3.Поняття про процес навчання

      Процес навчання - це організована взаємодія педагога і учнів для досягнення освітніх цілей. Суть процесу навчання полягає в стимулюванні і організації активною учбово-пізнавальній діяльності учнів по оволодінню ними знаннями, розвитку здібностей, виробленню поглядів. Сучасна дидактика розглядає процес навчання як двосторонній: викладання, діяльність педагога, і учіння - діяльність учнів.           Виходячи із спільних цілей освіти, процес навчання має функції: освітню, розвиваючу, виховуючу, а також спонукальну і організаційну. Вони виступають в єдності, комплексно, але для практичної діяльності, планування завдань навчання їх слід усвідомити, виділити.       Освітня функція полягає у формуванні знань, умінь і навиків учнів, в засвоєнні ними законів, теорій, видів діяльності. Під знаннями розуміється збереження в пам'яті і уміння відтворювати і використовувати факти науки, теорії, поняття і ін. Уміння - це володіння способистістьми вживання знань з практики. Навик - автоматизована дія, елемент уміння.       Виховна функція полягає в тому, що в процесі засвоєння знань в учнів формуються погляди, відчуття, цінності, межі особистості, звички поведінки. Це відбувається як ненавмисно, так і через спеціальну організацію процесу навчання, відбір змісту, в ході реалізації принципу виховуючого навчання.       Розвиваюча функція навчання. Як було сказано, навчання веде за собою розвиток.. В процесі учіння відбувається розвиток психомоторної, сенсорною, інтелектуальної, емоційно-вольової, мотиваційно-потребнісної сфери особистості. Воно здійснюється ефективнішим, якщо навчання спеціально організоване, відповідає принципам розвиваючого навчання, використовує адекватні методи і засоби.       Учіння розглядається як різновид процесу пізнання. Тому для науки практики дуже важливі філософські і психологічні основи навчання. Пізнання тих, що вчаться дійсності спирається на матеріалістичну теорію пізнання, гносеологію, згідно якої реальний мир об'єктивний і існує поза свідомістю людини, він пізнаваний. Пізнання є процес віддзеркалення реальності в свідомості, активна розумова і емоційна діяльність, результатом якої є знання, узагальнення у вигляді теорій, законів, наукових понять. Учбове пізнання на відміну від наукового має свої особливості.       В термінах фізіології І.Павлова навчання - це процес утворення умовних рефлексів. Біхевіориська психологія розглядає навчання як вироблення запланованих реакцій тих, що вчаться на пред'явлення ним учбового матеріалу в умовах процесу навчання. Це вірно, хоча сучасна психологія прагне пояснити, як саме відбувається формування очікуваних дій, знань і умінь.       З точки зору психології в процесі навчання відбувається засвоєння знань, яке є перетворенням зовнішнього по відношенню до особистості досвіду на внутрішні її властивості. Психологічна теорія діяльності стверджує, що психічна, внутрішня діяльність є результат матеріальної, зовні вираженої діяльності. Цей процес перекладу соціального досвіду у внутрішній план, в психічні новоутворення особистості називається інтериорізацією. Він складає психологічну основу процесу учіння. Засвоєння знань виступає як внутрішній, психологічний процес, а навчання - як процес управління засвоєнням знань, педагогічний процес, що має свою структуру.       Процес навчання розглядається в дидактиці як діяльність, і тому в ньому на основі теорії діяльності виділені наступні компоненти:       1. Аналіз вихідної ситуації і визначення цілей навчання;       2. Планування роботи, відбір змісту і засобів досягнення цілей;       3. Виконання повчальних і учбових операцій, організації учбової роботи педагога і учнів;       4. Контроль і коректування роботи;       5. Аналіз і оцінка результатів навчання.       По такій структурі будується діяльність викладача, але подібну структуру повинна мати і учбова діяльність, чого не буває в практиці і що потрібно формувати в учнів в школі. Учня треба учити свідомо будувати свою учбову діяльність, що має цілі, зміст, засоби і методи, контроль і оцінку результатів.       Вчителі теж не завжди усвідомлено здійснюють викладання як діяльність по управлінню учінням школярів. Багато вчителів розуміють свою діяльність лише як передачу знань учням, пояснення і опит, залишаючи учнів відносно пасивними слухачами, а не суб'єктами учбової діяльності. Сучасна дидактика вважає: педагог організовує активну діяльність учнів по засвоєнню знань, управляє нею.       Процес учіння з точки зору дидактики зовнішній по відношенню до процесу засвоєння знань що вчаться, внутрішньому, психологічному процесу. Тому дидакты і психологи виділяють ланки процесу засвоєння: сприйняття, розуміння, осмислення, узагальнення, закріплення, вживання. Цими поняттями позначається психологічна діяльність виучуваних. У реальності ці етапи психологічної діяльності протікають злито і важко помітні, але вчителеві слідує їх знати, щоб, плануючи урок, полегшувати їх протікання.

Види навчання

      У дидактиці є ряд теорій навчання, які по-різному пояснюють суть дидактичного процесу і, отже, різним чином пропонують його будувати.       Види навчання розрізняються по характеру повчальній і учбовій діяльності, по побудові змісту, методам і засобам навчання. У дидактиці склалися повідомляюче (пояснювально-ілюстративне), проблемне, програмоване навчання.       Поряд з цими загальновідомими моделями навчання, є інші, які частіше називають дидактичними концепціями, системами. Вище дана їх спільна характеристика, тепер детальніший опис.

Повідомляюче навчання

      Повідомляюче (пояснювально-ілюстративне) навчання характерне тим, що педагог викладає знання в обробленому, "готовому" вигляді, учні сприймають і відтворюють його. Етапи діяльності викладача і що вчаться в цьому дидактичному процесі виглядають так:

Дії педагога

1. Інформує про нові знання, пояснює. 2. Організовує осмислення учбової інформації. 3. Організовує узагальнення знань. 4. Організовує закріплення учбового матюкала. 5. Організовує вживання знань і оцінює міру засвоєння

Дії учня

1. Сприймає інформацію, виявляє первинне розуміння. 2. Осмислює, заглиблює розуміння учбового матеріалу. 3. Узагальнює засвоєний матеріал. 4. Закріплює вивчене шляхом повторення. 5. Застосовує вивчене у вправах, завданнях і ін.

      Достоїнства повідомляючого навчання: систематичність, відносно малі витрати часу.       Недоліки: слабо реалізується розвиваюча функція навчання, діяльність учня репродуктивна. Проте так відбувається навчання в більшості випадків. Це традиційне навчання по І. Гербарту.

Проблемне навчання.

      При проблемному вченні викладач не повідомляє готових знань, а організовує учнів на їх пошук: поняття, закономірності, теорії пізнаються в ході пошуку, спостереження, аналізу фактів, розумової діяльності, результатом чого є знання. Процес учіння, учбова діяльність уподібнюється науковому пошуку і відбивається в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби рішення, експеримент, результати пошуку.       Етапи проблемного навчання такі:

Дії педагога

Створює проблемну ситуацію. Організовує роздуми над проблемою і її формулюванням. Організовує пошук гіпотези - гаданого пояснення протиріч в матеріалі, ситуації Організовує перевірку гіпотези. Організовує узагальнення результатів, здобуття виводів і їх вживання

Дії учня

Усвідомлює протиріччя в явищі, що вивчається. Формулює проблему. Висуває гіпотези, що пояснюють протиріччя, причини явища. Перевіряє гіпотези в експерименті, вирішенні завдань, аналізі і так далі Аналізує результати, робить виводи, застосовує отримані знання

Достоїнства проблемного навчання: розвиває розумові здібності учнів, інтерес до учіння, творчі сили.       Недоліки: не завжди можна застосовувати із-за характеру матеріалу, що вивчається, непідготовленості учнів, кваліфікації педагога; вимагає багато часу, через що проблемне навчання в повному вигляді використовується нечасто. Як видно, така модель навчання сходить до методів системи Д. Дьюї (навчання через роботу). У 60-і роки її варіант - навчання через дослідження - розробляв Дж. Брунер. У Росії це робили І.Я. Лернер, М.Н. Ськаткін, М.М. Махмутов і ін..

Програмоване навчання

      Учіння здійснюється як чітко керований процес, оскільки матеріал, що вивчається, розбивається на дрібні, легко засвоювані дози. Вони послідовно пред'являються учневі для засвоєння. Після винавчання кожної дози слідує перевірка міри засвоєння. Доза засвоєна - переходять до наступної. Це і є "крок" навчання: пред'явлення, засвоєння, перевірка.       Структура програмованого навчання виглядає так:

Педагог (підручник, комп'ютер)

1. Пред'являє першу дозу матеріалу. 2. Пояснює першу дозу матеріалу і дії з ним. 3. Ставить контрольні питання. 4. Якщо відповідь вірна, пред'являє другу дозу матеріалу. Якщо немає - пояснює помилку, повертає до роботи з першою дозою.

Учень

1. Сприймає інформацію. 2. Виконує операції по засвоєнню першої дози. 3. Відповідає на питання. 4. Переходить до наступної дози матеріалу. Якщо відповідь невірна, повертається до вивчення першої дози.

      Головне поняття програмованого навчання - повчальна програма - сукупність матеріалу і розпоряджень роботи з ним. Програми бувають лінійні, розгалужені, змішані і знаходяться, як правило, на магнітних носіях ЕОМ. Елементи програмованого навчання використовуються в даному посібнику.       Достоїнства програмованого навчання: дрібні дози засвоюються безпомилково, що дає високі результати; темп засвоєння вибирається учнем. Недоліки: не всякий матеріал піддається покроковій обробці; обмежується розумовий розвиток учня репродуктивними операціями; виникає дефіцит спілкування і емоцій у вченні. Ідеї і принципи програмованого навчання породили ряд нових технологій, наприклад, блоково-модульне навчання, при якому матеріал групують в блоки-модулі: цільовий, інформаційний, методичний, контрольний. Виучувані слідують вказівкам, вчаться з великою часткою самостійності. У цьому посібнику частково використовується модульний підхід. Крім того, в дидактиці використовується навчання по алгоритму, велике майбутнє має вживання електронних засобів із складними повчальними програмами (див. нижчий).

Теорія поетапного формування розумових дій

      У основі теорії поетапного формування розумових дій (П.Я.Гальперін, 50-60 р.) лежить психологічне навчання про інтеріоризації. Це процес перетворення зовнішньої наочної діяльності у внутрішню, психічну діяльність, формування внутрішніх інтелектуальних структур психіки за допомогою засвоєння зовнішньої, соціальної дійсності. З цього виходить, що навчання і виховання можна розглядати як процес інтеріоризації. Проблема в тому, як оптимально управляти цим процесом. Теорія П.Я.Гальперіна дає одну з доріг рішення цієї задачі: вказує умови, що забезпечують формування розумових дій із заздалегідь наміченими властивостями.       Формування розумових дій проходить по наступних етапах. Перший - етап попереднього ознайомлення з метою навчання, створення мотивації виучуваного. Другий - складання схеми орієнтовної основи дії . Третій - виконання дій в матеріальному або матеріалізованому вигляді. Дія виконується як зовнішнє, практичне, з реальними предметами (це - матеріальне: наприклад, за рахунку перекладання яких-небудь предметів). Дія виконується за допомогою моделей: схем, креслень (це - матеріалізоване: рахунок на паличках ). Четвертий - формування дії як зовнішньо мовної (у усній мові або письмовому виді) без опори на матеріальні засоби. Операції виконуються словесно: вважають вголос. П'ятий - формування дії в зовнішній мові про себе. Дія супроводиться промовлянням про себе, поступово скорочуючись, автоматизується. Шостий - етап виконання дії в розумовому плані. Поетапне формування розумових дій забезпечує інтеріоризацію. Умовою формування дій є ООД - це система орієнтирів і вказівок, відомостей про всі компоненти дії (предмет, продукт, засоби, склад і порядок виконання операцій).

Вченими виділено три типи учіння по характеру орієнтовної основи дій.       I тип учіння. Учням дається в готовому вигляді неповна ООД - однократна демонстрація зразка і неповний словесний опис. Учіння в цьому випадку проходить з помилками, дія залишається не повністю усвідомленою, перенесення дії на нові об'єкти і завдання утруднене. Наприклад, і підручник, і педагог з російської мови дають зразки слів і пропозицій, демонструють яке-небудь граматичне явище, аналізують його і формулюють правило написання. Аналогічно робиться в геометрії, фізиці і ін.       II тип учіння. У готовому вигляді дається повна ООД. Приклад з тією ж російською граматикою. Дається алгоритм вживання правила на ненаголошену явну в корені або написання "нн-н" в прикметнику. Засвоєння дії протікає без помилок (виключення - помилки через" неувагу), ясно усвідомлюються дії і существенные/несущественные ознаки об'єкту винавчання. Перенесення дії на нові завдання обмежене конкретністю ООД.       III тип учіння. ООД має повний склад, орієнтири представлені в узагальненому вигляді, придатному для цілого класу явищ. ООД в конкретних випадках складається учнем на основі відомого йому спільного знання. Наприклад, даються спільні схеми і алгоритми, що знаходять вживання у багатьох випадках: аналіз слова по складу і як частини мови, аналіз речення по наявності основи і іншим характеристикам. Учіння протікає порівняно швидко, без помилок, із з'ясуванням істотних (неістотних) ознак об'єкту і умов дії з ними, забезпечується перенесення знань і дій на всі конкретні випадки в даній області. Педагог може переконатися в тому, що названі типи учіння є в житті, якщо проаналізує свої і чужі уроки і побачить: пояснення математичних, фізичних, граматичних понять і виконання вправ і завдань відбувається зазвичай по I типові учіння.       Значення даної теорії полягає в тому, що вона вказує вчителеві, як треба будувати навчання, щоб ефективно формувати знання і дії за допомогою головного дидактичного засобу - орієнтовної основи дій.

Розвиваюче навчання по Л.В.Занкову

 При обгрунтуванні нового підходу до початкового навчання Л.В.Занковим в 60-і роки проведена критика традиційної методики. Програми і методика навчання в початкових класах не забезпечують максимально можливого спільного розвитку учнів і одночасно дають низький рівень знань і умінь. Це відбувається тому, що учбовий матеріал носить полегшений, примітивний характер з низьким теоретичним рівнем; методика навчання розраховує на пам'ять учнів в збиток думки; обмеження дослідного пізнання веде до вербалізму, допитливість і індивідуальність дітей ігнорується; практикується повільний темп навчання.       У розробці нової системи навчання Л.В.Занков виходив з положення Л.С.Виготського: навчання повинно вести за собою розвиток. Він показав, яким має бути навчання, щоб воно могло вести за собою розвиток.       Загальний розвиток молодших школярів в рамках експериментальних робіт Л.В.Занкова розглядався як розвиток здібностей, а саме: спостережливості, уміння сприймати явища, факти, природні, мовні, математичні, естетичні і др.; відвернутого мислення, здібності до аналізу, синтезу, порівнянню, узагальненню і т.п.; практичних дій, уміння створити деякий матеріальний об'єкт, провести ручні операції, розвиваючи одночасно сприйняття і мислення.       Система навчання, ведучого за собою розвиток, спирається на розроблених ученими дидактичні принципи. На відміну від традиційних дидактичних принципів вони направлені на досягнення спільного розвитку школярів, який забезпечує і формування знань.

Принципи такі:       1. Принцип провідної ролі теоретичних знань в початковому вченні.       2. Принцип навчання на високому рівні трудності.       3. Принцип навчання швидким темпом.       4. Принцип усвідомлення школярами процесу учіння.       5. Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи над спільним розвитком всіх учнів, у тому числі найбільш слабких.       Особливе значення надається принципу навчання на високому рівні трудності. Згодне йому, зміст і методика навчання будуються так, щоб викликати активну пізнавальну діяльність в опануванні учбового матеріалу. Трудність розуміється як перешкода. Проблема полягає в пізнанні взаємозалежності явищ, їх внутрішніх зв'язків, в переосмисленні відомостей і створенні їх складної структури в свідомості школяра. Це прямо пов'язано з принципом провідної ролі теоретичних знань. Він означає: формування фактичних, прикладних знань і умінь відбувається на базі осмислення наукових понять, стосунків, залежностей, на основі глибокої теоретичної озброєності і спільного розвитку. Високий рівень трудності зв'язаний і з принципом навчання швидким темпом. Суть його не в збільшенні об'єму учбового матеріалу або скороченні термінів учіння, а в постійному збагаченні розуму школяра різностороннім змістом, включенням нових і старих відомостей в систему знань.       Принцип усвідомлення школярами процесу учіння при всій близькості не збігається із загальноприйнятим принципом свідомості. Потрібно навчити школяра усвідомлювати не лише об'єкт діяльності - зведення, знання, уміння, але і процес опанування знань, свою діяльність, пізнавальні способистості і операції.       Нарешті, п'ятий принцип вимагає від педагога вести цілеспрямовану і систематичну роботу над спільним розвитком всіх учнів, у тому числі і найбільш слабких. Для успішного опанування знань необхідно забезпечити всім, особливо слабким, зрушення в спільному розвитку. Це вимагає особливої уваги до формування мотивів учіння, внутрішніх, суб'єктивних спонукачів: пізнавального інтересу, інтелектуального зростання.       Сукупність принципів дидактичної системи реалізується у змісті початкової освіти і в методиці навчання по всіх предметах.       У 60 роки лабораторією Л.В.Занкова були розроблені програми і методика початкового навчання. Експериментальна система вплинула на навчання не лише в початковій школі. Дослідження по розвиваючому вченню є в інших дидактов: Н.А.Менчинськой, В.В.Давидова, Н.Ф.Тализіной. Вони показали можливості дидактики середньої школи будувати процес навчання як що розвиває, використовуючи ряд методів і прийомів в організації учбової діяльності.

"Вільне" навчання по К.Роджерсу

      К.Роджерс, творець психотерапії, що "центрується на клієнтові", бачить в учневі особу, здатну розвивати свої природні ресурси, розум і серце, допитливість, особу, здатну робити вибір, приймати рішення і нести за них відповідальність, особу, здатну виробляти власні цінності в процесі учбової і іншій діяльності.       Він запропонував будувати навчання на інших (порівняно з традиційною і технократичною школою) принципах. Головним серед них можна рахувати принцип "свободи у вченні". Він полягає в тому, щоб не робити за людину, не вказувати йому, що робити, не вирішувати за нього його проблеми, а дати йому усвідомити себе і розбудити його власну активність і внутрение сили, щоб він сам робив вибір, приймав рішення і відповідав за них. Згідно К.Роджерсу, завдання педагога не диктувати готове і, можливо, не потрібне учневі знання, а розбудити його власну пізнавальну активність, яка виразиться у виборі і змісту, і цілей, і методів роботи, і поведінки, і цінностей. Педагог, по К.Роджерсу, стимулює і полегшує (facilitate) самостійну діяльність учня.       У традиційній школі, вважає К.Роджерс, проходить авторитарне, сковане навчання (когнітивний тип навчання), в якому процес учіння зводиться до засвоєння учбової програми і знань, відібраних вчителем. Слід ввести іншого типа навчання - "дослідне учіння": це така організація навчання, при якій школярі вчаться у вільній самостійній діяльності, на власному досвіді, в процесі дискусій і ухвалення рішень. Метою навчання є розвиток особистості, її самосвідомість, її самореалізація. Знання, шкільна програма - засіб розвитку. Щоб створити таке навчання, необхідне наступне: змінити позицію педагога; створити атмосферу "свободи учіння" в класі, використовувати методи, стимулюючі активність учня і його розвиток. Позиція педагога - це позиція консультанта і багато в чому психотерапевта, що здійснює "розвиваючу допомогу".       Атмосфера "свободи учіння" в класі характеризується тим, що учні не бояться робити помилки, вільно обговорюють проблеми, взаємодіють в ученні один з одним, бачать у вчителеві джерело досвіду, знань, старшого члена групи.       До методів, стимулюючих "свободу учіння", відносяться: постановка проблем для вирішення їх як реальних, а не учбових; використання різних джерел знання - людей, дослідів, книг, аудіовідеотехніки і др.; метод контрактів; організація роботи в групах різного складу, організація учіння як дослідження, експерименту; спеціальні заняття по самопізнанню, міжособовій взаємодії. Педагоги цього напряму пропонують для створення атмосфери "відкритого учіння" використовувати і емоційно забарвлені методи - гру, і раціональні - "учбові пакети", програмовані посібники.       От як К.Роджерс описує метод контрактів, стимулюючий перехід учня до вільного, самостійного учіння. Педагог на початку курсу пояснює, що кожен учень може вибрати міру його засвоєння (і відповідно оцінку). Прочитати певні глави підручника і відповісти - це перехідна оцінка - "залік" ("3", нормально). Учень, що бажає вищу оцінку, вибору рівень В ("4") або А, займається по індивідуальному плану. Він укладає контракт з вчителем і в разі успішної роботи отримує обумовлену в контракті оцінку. Очікуваний результат: підвищення активності і індивідуалізація навчання.             До достоїнств вільного навчання, що "центрується на учневі", відноситься перш за все увага до внутрішнього світу дитини, розвитку особистості школяра за допомогою учіння; по-друге, пошук нових методів, форм і засобів навчання. Проте гіпертрофія цих же меж перетворює їх на недоліки: не можна визначати зміст і методи навчання, грунтуючись виключно на інтересах дитини - це, як правило, веде до зниження академічного рівня навчання, що відзначають самі західні педагоги. Гра, спонтанна діяльність і позитивні емоції стають самоціллю, придбання знань вирушає на другий план. Розумно поєднувати традиційний і особово-орієнтований тип навчання.       Слід сказати, що педагогіка співпраці радянських вчителів (70-80 років) дуже близька позиціям гуманістичною, педоцентристской педагогіки Заходу. Ідеї вчителів-новаторів містили наступне: зміна позиції педагога з авторитарною на демократичну ("співпраця"); завдання не лише давати знання, але розвивати здібності учнів і виховувати їх в процесі учіння; пошук методів і форм учіння, стимулюючих пізнавальну активність і самостійність школярів і їх розвиток. Досвід вітчизняних вчителів показує продуктивність поєднання спеціального дидактичного керівництва діяльністю учня, воля педагога з гуманною установкою на найважливішу цінність - особу дитини. Технологія навчання

      Технологія навчання (педагогічна технологія) - новий (з 50 років) напрям в педагогічній науці, який займається конструюванням оптимальних повчальних систем, проектуванням учбових процесів.       У основі педагогічної технології лежить ідея повної керованості учбовим процесом, проектування і відтворюваності повчального циклу. Традиційне навчання характеризується невизначеністю постановки цілей, слабкою керованістю учбовою діяльністю, неможливістю повторення повчальних операцій, слабкістю зворотного зв'язку і суб'єктивністю оцінки досягнення цілей.       Специфічні межі технології навчання:

- розробка диагностично поставлених цілей навчання;

- орієнтація всіх учбових процедур на гарантоване досягнення учбових цілей;

- оперативний зворотний зв'язок, оцінка поточних і підсумкових результатів;

- відтворюваність повчальних процедур.       Постановка діагностичних цілей навчання.

Для досягнення заданого (бажаного) рівня навчання потрібно ставити цілі діагностично, тобто визначати їх через результати, виражені в діях учнів, які (дії) педагог може виміряти і оцінити. У традиційному вченні цілі ставляться невизначено, "неінструментально": "вивчити теорему", "вирішення квадратних рівнянь", "виразно читати текст","ознайомить з принципом дії". Ці цілі не описують результату навчання, досягнення їх важко перевірити. У діагностично поставленої мети описуються дії учня в термінах: знає, розуміє, застосовує і ін.       Технологія навчання орієнтується на гарантоване досягнення цілей і ідею повного засвоєння шляхом повчальних процедур. Після визначення діагностично поставлених цілей по предмету матеріал розбивається на фрагменти - учбові елементи, що підлягають засвоєнню. Потім розробляються перевірочні роботи по розділах (сумі учбових елементів), далі організовується навчання, перевірка, - поточний контроль, коректування і повторне, в інших операціях навчання. І так до повного засвоєння заданих учбових елементів. Поточні оцінки робляться за типом "засвоїв - не засвоїв". Підсумкові роз'яснюються кожному учневі. Аналогічним чином поступає В.Шаталов.       Ядру знань (мінімуму учбових елементів) він виучує всіх. Концепція повного засвоєння дає високі результати, але має обмеження: так вивчається матеріал, що піддається розчленовуванню на одиниці, послідовно зв'язані (математика, граматика, природознавство); засвоєння відбувається в основному на репродуктивному рівні.       Для переходу від репродуктивних умінь до пошукових пропонується такий варіант навчання.       1. Повідомлення необхідних знань.       2. Формування умінь на репродуктивному рівні.       2.1. Демонстрація діяльності в цілому і по елементах (це можна поєднати з повідомленням знань за принципом "демонстрація+пояснення").       2.2. Організація відробітку уміння в спрощених умовах.       2.3. Організація самостійної практики з безперервним зворотним зв'язком і позитивною оцінкою педагога.       3. Перехід до пошукової, продуктивної фази.       3.1. Організація проблемних ситуацій - вирішення конкретних завдань, імітаційне моделювання.       3.2. Обов'язковий аналіз що вчаться своїй діяльності з вчителем і групою.       Викладене може служити для педагога опорою при вивченні розділу, теми.       Істотною межею технології навчання є відтворюваність повчального циклу, тобто можливість його повторення будь-яким вчителем. Цикл навчання містить наступні моменти: встановлення цілей навчання; попередня оцінка рівня виученої; навчання, сукупність учбових процедур і коректування згідно з результатами зворотного зв'язку; підсумкова оцінка результатів і постановка нових цілей. Учбовий процес набуває в цьому випадку модульного характеру: складається з блоків-модулів, кожен з яких представляє цикл навчання по темі.       Зворотний зв'язок, об'єктивний контроль знань - істотна межа технології навчання. Вимір рівня засвоєння знань і їх оцінка в даний час носять невизначений і суб'єктивний характер: у програмах результати навчання описані недиагностично, виміряти і оцінити їх об'єктивно не можна. Це є причиною формалізму в оцінці знань. Проте відмова від оцінки знань взагалі неможлива: облік успішності - один з компонентів управління дидактичним процесом і всією повчальною системою. Вирішення проблеми полягає в розробці диагностичных цілей навчання, створенні вимірювальних "приладів" і процедур виміру міри засвоєння, йдеться про тестах - стандартних завданнях для кожного рівня навчання. Контрольні процедури можуть бути автоматизовані, і поступово зжитий "окомірний" вимір і оцінка знань. Одним із завдань технології навчання є створення поточних і підсумкових стандартних завдань (тестів) на всі види цілей і рівні навчання.       Перераховане вище відноситься до достоїнств технології навчання, проте є і недоліки. До них відноситься орієнтація на навчання репродуктивного типа, свого роду натаскування, а також неопрацьованість мотивації учбової діяльності, ігнорування особистості, її внутрішнього світу. Грубо кажучи, для відтворного учбового процесу кращий учень - робот, а педагог - комп'ютер.       Для подолання останнього недоліку є прийоми дидактичного конструювання, направлені на прогнозування психології учнів в ході навчання, передбачення розумових операцій, характеру сприйняття, реакцій на повчальні акти, скруту. Один з прийомів - "моделювання мислення". У плані уроку педагог вказує види і способистості учбової діяльності дітей. Він описує можливу скруту, розумові ходи учнів, упорядковує записи, в результаті бачить матеріал очима учнів, що дозволяє йому співвіднести повчальні процедури з можливим ходом учбової діяльності, намітити варіанти навчання.       Технологія навчання надала поштовх розвитку "практичної" дидактики - створенню повчальних систем, готового продукту, пакету документів і засобів, дидактичних і технічних, дозволяючих вчителеві "середнього" рівня давати високі результати. У пакет документів можуть входити: цілі і зміст навчання по певній дисципліні, повчальні операції, тестові завдання на всіх етапах навчання. Оскільки сучасні технології орієнтуються на використання комп'ютера у вченні, то основу пакету документів повинен складати програмний продукт - дискета зі всіма матеріалами для реалізації процесу навчання. На основі технології навчання розвивається модульне навчання і вживання технічних засобів навчання: від простого комп'ютера з повчальною програмою до складних телекомунікаційних систем.