Раздел I!возрастная психология

Тема 4. Психическое развитие ребенкадо поступления в школу

Методические указания

При изучении данной темы необходимо обратить особое вни-мание на психологические условия развития ребенка до поступ-ления в школу. В соответствии с принятой возрастной классифи-кацией в психическом развитии ребенка принято выделять тристадии: младенчество (от 0 до 1 года), раннее детство (от 1 до3 лет) и дошкольный возраст (от 3 до 6—7 лет). Для каждой изэтих стадий психического развития ребенка характерны своиособенности. Вскрывая их, следует опираться на следующие ме-тодологические положения: 1) развитие психики ребенка с са-мого начала есть социальный процесс; 2) развитие психики осу-ществляется в процессе активной деятельности самого ребенка;

3) деятельность ребенка всегда опосредована отношениями ребен-ка и взрослых.

В процессе своего развития ребенок вступает в особые, спе-цифические отношения с окружающим его миром предметов иявлений, созданных предшествующими поколениями людей. Ре-бенок активно присваивает себе достижения человечества, овла-девает ими. Овладение миром предметов и действиями с ними,языком, человеческими отношениями, развитие мотивов челове-ческой деятельности, способностей должно осуществляться черезпосредство взрослых. Психические особенности ребенка разви-ваются в активной деятельности, направляемой и организуемойвзрослыми.

На каждой возрастной стадии выделяется ведущая деятель-ность, т. е. такая «деятельность, в форме которой возникают ивнутри которой дифференцируются другие, новые виды деятель-ности (...), в которой формируются или перестраиваются част-ные психические процессы..., от которой ближайшим образом за-висят наблюдаемые в данный период развития основные психо-логические изменения личности ребенка»'. Смена ведущей дея-тельности знаменует переход ребенка из одной стадии в другую.

Ведущей деятельностью на первой стадии (младенчество)выступает эмоциональное общение со взрослыми. Все отношениямладенца с окружающей действительностью преломляютсячерез призму отношений со взрослыми. В течение первого полу-

' Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.—М., 1972.—С. 505—506.

годия у ребенка формируется сложная форма поведения при об-щении со взрослыми — «комплекс оживления». Это первая про-стейшая форма взаимодействия ребенка с окружающим миром.«Комплекс оживления» составляют следующие компоненты: вы-деление ребенком из окружающей среды взрослого человека (за-мирание); мимическое (улыбка) и специфическое голосовое (гу-лекие) общение со взрослым человеком; активное привлечениевзрослого к общению (движения конечностей и тела). По дан-ным М. И. Лисиной, систематическое эмоционально-словесное воз-действие взрослого, начиная с 2,5 месяцев, оказывает положи-тельное влияние на повышение общей активности ребенка, су-щественно влияет на развитие его познавательной деятельности,направленной на ознакомление с предметами.

Взрослый не только удовлетворяет растущие потребности ре-бенка, учит его действовать с предметами, но и определеннымобразом оценивает поведение ребенка (интонация речи, слова,мимика и т. д.), благодаря чему малыш начинает усваивать по-ложительные способы поведения.

На первых порах деятельность ребенка слита с деятельностьювзрослого. В совместной деятельности ребенка со взрослым напротяжении младенческого периода развивается способность кподражанию, что существенно расширяет возможности обучения.На основе подражания младенец овладевает отдельными само-стоятельными действиями с предметами. При этом ему прихо-дится обращаться к_взрослым за помощью. Так возникает потреб-ность в речевом общении со взрослыми. Это та основа, на кото-рой строится сначала понимание речи, а затем и активная речьсамого ребенка. Не только в истории человечества речь возниклаиз потребности «что-то сказать друг другу» (Ф. Энгельс), но ив онтогенезе речь возникает из потребности общаться со взрос-лыми. Возникновение потребности в речевом общении, подго-товка речедвигательного и слухового аппарата к активномуфункционированию — важнейшие достижения младенческого воз-раста.

На основе организуемой взрослыми деятельности у ребенкак концу младенчества складывается первоначальное представ-ление об окружающем мчре, возникают элементарные формывосприятия и мышления, обеспечивающие ему ориентировку вэтом мире и составляющие необходимую предпосылку для пере-хода к усвоению общественного опыта в раннем детстве.

Исходя из того, что развитие психики носит социальный ха-рактер, при изучении темы особо следует выделить роль языкав общем психическом развитии ребенка на всех стадиях; пока-зать, как овладение речью перестраивает чувственное познаниеребенка; подчеркнуть роль овладения родным языком в расши-рении границ познания ребенком окружающего мира, возмож-ность выхода за пределы непосредственно воспринимаемого.

Основными достижениями раннего детства, определяющимиразвитие психики ребенка, являются овладение ходьбой (прямой

89

походкой), предметной деятельностью и речью. Овладение ходь-бой расширяет возможности ознакомления ребенка с окружаю-щей действительностью, а также переход к предметным дейст-виям, что приводит к изменению его отношений со взрослыми.Эмоциональное общение отходит на второй план, а на первыйвыступает деловое, практическое сотрудничество. Предметная дея;

тельность становится ведущей потребностью ребенка. Ребенок учит-ся действовать с окружающими его предметами, использовать ихпо назначению. На основе подражания и с помощью речевыхуказаний — инструкций взрослого — формируются первые быто-вые навыки ребенка. Переходя от простых манипулятивных дей-ствий к собственно предметной деятельности, ребенок открываетфункции предметов, их скрытые свойства. Но познает их ребеноктолько в совместной деятельности со взрослыми. Овладение пред-метными действиями можно рассматривать как трехступенчатыйпроцесс. На первой ступени ребенок может выполнять с предме-том любое известное ему действие, на второй предмет употребля-ется только по прямому назначению, и на третьей ступени, знаяосновную функцию 'предмета, ребенок может свободно употреблятьпредмет в разных назначениях.

Для психического развития особое значение имеют соотнося-щие и орудийные действия. Формируются эти действия в процес-. се обучения. Соотносящие действия развивают координацию рукпод контролем зрения и формируются в процессе обучения. Ов-ладение орудийными действиями позволяет использовать какое-либо орудие в качестве посредника между рукой ребенка и пред-метами, на которые он воздействует, т. е. деятельность ребенкаприобретает опосредованный характер.

На основе предметной деятельности начинают складыватьсяболее сложные виды деятельности: появляются элементы сюжет-но-ролевои игры, различные продуктивные виды деятельности(рисование, лепка, конструирование, элементы трудовой деятель-ности).

Обучение, которое осуществляется в совместной со взрослымидеятельности, невозможно без речевого общения. Речь использу-ется главным образом' для налаживания сотрудничества со взрос-лыми в ходе совместной предметной деятельности. Она выступа-ет как средство деловых контактов ребенка со взрослыми.

Раннее детство признано сензитнвным периодом для усвоенияречи. Решающее значение в этом возрасте для развития речиимеет изменение форм общения со взрослыми, происходящее всвязи с овладением предметной деятельностью. Совершенствуетсяпонимание речи, и формируется собственная активная речь ре-бенка. Существенным достижением в развитии понимания речив конце преддошкольного периода является овладение слушани-ем. Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределынепосредственной ситуации общения, создают возможность ис-пользовать речь как основное средство познания действительнос-ти, недоступной непосредственному опыту ребенка. На основе слу-

90

шания развивается умение сосредоточиться, воспринимать речь,запоминать, переживать и т. д.

В формировании активной речи от произнесения несколькиходно-двухсложных слов малыш проходит путь .до использованияречи как основного способа общения. Словарь ребенка наполня-ется всеми частями речи, он овладевает многими элементами грам-матического строя родного языка, научается произносить боль-шинство фонем. . . "

В этот период интенсивно формируются все функции речи:'обозначающая, обобщающая, коммуникативная и регулятивная.Слово как обозначение чего-то служит для ребенка средствомвыделения, вычленения предметов, их признаков, действия илисвязей. Слово как обобщение служит средством объединения мно-гих предметов в группы, категории. Обозначая связи, отношениямежду предметами, слово обеспечивает их восприятие в разно-образных взаимозависимостях (пространственных, функциональ-ных, причинных, целевых), что необходимо для развития детско-го мышления. Умственное развитие малыша теснейшим образомсвязано с основными" "достижениями возраста: овладением пред-метными действиями и речью. В раннем возрасте появляются пер-вичные формы наглядно-действенного мышления, возникающего впроцессе овладения опосредованной деятельностью и в связи сее развитием'.

Через слово малыш усваивает первые правила поведения,предъявляемые требования, запреты. Взрослые дают словеснуюоценку его поведению. Эти оценки формируют первоначальныеотношения ребенка к окружающему миру. Так он постепенно на-чинает овладевать формами поведения, свойственными человеку,что лежит в основе предпосылок развития личностных свойств:

самосознания, выражающегося в самооценке и элементах само-контроля; зачатков воли, что проявляется в возникновении эле-ментов произвольности поведения и деятельности, в послушании,основанном на подражании и привычке; элементов этичности лич-ности, что связано с овладением некоторыми этическими норма-ми и правилами поведения и началом формирования нравствен-ных чувств. Изменившиеся возможности ребенка порождают иновые потребности. На основе овладения многими навыками дея-тельности и поведения появляется стремление к самостоятельнос-ти, что лежит в основе «кризиса трех лет».

Стремление к самостоятельности, активному участию в жизниокружающих реализуется в сюжетно-ролевых играх детей, кото-рые становятся ведущей деятельностью следующего периода дет-ства. «Значение игры для психического развития детей дошколь-ного возраста,—отмечал Д. Б. Эльконин,—многосторонне. Глав-ное ее значение состоит в том, что благодаря особым игровымприемам (принятию ребенком на себя роли взрослого человека

' Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем- возрасте в связи с фор-мированием опосредованной деятельности//Умствениое воспитание детей ран-него возраста.'—М., 1968.

91

и его общественно-трудовых функций, обобщенному изобразитель-ному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т. д.) ребенок модепирует в ней отношения между людьми... Ролевая игра выступаеткак деятельность, в которой происходит ориентация ребенка гсамых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческоГ.деятельности»'. На основе сюжетно-ролевой игры начинает развиваться новая деятельность—учение, первоначачьно через вклю-чение в игру (дидактические игры). В тесной связи с ролевой ш-рой развиваются в этот период и продуктивные виды деятель-ности (изобразительная, конструктивная, трудовая). Постепенноприобретая различные формы, эти виды деятельности становятсясамостоятельными.

В игре ребенок учится управлять своим поведением, подчи-няясь правилам роли, взятой на себя, начинает овладевать свои-ми психическими процессами (учится запоминать целенаправлен-но, в соответствии с замыслом игры развивать ее сюжет и т. п.).

! Психическое развитие ребенка на стадии дошкольного возрас-та приводит к перестройке его взаимоотношений с окружающиммиром. Ребенок становится относительно самостоятельным и эле-ментарно обслуживает себя, но эта самостоя гельносгь еще оченьотносительна. Поэтому он чувствует необходимость считаться стребованиями взрослых: от того, как он выполняет требованияокружающих, зависят отношения взрослых к нему. Стремлениек сохранению положительных отношений со взрослыми, с однойстороны, и к совместной деятельности со сверстниками, установ-лению положительных контактов с ними — с другой, — один изглавных мотивов поведения дошкольника. Поэтому стремление ксохранению положительных отношений с окружающими приво-дит к практическому овладению правилами поведения.

На семинарском занятии, характеризуя достижения в психи-ческом развитии дошкольника, необходимо: 1) раскрыть значе-ние ведущей деятельности и изменившихся взаимоотношений до-школьника с окружающими для формирования личности ребен-ка; 2) на конкретных примерах показать, что к концу дошколь-ного периода ребенок как со стороны формирующихся некоторыхсвойств личности, так и со стороны психических процессов готовперейти к новым способам -деятельности и общения в условияхшкольного обучения.

Важнейшим новообразованием дошкольного возраста являет-ся формирование соподчинения мотивов. В зависимости от ус-ловий воспитания на первый план могут выдвинуться различныемотивы (общественно значимые, честолюбия, эгоистические и т.д.).В этом возрасте складывается личность с ее основными компо-нентами. Направленность личности выступает в форме опреде-ленной иерархии мотивов, что создает возможность произволь-

' Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в дет-ском возрасте//Вопросы психологии.—1971.—№ 4.—С. 15.

92

него поведения ребенка. От отдельных произвольных девств'; i"iдошкольник переходит к собственно произвольному поведениюРазвивается самосознание ребенка, он уже не только выделяетсебя из окружающей среды, не только может оценить отдельныесвоп действия, что сформировалось на предыдущей стадии раз-вития, он уже способен оценить своп возможности в знакомыхему видах деятельности, оценить некоторые качества своей лич-ности. Интенсивно формируется в этот период и индивидуальностьличности, проявляющаяся в темпераменте дошкольника, склады-вающихся и подчас относительно устойчивых чертах характера,специальных и общих способностях ребенка.

^/ Развитие всех компонентов формирующейся личности нераз-рывно связано с деятельностью дошкольника. В совместной дея-тельности с другими детьми он овладевает взаимоотношениями,принятыми в обществе. От того, как взрослые умеют организоватьсовместную деятельность детей, зависит процесс формированияличности. В результате непосредственного знакомства с окружаю-щей действительностью и специально организованного обученияи воспитания у дошкольника складывается система представле-ний об окружающем мире. Умственные способности ребенка до-стигают уровня развития, необходимого для последующего обу-чения в школе.

В умственной деятельности старшего дошкольника представ-лены все виды и формы мышления, что позволяет ему решать ин-теллектуальные задачи. Все виды мышления функционируют вединстве, В зависимости от условий и сложности задачи на пер-вый план выступает тот или иной вид мышления. Наглядно-дей-ственное мышление приобретает осознанность, что выражается вспособности дошкольника планировать ход последующих дейст-вий и описывать в речи совершенное действие. В связи с обога-щением запаса представлений о предметах, их свойствах, дейст-виях с ними, явлениях окружающей действительности, формирую-щимся умением оперировать представлениями ведущим видоммышления в дошкольном детстве становится наглядно-образноемышление, позволяющее ребенку выходить за пределы непосред-ственно воспринимаемого и предвосхищать ход событий.

На основе действенного и образного мышления у дошкольни-ка к шести годам интенсивно формируется словесно-логическоемышление. К семи годам ребенок способен построить стройнуюсистему суждений, вывести правильное умозаключение па основеимеющихся у него знаний. Развитие словесно-логического мыш-ления неразрывно связано с имеющимися у него знаниями, сте-пенью их обобщенности, развитием мыслительных операций, чтов свою очередь, зависит от характера обучения и воспитания до-школьника. Развитые формы творческого и воссоздающего вооб-ражения позволяют усваивать материал, недоступный непосред-ственному восприятию, создавать образы на основе словесногоописания. Эта способность обеспечена опытом ребенка и высокимуровнем развития речи. Словарь старшего дошкольника дости-

°3

гает 4,5 тысяч слов, включает все части речи, он владеет всемиэлементами грамматического строя родного языка; у дошколь-ника развиты все виды устной речи, внутренняя речь, и он готовк усвоению письменной речи в процессе обучения.

Таким образом, мотивация поведения, возможность произволь-ной регуляции поведения и деятельности, умение контактироватьсо сверстниками, осуществлять совместную деятельность, высокийуровень умственного развития являются основой для формиро-вания у дошкольников стремления к общественно значимой и об-щественно оцениваемой деятельности, готовности к школьномуобучению.

Рекомендуемые по теме семинарские и практические занятияпозволяют студентам ознакомиться с особенностями начальногоэтапа формирования личности ребенка, с методиками диагности-ки умственного развития детей до поступления в школу.

При проведении практических занятий целесообразно исполь-зовать методики, разработанные в лаборатории психофизиологиидетей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПНСССР (методики 2, 3, 4, 5)'.

Решение приведенных в практикуме задач дает возможностьстудентам приобрести опыт анализа различных личностных про-явлений ребенка и процесса его познавательной деятельности наразных этапах его психического развития.

Планы семинарских и практических занятийЛитература

Первое занятие (семинарское)

Формирование личности в дошкольном возрасте

1. Развитие мотивов поведения и деятельности дошкольника.возникновение иерархии мотивов.

2. Формирование воли в дошкольном возрасте:

а) развитие произвольности поведения дошкольника;

б) развитие отдельных волевых свойств;

в) типичные недостатки воли дошкольника.3. Развитие чувств у дошкольника:

а) изменение чувств по характеру протекания;

б) формирование высших чувств.

4. Развитие самосознания в дошкольном возрасте.

5. Формирование индивидуального своеобразия личности вдошкольном возрасте:

а) особенности проявления темперамента;

б) формирование характера;

в) развитие общих и специальных способностей.

^\ См.: Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред. Л. А. Вен-гера, В. В. Холмовской.—М., 1978.

94

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Пет-ровского.—М.: Просвещение, 1979.—С. 37—68.

Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред.Л. А. Венгера, В. В. Холмовской.—М.: Педагогика, 1978.

Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка/Щси-хологический журнал. — 1980. — Т. 1. —№ 5. — С. 43—53.

Мухина В. С. Детская психология.—М.: Просвещение, 1985.

Петренко Г. Г. Педагогические ситуации в дошкольной педа-гогике. — Минск, 1984.

Второе занятие (практическое)

Диагностика умственного развития детей 6 лет (подготови-тельная группа детского сада)

На занятии студенты знакомятся с методиками выявленияуровня развития восприятия и мышления у детей 6 лет и полу-чают задания для проведения обследования детей 6 лет по ме-тодикам, опубликованным в книге «Диагностика умственного раз-вития дошкольников»'. Здесь могут быть использованы методи-ки 2, 3, 4, 5². При сборе и обработке экспериментального мате-риала студенты руководствуются инструкциями по проведениюэксперимента, оформляют протокол в соответствии с предложен-ной в книге формой, подсчитывают стандартные очки в соответ-ствии с таблицей 34³ и указывают группу, к которой может бытьотнесен обследуемый дошкольник (в зависимости от качества вы-полнения задания). Приводимые ниже характеристики групп покачеству выполнения задания составлены на основе качествен-ных показателей, выделенных авторами по методикам 2, 3, 4, 5.

Группы детей по качеству выполнения задания

Методика 2. Диагностика степени овладения действиямиотнесения свойств предметов к заданным эта-лонам

I группа—доэталонная. Дети ориентируются не на сходствоформы изображенного предмета с эталоном, а на внешние по-бочные признаки (например, сходство содержания).

II группа—дети синкретической ориентировки. На основе вы-деления лишь одной детали или вообще без учета характерныхдеталей контура предмета ошибочно относят весь предмет в це-лом к какому-либо из эталонов.

III группа—дети со смешанным типом ориентировки, меняю-щимся в зависимости от сложности объекта. Простые объекты,

' См.: Диагностика умственного развигия дошкольников/Под ред. Л. А. Вен-гера, В. В. Холмовской

² Там же.—С. 215.

³ Там же. — С. 239.

95

детали которых находятся внутри общего контура, дети безоши-бочно относят к нужному эталону (ботинок). При анализе объ-ектов^ выступающими за контур деталями (утюг) у этих детейпроявляется синкретический тип ориентировки.

IV группа—дети с адекватной ориентировкой. При анализеформы предмета ориентируются на соотношение общего контураи отдельных деталей, что позволяет безошибочно сопоставлятьпредмет с эталоном. Ошибки случайны.

Методика 3. Диагностика степени овладения моделирую-щими перцептивными действиями

I группа—дети обнаруживают полную неспособность к выпол-нению моделирующих перцептивных действий, наблюдаются лишьотдельные правильные решения, не зависящие от сложностипредъявленных задач; в большинстве случаев дети создают ком-бинации элементов, не соответствующих форме заданной фигуры..

II группа—дети, у которых перцептивное моделирование ог-раничено системой операций, позволяющих учитывать форму, по-ложение и пространственное соотношение не более двух элемен-тов целой фигуры; эти дети решают верно задачи, требующиесочетания двух элементов, в остальных случаях либо подменяютзадачу, подбирая элементы, по своей общей форме сходные с за-данной фигурой, либо составляют неадекватные сочетания.

III группа—дети в достаточной мере владеют всеми опера-циями, необходимыми для выполнения моделирующего перцеп-тивного действия в условиях данной задачи, но это действие ещенедостаточно точно и гибко, допускаются ошибки, при которыхвыбранная совокупность элементов дает возможность составитьфигуру, сходную с заданной, но не идентичную ей.

IV группа—дети, обнаруживающие высокую степень овладе-ния моделирующим перцептивным действием, допускают лишь от-дельные неточности.

Методика 4. Диагностика степени овладения действияминаглядно-образного мышления

I группа—дети с неадекватной формой ориентировки, учиты-ваются лишь отдельные элементы «письма» и полянки; делаютневерные выборы. Они не умеют соотнести схему с реальной си-туацией.

II группа—дети, для которых характерна незавершенная ори-ентировка на один признак. Они членят задачу на этапы, у каж-дого поворота дорожки обращаются к ориентирам или обозначе-нию направления, указанным в «письме», и пытаются им следо-вать; эти дети еще не могут работать так на протяжении всегорешения задачи и к концу теряют этот способ. Дети этой группычаще делают Ошибки на последнем этапе, так как не могут од-новременно учесть два параметра (задачи 7—10); наблюдаютсяпопытки соотнесения схемы с реальной ситуацией, но простран-ственные представления носят фрагментарный характер.

96 ^ ^

III группа—дети, у которых отмечена завершенная ориента-ция на один признак. Они могут до конца соотносить указания«письма» с изображениями на полянке, но не решают задач, тре-бующих одновременного учета направления пути и ориентиров:

одни из них могут успешно использовать только ориентиры, дру-гие — только изображения направлений пути. Дети этой группымогут пользоваться простейшими пространственными представле-ниями.

IV группа—дети с незавершенной ориентировкой по двум па-раметрам. (Верно решают первые шесть задач.)

V группа—дети, у которых отмечено детальное соотнесениес одновременным учетом двух параметров.

У детей двух последних групп достаточно полные и расчле-ненные пространственные представления. Различие состоит, по--видимому, в стойкости и подвижности таких представлений.

Методика 5. Диагностика сформированности действия ло-гического мышления

I группа—дети, располагающие элементы в случайном поряд-ке, без учета как сериационных (по величине), так и классифи-кационных (по форме) отношений.

II группа—дети, учитывающие классификационные отноше-ния, но не соблюдающие сериации элементов.

III группа—дети, которые учитывают классификационные от-ношения элементов и частично сериационные отношения, допус-кая при размещении элементов отдельные ошибки.

IV группа—дети учитывают как классификационные, так исериационные отношения элементов.

Отчеты студентов обсуждаются на повторном практическомзанятии по следующим вопросам:

1. Особенности овладения детьми 6 лет действиями отнесениясвойств предметов к заданным эталонам.

2. Степень овладения детьми моделирующими перцептивнымидействиями.

3. Особенности овладения действиями наглядно-образногомышления.

4. Некоторые особенности действий логического мышления де-тей 6 лет.

Экспериментальный материал, собранный студентами, впослед-ствии может быть использован при обсуждении вопроса о готов-ности детей 6 лет к обучению в школе.

Мухина В. С. Детская психология.—М.: Просвещение, 1985. —Раздел V.—Гл. 14, 15.

Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред.Л. А. Венгера, В. В. Холмовской.—М.: Педагогика, 1978.

Петренко Г. Г. Педагогические ситуации в дошкольной педа-гогике.—Минск, 1984.

7 Заказ 2268

97

Задания для самостоятельной работыАннотирование или конспектирование литературы

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как фор-ма усвоения социального опыта.—М.: Педагогика, 1984.—Ч. III.Мухина В. С. Детская психология.—М.: Просвещение, 1985.

Темы рефератов или докладов. Литература