм же, как правило, выражается в бессмысленном отказе ради отказа. В этом случае совершенно неважно, в чём заключаются требования взрослого и каковы подлинные желания ребёнка. Миша любит кататься на игрушечной лошадке, но ему не всегда это позволяют. Сейчас же мать ему сама предлагает: «Иди катайся». Но если в голосе взрослого при этом малыш улавливает повелительную интонацию, он отказывается. Отказывается наш негативист и на повторное предложение, при этом, не исключено, даже начинает плакать – кататься хочется, но ещё сильнее стремление противостоять, не подчиниться взрослому, сделать наоборот. Как и упрямство, негативизм – явление нежелательное, но закономерное, нормальное в определённых пределах. Опасно, если кризис затягивается, заходит слишком далеко. В этих случаях упрямство, капризы, негативизм могут перерасти в устойчивую форму поведения, появится строптивость, и избавиться от них будет не так–то легко; ещё тяжелее будет общаться со сверстниками.

Чтобы этого не случилось, родителям следует вовремя изменить своё отношение к ребёнку с учётом возросших его возможностей и стремления к самостоятельности, проявить тактичность. Это помогает смягчить кризис, преодолеть нежелательные формы поведения ребёнка, не дать им закрепиться, перейти в привычку.

Игра – любимейшая деятельность дошкольника. Она появляется в раннем возрасте, когда потребность ребёнка в самостоятельности, стремление его быть «как взрослые» очень велики, а возможности ещё крайне ограничены. Есть только одно средство, способное разрешить это противоречие, удовлетворить притязания ребёнка,– игра. В ней ребёнок берёт на себя роли взрослых и в специально создаваемых игровых условиях воспроизводит их деятельность и взаимоотношения.

В дошкольном возрасте игра достигает расцвета. Разнообразны сюжеты детских игр и те сферы действительности, которые дети отражают в своих играх. Если для самых младших наиболее типичны игры о сюжетом на бытовые темы («дочки–матери» и т. д.), то у средних дошкольников часты игры и с производственным сюжетом («железная дорога», «строительство» и т. п.); у старших дошкольников нередки игры и с общественно–политическим сюжетом («космос», «война», «революция»). С возрастом изменяется и сюжет, и содержание игр. Приглядитесь, как играет Маша 3-летняя дочка в «дом», выполняя роль мамы–хозяйки: она долго трёт морковку или режет хлеб, моет посуду. До кормления в игре дело может так и не дойти, ведь главное для детей на этом уровне игры – воспроизведение действий с предметами. В игре 5–летнего ребёнка главным становится отражение отношений, существующих в мире взрослых, в старшем дошкольном возрасте – выполнение правил. В играх действуют законы, правила, которым ребёнок охотно подчиняется. В одних случаях они выступают развёрнуто, от–:<рыто (подвижные игры с правилами, дидактические игры), в других правила заранее не формулируются (ролевая игра).

Порой родители смотрят на детскую игр)7 всего лишь как на забаву (занят, не плачет – ну и хорошо), как на что–то несерьёзное, нередко бесполезное времяпровождение («Когда ты наконец–то делом займёшься? Одни куклы на уме...»). Во что и как играют дети – им безразлично. Коль игра – свободная деятельность, не стоит и вмешиваться в неё, достаточно создать условия – купить игрушки, выделить место для игры. Такие взгляды на игру глубоко ошибочны. Выступая против них, А. В. Луначарский справедливо отмечал: «Неправда, будто игра не серьёзна.

Для ребёнка серьёзна всякая игра, ибо играя, он живёт. Он только тогда и живёт, тогда только и упражняется, тогда только и растит душу и тело, когда играет». (Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М., 1976. С. 240). Именно в игре, ведущей деятельности дошкольника, происходят основные качественные изменения психики ребёнка. Преимущество игры по сравнению с другими средствами нравственного воспитания заключается в том, что, как подчёркивал психолог Л.С. Выготский, она является школой морали в действии, а не только в представлении.

Игрушки для детей дошкольного возраста: сюжетно–образные, технические и строительные, дидактические (обучающие).

Важно и то, что те моральные нормы, которые усваивает ребёнок в игре, оказывают влияние на его реальное поведение по отношению к близким людям. Дело в том, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребёнка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам постепенно приводят к формированию таких же качеств у самого ребёнка. И от взрослых в значительной степени зависит, к чему (кому) у детей разовьётся любовь. Родители должны не только сообщать знания детям, сформировать представления у них об определённых профессиях, видах деятельности, но и помочь вычленить характерные особенности каждой из них, функции людей и их взаимоотношения в трудовой и общественной деятельности, поскольку дети не всегда способны это сделать самостоятельно.

Правильно поступают те родители, которые используют игру как форму организации детской жизни. Руководство игрой – не простое дело. Это тонкий и сложный процесс, требующий проявления такта, знания законов игры, понимания ребёнка, уважения к нему.

Сложность руководства игрой связана с тем, что она является свободной детской деятельностью. Важно в процессе общения с ребёнком сохранить эту свободу и непринуждённость. В ходе игры обращения взрослого значительно чаще положительно воспринимаются детьми, чем в реальной жизненной ситуации.

Развитию игры способствуют и такие косвенные способы руководства ею, как использование игровых, проблемных ситуаций, вопросов, советов, напоминаний и т. п. Иногда возникает необходимость прямыми способами обучать детей игре (показ, объяснение и т. п.), предлагать с целью развития игры новые роли, игровые ситуации, действия, побуждать детей к игре. А. С. Макаренко говорил: «Игра имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» (Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей. Мн., 1978. С. 42).

Игрушка. Этот предмет неотделим от игры. Он имеет особую ценность для ребёнка. С помощью игрушки удаётся развлечь, позабавить малыша. Она – прекрасный помощник в воспитании ребёнка, важное средство его психического развития.

При подборе игрушек следует стремиться прежде всего к тому, чтобы они соответствовали возрасту ребёнка, закономерностям игровой деятельности. Для младенца хороши яркие погремушки, предметы–игрушки, радующие его цветом и формой и в то же время безопасные, удобные для захватывания.

Растёт малыш – изменяются его возможности, иными становятся и задачи воспитания. Реализовать их в раннем возрасте также помогают игрушки, теперь уже всё чаще автодидактические, то есть для самообучения (пирамидки, грибки, матрёшки), игрушки – заместители реальных предметов (зайцы, мишки, игрушечная мебель, посуда и т. п.).

Использование их даёт возможность ребёнку усвоить основные функции предметов, овладеть предметно–орудийными действиями. Важно и то, что эти игрушки помогают ребёнку развернуть характерные для раннего детства отобразительные игры. Игрушки следует подбирать такие, чтобы они были похожи на реальные предметы («как настоящие») и соотносились бы друг с другом.

Ребёнок стал дошкольником, Теперь в игре ему всё чаще и чаще требуются различные атрибуты (шапочки–самоделки, пилотки, сказочные персонажи и т. д.), игрушки, отражающие специфику конкретных действий, образов. Для игры в больницу ему нужны не только «больные» куклы, кровати, стол, но и градусник, шприц, палочка, эпидиаскоп, лекарство, халат, белая шапочха, косыночка. Для игры подойдёт и бросовый материал (бывшие в употреблении бытовые предметы – катушки, колесики, коробочки, пуговицы, спичечные коробки и т. д.). Не торопитесь выбрасывать их. Для ребёнка они могут оказаться ценной находкой. Их использование может сделать игру богаче, разнообразнее, стимулировать мышление, фантазию. С этой же целью предложите ребёнку использовать в игре различный природный материал (шишки, жёлуди, щепочки, ракушки, камушки и др.).

Прекрасным естественным материалом для игры является глина, вода, песок. Не бойтесь разрешать детям играть с водой не только у водоёма, но и дома. С этой целью могут быть использованы ванна, тазик и др. Конечно, здесь потребуется и ваше внимание. Но радость, полученная ребёнком, когда он плещется в воде, пускает флотилии, моет игрушки, «экспериментирует» (тонет – не тонет), возместят ваши усилия. Ребята любят игры с водой, они полезны, а в некоторых случаях особенно желательны (для детей с задержкой в речевом развитии, больных коклюшем). С возрастом увеличивается интерес детей (особенно у мальчиков) к техническим и строительным игрушкам. Этот интерес важно поддержать.

И всё же основная, любимейшая для дошкольника игрушка – кукла. Их немало на полках магазинов, глаза ребёнка разбегаются. Какая из них больше всего подойдёт для вашего ребёнка? Конечно, её внешний вид, ваш вкус, проявленный ребёнком интерес сыграют здесь свою роль. Но учтите при выборе и то обстоятельство, что ребёнок захочет раздеть (одеть) её, искупать в ванночке, будет учить её есть, танцевать... Поэтому лучше купить куклу с целлулоидной головкой, движущимися конечностями. Предложите ребёнку коробочку для одежды, напоминайте, что держать вещи куклы следует в чистоте, порядке.

Вы купили ребёнку новую куклу, а он по–прежнему предпочитает старую, которая уже «потеряла вид». Не удивляйтесь. Для ребёнка кукла – личность, он привязан к ней и предпочитает далеко не всегда самую нарядную, а, как правило, ту, с которой может совершать большое число действий, с которой играл, когда его другие не понимали.

Сколько кукол нужно ребёнку? Хорошо, если у вашего малыша есть 2–3 куклы (для женских и мужских ролей). В среднем и старшем дошкольном возрасте, когда игры его станут богаче, содержательнее, потребуют большого числа участников, число кукол следует увеличить (на корабле нужен не только капитан, но и матросы, пассажиры, в детском театре выступает не один актёр, а несколько...). Воплотить замыслы ребят на этом этапе помогут наборы игрушек (весёлых человечков, матросов, солдатиков и т. д.).

Однако слишком увеличивать число кукол не следует. Целесообразнее приобрести такие игрушки, которые бы сделали игры с куклами увлекательнее, интереснее, натолкнули бы на определённое содержание (например, наборы животных, птиц и др.).

При покупке игрушек обратите внимание на фактуру материала. Ребёнку небезразлично, из чего сделан его зайка, мишка, слон. Он предпочитает игрушки из мягкого, пушистого материала. Такие игрушки скорее и чаще, нежели изготовленные из холодящих и шершавых материалов, вызывают у ребёнка тёплые чувства, становятся его любимыми игрушками. Но они тоже нуждаются в периодической гигиенической обработке (сейчас её производят и в химчистке).

Немало полезного для развития ребёнка могут дать игрушки спортивные (мячи. кегли, скакалки, шашки, шахматы и др.), музыкальные (барабан, колокольчики, бубен, металлофон, ксилофон и др.). Ценность их возрастает, когда они используются в совместной деятельности с другими членами семьи – игровой, художественной (семейный шашечный турнир, семейный оркестр, вечера–развлечения с товарищами со двора и т. п.). В игровом уголке ребёнка надо найти место и для настольно–печатных игр, мозаики.

Немало разнообразных игрушек и игр использует ребёнок в своей деятельности. Но не следует их все сразу давать ему. Иначе может случиться так, что ни к одной из них у него особого интереса так и не возникнет, а появится рассеянность, распылённость внимания, интересов, небрежное отношение к вещам.

Будет правильнее оставить в игровом уголке те игрушки, с которыми малыш играет сейчас, а остальные пока убрать. Через некоторое время, когда интерес к оставшимся игрушкам иссякнет, их можно убрать и достать ранее «исчезнувшие». При их размещении желательно не помещать в поле зрения ребёнка более 4–5 различных игрушек. Психологами установлено, что одновременно человек может воспринимать не более 7–8 объектов. Обдумывая, какие игрушки предложить ребёнку в конкретный момент, следует учитывать и то, чем он занимался до этого, каково его состояние. Только что закончившему езду на велосипеде сыну нецелесообразно давать мяч или скакалку, здесь уместнее предложить игрушку или игру, рассчитанную на незначительную двигательную активность (мозаика, лото, строительные игры и т. д.). Такого типа игрушки помогут ребенку вечером перейти к спокойному состоянию, подготовят его ко сну.

С особым вниманием надо отнестись к подбору игрушек для оольного ребёнка. В этот период их должно оыть меньше. Если ребёнок в постели, его игровое пространство ограничено; упавшую или закатившуюся игрушку он будет стремиться поднять, пытаясь при этом встать (что, как правило, нежелательно либо вредно). Возникающие при этом переживания могут также отрицательно повлиять на его состояние и настроение. Не рекомендуется давать во время болезни и яркие, громоздкие игрушки, а также новинки, которые могут перевозбудить ребёнка. А вот особо любимые игрушки не забирайте, пусть они останутся в кровати больного. Очень хорошо, если у ребёнка, вынужденного длительное время находиться в постели, есть игрушки с магнитом. Удерживаемые магнитом и свободно прикрепляемые фигуры сказочных персонажей, животных, одежда, посуда и другие предметы позволят ребёнку длительное время спокойно заниматься любимым делом.

Конечно, детские игры, игрушки доставляют нам хлопоты, порой мешают деятельности взрослых (нарушают в квартире порядок и т. д.). И всё же отнеситесь к ним терпимо, а ещё лучше – станьте соучастником в игре ребёнка. Оцените проявленную им фантазию, старание. Если сын создал интересную постройку, развернул игру, которую не закончил, не торопитесь разрушить её, войдите в мир ребёнка, проявите интерес к игре. Внимание родителей к игре и игрушкам – проявление их заботы о развитии детей.

Современный дошкольник как феномен развития

по материалам Э. В. Сайко

Объем и характер произошедших изменений в развитии и функционировании общества объективно изменили и условия роста–развития растущего человека, в том числе дошкольника.

Проблема специфики современного дошкольника, еще не сформулированная реально как научная проблема, задаваемая на концептуальном уровне, четко обозначилась как чрезвычайно актуальная в системе психологических, педагогических и социологических знаний на уровне осознаваемой значимости в силу накопления фактов реальных изменений его, которые наблюдаются исследователями в ситуации развития его в объективно создавшихся принципиально новых современных условиях и особенности которых еще не раскрыты в должной мере. Встает и актуализируется задача–проблема раскрытия смысла и сущностных характеристик развития современного дошкольника, фиксируемых не только на результативном уровне – уровне приобретения психических новообразований, новых способностей, возможностей и потребностей и т. д. на этом этапе, но и в процессуальном плане в контексте исторического движения общества и при акцентировании внимания на структурно–содержательных конструктах процесса развития в онтогенезе в условиях отмеченных изменений.

Д. Б. Эльконин еще в 1989 г. писал: «Однако история детства обнаруживает, что оно не только удлиняется, но и качественно изменяет как структуру, так и особенности всех своих стадий. Поэтому стадии, находящиеся “внизу”, в каждую новую историческую эпоху существенно преобразуют свои психологические черты, роль в процессе целостного психического развития детей (в настоящее время это особенно отчетливо выступает, например, в отношении таких стадий, как дошкольный и младший школьный возраст)» [7. С. 28]. И далее: «Если люди существенно разных исторических эпох качественно различны, следовательно, в процессе истории коренным образом должно меняться и онтогенетическое развитие психики человека, причем не только в его верхних стадиях, а с самого начала и до самого конца. Дело не том, что в процессе исторического развития детства к нему прибавляется еще один временной отрезок, а в том, что и бывшие ранее отрезки качественно изменяются» [Там же. С. 33]. И еще одно замечание ведущего специалиста по психологии дошкольного детства: «При анализе закономерностей возрастного развития психики, связанного с переходом от одного вида ведущей деятельности к другому, обнаруживается также важное значение усвоения общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. В связи с этим психика детей одного и того же возраста, живущих в различных социально–исторических условиях и подвергающихся различным воспитательным воздействиям, сохраняя некоторые общие возрастные черты, может приобретать весьма различное конкретное содержание и разные структурные особенности» [Там же. С. 59]. Одним словом, развитие растущего человека осуществляется в реальном развитии социального мира, в котором развертывается процесс онтогенеза, в конкретно–исторических характеристиках исторического выполнения социального движения, и оно исторично.

Подчеркивая историческую обусловленность развития и обучения растущего человека, их связь с уровневым состоянием общества, Д. Б. Эльконин отмечал, что изменения, произошедшие в обществе в середине XX в., связанные с научно–технической революцией, фундаментальными открытиями в науке и новыми стратегиями исследования, поставили проблему «углубления содержания образования» [7. С. 41] и поиска соответствующих новых методов обучения и исследования характера развития растущего человека.

Кардинальные изменения, произошедшие в обществе за последние 25–30 лет во всех сферах жизни человека – экономической, политической, социокультурной, технико-технологической (связанные, в частности, с формированием принципиально новых технико-технологических систем и, прежде всего, в космической сфере, в коммуникативной сфере и т. д.), в глобальном проявлении определили своего рода пороговый уровень своей исторической значимости, обусловили появление поколений нового информационного общества, решающих новые и по–новому проблемы своего функционирования и развития. Устойчиво определилось общество, объективно переходящее в целом во всей своей многоуровневой и многохарактерной сложности на новую стадию исторического выполнения социальной эволюции.

В этих условиях встает вопрос не только о соответствующих особенностях, фиксируемых в развитии растущего человека на разных этапах онтогенеза, в частности в период дошкольного детства, но и о структуре онтогенеза как феномена развития в рамках социального движения и о самом феномене развития как об особом явлении–проявлении социальной эволюции, обусловливающем осуществление последней и, в свою очередь, обусловленном закономерностями этой эволюции. Развитие человека в онтогенезе в этом плане предстоит как сложный процесс, несущий закономерности социального движения, обусловливаемые характером становления и осуществления носителя и созидателя его – человека как особой системной целостности, в генезис которого закладывались возможности, способности и необходимость объективного изменения–прогресса пространства его существования и саморазвития.

Естественное развитие человека в онтогенезе полагает не просто его взросление и приобретение им физических, психофизиологических и собственно психических (свойственных его видовой характеристике и уровню эволюции) свойств. Это выполнение человека в его всеобщности как особой системной определенности и поэтому реализация в единичности и специфике его индивидуального развития особых свойств и сущностных характеристик системной целостности этой особой определенности. И эта определенность полагает, с одной стороны, удержание устойчивости ее оснований как условие ее бытия, с другой – пластичность, движение, рост–развитие индивидов, расширение их возможностей, развитие мышления, рост самосознания и других ее образующих.

Важнейшими характеристиками такой определенности является тип активности как условие ее воспроизводства и субъектность ее носителя, полагающая субъективность (как отношение к действительности, к Другому, к себе) и самость как основание развития и осуществления Я, себя для себя, определяющих такую специфику человека, как способность и потребность в саморазвитии, обусловленную, однако, характером развития–саморазвития

Социума как основания существования человека, заключающего и реализующего всеобщее, но, в свою очередь, полагающего саморазвитие индивида как носителя человеческого и его созидателя. Именно Социум, кумулирующий в историческом выполнении социальной эволюции достижения Человека, ставит нормы выполнения его индивидом как носителем социального в его социальном осуществлении на индивидуальном уровне. И именно в необходимости и потребности их выполнения как условия своего активного существования в обществе кроется противоречие, преодолеваемое человеком в осуществлении его самости в Я, в его саморазвитии и развитии в онтогенезе, филогенезе, культурно–историческом процессе в их неразделенном единстве и взаимообусловленности.

Однако именно развитие на всех уровнях его проявления требует, как отмечалось, углубления его исследований не только на результативном уровне его осуществления, но и в процессуальных характеристиках. И если в плане познания закономерностей и особенностей культурно–исторического процесса в сфере философских и исторических знаний развитию уделяется особое внимание (в частности, поиску движущих сил его, источника движения, содержанию, формам и т. д.) и выработаны концептуально значимые позиции, то в познании онтогенеза развитие, несмотря на то что составляет главную целевую направленность и смысловую нагрузку в данном случае психологических исследований, в своих собственно процессуальных характеристиках, закономерностях осуществления еще не раскрыто в должной мере и сохраняет большие пространства чрезвычайно важного непознанного. Много непознанного в определении движущих сил развития, переходов и внутренней динамики процесса на разных стадиях онтогенеза, в познании самоорганизуемых и организуемых, социально задаваемых процессов, некой хаотичности в переходных процессах онтогенеза и формообразующих начал в организации соответствующих новых состояний и т. д.

Конкретно это относится и к развитию растущего человека на его дошкольном этапе, занимающем особое место в онтогенезе. Для дошкольного периода отмечаются важные новообразования, новая система функций, происходят изменения в развитии памяти ребенка, «память становится в центр сознания» [7. С. 110], отмечается «перестройка интересов и потребностей», формируется отвлеченное мышление, появляются новые представления о природе, о себе и т. д., складываются новые отношения, свойственными становятся новые типы деятельности и появляются простейшие виды продуктивной деятельности, произвольное поведение. Именно в дошкольный период складывается и развивается (по А. Н. Леонтьеву) соподчинение мотивов и формируются простейшие социальные мотивы, первичные этические инстанции и моральные чувства (см.: [3; 4; 7 и др.]).

Д.Б. Эльконин, замечая, что А. Н. Леонтьев, опираясь на работы А.В. Запорожца, Л.С. Славинойидр., приходит к выводу, что в дошкольный период фактически происходит первоначальное складывание личности, отмечает: «В дошкольные годы завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство личности. Именно потому, что дошкольное детство есть период такого складывания психологических механизмов личности, он так важен» [7. С. 113]. Не случайно дошкольное детство стало предметом активного исследования, в том числе таких известных психологов, как Л.И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.

В определении и познании растущего человека психологами особое внимание придается характеристикам, типам и видам деятельности, в которые включен растущий человек, и, прежде всего, выделению ведущих типов ее для соответствующих возрастов. В качестве ведущей деятельности для дошкольника признается игра, связанная с формированием новых мотивов, особенно ролевая игра, обеспечивающая моделирование человеческих отношений. «Только тогда, когда предметное действие включается в систему человеческих отношений, раскрывается его подлинно общественный смысл, его направленность на других людей. Такое “включение” и происходит в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой осуществляется ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности» [7. С. 80]. В ролевой игре происходит децентрализация растущего человека. Именно при ориентации на указанные положения осуществляется разработка программ и реальный воспитательный процесс в воспитательных учреждениях, на них ориентируются родители.

Вышеотмеченные изменения, произошедшие в современном обществе, создавшие принципиально новую ситуацию существования и развития человека, определили и новую, еще не осмысленную позицию детства в его исторических, социальных и психологических характеристиках. Сведения об изменениях дошкольника встречаются во многих исследованиях, основанных на данных конкретных наблюдений, материалах экспериментов, хотя теоретически обоснованных объяснений и анализа таких изменений явно не хватает. Так, указывается на повышение тревожности дошкольников (особенно старших), на снижение эмоционального потенциала, часто на уменьшение активности в главной для дошкольников ролевой игре, в которой происходит децентрализация и формирование позиции Я в системе общественных отношений, более раннее проявление кризиса трех лет (ближе к двум годам), связанного с развитием феномена самостоятельности «Я сам».

Совершенно очевидно, что изменения дошкольника, уже четко фиксируемые, но не осмысленные еще на теоретическом уровне, естественно обусловлены общими преобразованиями, произошедшими в обществе, в условиях функционирования и развития современного ребенка. Но возникают вопросы: как, в каком плане, в чем проявляется это в наибольшей степени? Какие факторы проявляют свое действие в большей мере?

Естественно, в числе многих и разных причин таких изменений – новые ритмы и скорости в организации жизни, разрушение многих норм поведения и новые цели и потребности окружающих растущего человека людей. Еще в большей степени это прессинг телевидения, в общение с которым современный ребенок вступает практически с трех лет.

В настоящее время известно, что значительная часть дошкольников большую часть времени проводят у телевизора целенаправленно, садясь перед экраном или объективно находясь под действием мелькающих кадров, измененных пространств и ритмов, виртуальных образов, хаотически приобретая информацию, в том числе и не предназначенную в большей своей части для детей этого возраста и давящую своим объемом и содержанием.

Возникает проблема: как изменяется процесс познавательной деятельности, структура знаниевого пространства ребенка, как осуществляется восприятие информации и как характер телевизионной информации в своем совокупном действии влияет на восприятие и понимание ребенком действительности? Без учета действия–воздействия характера такой информации, в том числе особенностей психофизиологических процессов, возникающих при этом, создается возможность потери понимания особенностей осмысления ребенком мира, значимых характеристик его действительных реакций на этот мир, потери в соответствующей степени контроля над формированием, в частности, его знаниевого пространства, без чего возникают трудности в организации учебно–воспитательного процесса и понимании дошкольного периода в структуре онтогенеза.

А компьютерные игры, в которых задействованы малыши, проводящие у компьютеров в больших городах до двух с половиной часов (а порой и больше), изменяют характер и структуру общения ребенка, прежде всего, со сверстниками, ставя его в позицию лишь особой индивидуальной игры. Но в индивидуальной игре «нет жесткой необходимости ни в смене позиций, ни в координации своей точки зрения с точками зрения других участников игры. Возможно, что при этом игра не только не выполняет функцию «моральной и познавательной децентрации», но и, наоборот, фиксирует еще больше личную, единственную точку зрения ребенка на предметы и отношения, фиксирует эгоцентрическую позицию. Такая игра действительно может уводить ребенка от реального мира в замкнутый мир его индивидуальных желаний, ограниченных рамками узкосемейных отношений» [7. С. 231]. В ролевой игре, которая приобретает особое значение для дошкольного возраста, где «она выступает как реальная практика не только смены позиции при взятии на себя роли, но и как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер, не только как реальная практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и как практика координации точек зрения на значение этих предметов без непосредственного манипулирования ими» и которая «выступает как кооперированная деятельность детей» [Там же. С. 230–231], развиваются отношения ребенка, формируются в соответствующей степени социальные смыслы, поскольку игра объективно имеет социальную природу. В ситуации компьютерного же действия происходит замыкание ребенка на себя и виртуальный мир, в который «впускается» ребенок и который осуществляет объективное воздействие (не учитываемое в настоящее время) на развертывание процессов социализации и индивидуализации как содержательных характеристик развития растущего человека. Возникает вопрос: изменяются ли в какой–то степени структурно–содержательные показатели этих процессов на соответствующей дистанции онтогенеза при сохранении их смысла, сущности и смены фаз актуализации на разных возрастных этапах и стадиях? Актуализируется, в частности, и такой вопрос: сохраняется ли в полной мере в иерархии мотивов, формирующейся в разные возрасты дошкольников (младший, средний, старший), рост действия мотива общественного характера (свойственного уже значительной части детей среднего и в большей степени проявляемого у детей старшего дошкольного возраста [Там же. С. 121]) как важного показателя соответствующего социального развития ребенка на данном возрастном этапе?

Что касается вообще функционирования такого важного феномена в развитии дошкольника, как игра, и прежде всего игра ролевая, особенностей ее осуществления сегодня, то воспитателями отмечается частая потеря инициативы детей в организации игры, что требует активизации позиции воспитателя, а также заниженные показатели воображения при ее организации. Сказывается в какой–то степени загруженность, плотность программы занятий детей, когда для раскованной самостоятельной игры остается мало времени. Одним словом, организация игры и развитие игровой деятельности как ведущей в развитии дошкольника становится сложной и важной проблемой. Решение этой проблемы полагает не только поиск путей развертывания игровой деятельности, но и более глубокий анализ структуры и характера ее действенности на дистанции этапа дошкольного возраста в контексте процессов социализации и индивидуализации в новых условиях его развития.

В развертывании отношений ребенка дошкольного возраста важное место занимает поведение взрослого, которому ребенок подражает, у которого учится. Ориентация в познании его контактов со взрослым чаще осуществляется в пространстве семьи и детского сада. Между тем во все большей мере по нарастающей ребенок встречается со взрослым в пространстве, предлагаемом телевизором, перед которым он находится порой достаточно долго и часто бесконтрольно. Наряду с контролируемым, ответственно и целенаправленно «выстраиваемым» поведением взрослого, объективно выстраивается «хаотически» представленное, дифференцированное и совокупное поведение многих других взрослых, порой воспринимаемое ребенком как чрезвычайно привлекательное, в том числе в его негативном варианте, при этом легкодоступное в его восприятии. Как и в какой степени надо корректировать существующие психолого–педагогические подходы к общению и встречам со взрослым в названной ситуации, когда уже поколенные измерения «общения» человека с телевизионными персонажами создают особую множественность реальных и виртуальных взрослых в воспринимаемом растущим человеком пространстве взрослого мира.

Дошкольный период – это особый период в развитии и саморазвитии растущего человека, его самостоятельности, самоотношения, самости. «Сердцевина, или Самость, – пишет А. Маслоу, – проявляется во взрослом человеке только отчасти посредством ее раскрытия и принятия того, что есть в человеке изначально. Отчасти же она является творением самой личности» [5. С. 234]. Заложенная изначально как системное качество особой системной целостности определенности – человека (см.: [2]), самость дошкольника проявляется в своих особых характеристиках и соответствующих конструктах само. Для дошкольника фиксируется, как отмечалось, самоутверждение как результат развития самоотношения, самосознания, когда в самосознании он выделяет свое собственное Я, связываемое с кризисом 3 лет. Формула «Я сам» проявляется в самоутверждении, заявлении о своей «самостоятельности», попытках осуществления определенных самостоятельных действий. Практически формируется потребность и происходит реализация выросшим в процессе саморазвития и развития ребенком своих возможностей.

Феномен «Я сам» как соответствующее открытие своего Я возникает на возрастной вертикали развития, представленной двумя ее образующими: саморазвитием и самореализацией как кумулирующими и результирующими изменения и новообразования в процессе взросления [2], и связывается с актуализацией самореализации (объективной потребностью ее). Такая актуализация полагает необходимость, возможность и потребность выполнения нормы, предоставленной предшествующим развитием и соответствующей сформированностью отношений взрослого и ребенка (достигнувшего определенного уровня развития и приобретшего соответствующие новые возможности общения и действий), а также утверждения своих новых способностей и нового отношения к себе. Структура и содержание такой самореализации очень просты, возможности ее ограничены, однако она имеет чрезвычайно значимое воздействие на развитие ребенка, поднимая его на следующую ступень развития. Невозможность, неспособность или нежелание удовлетворить потребность ребенка в соответствующей его возрасту самореализации и поэтому недостаточное ее осуществление снижают возможности, широту и полноту развития ребенка на последующих этапах, его саморазвитие. Важным условием и пространством самореализации выступает развертывание на протяжении дошкольного детства межиндивидуальных отношений детей, которые, как отмечалось выше, в наибольшей степени раскрываются в ролевой игре, где они могут быть представлены в ролях взрослых, но отмечаются и другие предоставляемые родителями и воспитателями пространства, обеспечивающие соответствующее приобщение ребенка к настоящему миру, в котором он реализует позицию «Я сам» на новом уровне развития самостоятельности, самости, свойственной дошкольному возрасту на всей его дистанции. При этом самореализация, связанная с активизацией процесса социализации, полагает в своем активном проявлении формирование платформы для последующей активизации индивидуализации [6], раскрытие которой на рассматриваемом этапе, определяемом знаком «Я сам», проявляется в своих особых формах, выражаемых, в частности, в какой–то степени в определенном соперничестве. Процесс самореализации полагает формирование пространства отношений, в которых только и может быть утверждена в соответствующей форме и на соответствующем уровне его действенная позиция, в которой он только и может выразить свое выросшее Я, свои способности действовать на новом уровне, замечаемые Другими, в которой ставятся возможности развертывания способности к самооценке.

К концу дошкольного периода «большим достижением в развитии дошкольника, – пишет Б. Г. Ананьев, – которое позволяет отделять оценку себя от оценки другого (отождествленных в предметной оценке), является переход от предметной оценки другого к оценке другого и внутренних состояний самого себя» [1. С. 118]. Согласно Д. Б. Эльконину, «самооценка, то есть знание своих качеств, и открытие для себя своих переживаний составляют его самосознание, которое формируется к концу дошкольного возраста в качестве его основного новообразования... Таким образом, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от “я сам”, от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, теснейшим образом связанной и координированной с внешней деятельностью» [7. С. 142]. Процесс социализации как наиболее актуальный в структуре взаимодействия социализации–индивидуализации на дошкольном этапе, когда ребенок реально выстраивает себя по отношению к Другому в осваиваемых отношениях, объективно обеспечивает пространство и условия соответствующего осмысления себя в одновременно происходящем развертывании индивидуализации (провоцируемой и обусловливаемой активной социализацией) [6].

Но, как и где, на каком отрезке развития дошкольного возраста в рамках активной на этом этапе социализации происходит сегодня повышение потенциала действенности процесса индивидуализации, фиксируемой как тенденция в старшем дошкольном возрасте и реализуемой в качестве преобладающей на следующем этапе развития растущего человека?

И в этом плане возникает вопрос о переходных состояниях на рубежах среднего и старшего дошкольного возрастов, среднего и младшего возрастов под влиянием устоявшейся и поэтому действенной новой ситуации развития ребенка.

Одним словом, на дистанции перехода общества в исторически новое состояние, связываемое со значимыми, глобально значимыми, изменениями, сформировалась и исторически новая пространственно–временная ситуация, в которой растут и развиваются современные дети. Определились новые условия и возможности, формируются новые системы отношений и появляются новые сложности в освоении, осмыслении ими действительности и вхождения в мир взрослых, которые не всегда глубоко их понимают измененных и новых, испытывающих прессинг объема перемен и меняющихся в новом мире. И в этом новом мире понимание процесса развития дошкольника, осваивающего социальный мир в своих формирующихся отношениях с позиции «Я сам», приобретающего самооценку и значимый для него уровень развертывания самости, приобретает особое значение, требующее специального внимания и обсуждения специалистов.