Тема 2. Методы возрастной и педагогическойпсихологии

Методические указания

Изучение данной темы в курсе возрастной и педагогическойпсихологии имеет своей целью ознакомление студентов с методо-логией и методикой исследования психики ребенка, школьника в

' Слуцкий Г. Заботы классного руководителя: ... И дать ответ гражда-нина//Учительская газета.—1980.—25 марта.

з*

разные возрастные периоды; формирование навыков правильногоиспользования различных методов и выработку умения самостоя-тельно организовывать психолого-педагогическое исследование сцелью решения конкретных учебно-воспитательных задач.

Первое (семинарское) занятие посвящается основным методо-логическим принципам психологического исследования в областивозрастной и педагогической психологии. Рассмотренные в курсеобщей психологии методологические принципы построения психо-логического исследования остаются неизменными в любой отрас-ли психологии, в том числе в возрастной и педагогической. На дан-ном занятии прежде всего необходимо раскрыть связь междупредметом науки и содержанием методологических принципов ис-следования.

Раскрывая содержание принципа детерминизма, необходимообратить внимание на специфику детерминант психического раз-вития ребенка, показать особую роль обучения и воспитания впроцессе формирования личности. Анализируя принцип детерми-низма в плане соотношения внешних и внутренних условий пси-хической деятельности, в качестве важнейших факторов, черезкоторые преломляются обучающие и воспитывающие воздействия,следует рассмотреть степень сформированности головного мозгаребенка и его нервной системы в целом, а также уровень психи-ческого развития ребенка на каждом возрастном этапе. Так, из-вестно, что в каждый из возрастных периодов рефлекторная дея-тельность имеет свои особенности: преобладание безусловно-реф-лекторной деятельности в первые полгода жизни, формированиеусловных рефлексов на слово в преддошкольном возрасте, обра-зование систем условных рефлексов, связанных с предметной дея-тельностью у дошкольника и т. д. Согласно рефлекторной теориипсихической деятельности «психические явления возникают в про-цессе взаимодействия индивида, его мозга с внешним миром, взаи-модействия, начинающегося с воздействия внешнего мира намозг»'. Значит, особенности рефлекторной деятельности в тот или.иной возрастной период также детерминированы внешними воз-действиями на ребенка: особенностями общения с ним, организа-цией его предметной и учебной деятельности и др. Реализацияпринципа детерминизма при изучении ребенка и предполагаетсоздание в исследовании условий, обеспечивающих учет особен-ностей как внешних воздействий, так и рефлекторной деятельно-сти, характерной для того или иного возрастного периода.

Наконец, третьим аспектом принципа детерминизма, которыйможно выделить в связи со спецификой предмета возрастной ипедагогической психологии, является влияние предыдущих этаповпсихического развития на последующие. Оно выражается в поло-жительных и отрицательных эффектах (последние особо рассмат-риваются педагогической психологией при анализе проблем пере-учивания и перевоспитания).

В содержании принципа единства психики и деятельности так-же можно выделить ряд центральных с точки зрения возрастнойи педагогической психологии аспектов.

Во-первых, это связь психического развития ребенка и веду'щей деятельности, т. е. такой деятельности, которая обусловлива-ет важнейшие изменения в психических особенностях личностиребенка на данной стадии его развития. Доказательства влияниядеятельности на проявления психики ребенка получены в иссле-дованиях Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др. Например, приизучении игровой деятельности дошкольников было установлено,что произвольная регуляция поведения в игре намного выше, чем

вне ее.

Во-вторых, принцип единства психики и деятельности в рам-ках педагогической психологии трансформируется в принцип изу-чения детей в процессе их обучения и воспитания. «Надо изучатьдетей,—писал С. Л. Рубинштейн,—обучая их ... самое глубокоеи конкретное познание людей достигается в процессе их передел-ки»'. В многочисленных исследованиях, например, мышленияшкольников было доказано, что в зависимости от содержания, це-лей, специально организованной системы воздействий на те илииные стороны мышления наиболее целенаправленно развиваютсяи соответствующие свойства мышления.

В-третьих, принцип единства психики и деятельности обязы-вает для полной и адекватной оценки уровня психического раз-вития ребенка фиксировать и анализировать поведение и дейст-вия ребенка в рамках трех типов деятельности: а) ведущей, б) за-рождающейся в ведущей новой, более прогрессивной формы дея-тельности, в) сохраняющейся наряду с ведущей «прошедшей» фор-мы деятельности.

В традиционном содержании принципа объективности в воз-растной и педагогической психологии также выделяется рядмоментов: а) учет социально-экономических, исторических и этно--психологических различий при сравнении детей по уровню психи-ческого развития, содержательным характеристикам личности, обу-чаемости и т. д., б) максимально возможная эквивалентностьэкспериментальной и контрольной групп при исследовании эффек-тивности новых методов обучения и воспитания, резервов психиче-ского развития и т. д., в) построение методик исследования всоответствии с целями и задачами обучения и воспитания в каждомвозрастном периоде.

При анализе экспериментального материала необходимо об-ратить особое внимание на поведение и деятельность ребенкаи их регуляторы, рассматривая личность ребенка как единое це-лое.

Традиционное содержание принципа развития, заключающеесяв требовании изучать любые психические явления как процесс, ввозрастной и педагогической психологии дополняется требованием

36

Рубинштейн С, Л, Бытие и сознание.—М., 1967.—С. 9.

'Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии.—М., 1976.—с. 16.

37

рассматривать изучаемое явление в системе трех координат: ак-тогенеза (развития процесса или возникновения явления в ответна воздействие конкретного раздражителя), онтогенеза и историо-генеза. Такой подход позволит учесть феномен акселерации, чтоособенно важно при сравнительном анализе развития психикидетей, обследованных в разные годы.

При рассмотрении принципа развития важно показать, что дляего реализации в исследованиях по возрастной и педагогическойпсихологии необходимо иметь четкое представление, с одной сто-роны, о психических особенностях возраста, предшествующегоизучаемому, с другой — о тенденциях развития на последующихвозрастных ступенях. Реализовать принцип развития—это значитпостроить исследование с учетом тех изменений в психике ребен-ка, которые формируются в рассматриваемый возрастной период.Это, как правило, оказывается возможным в том случае, если висследовании создаются условия, выявляющие как актуальныйуровень психического развития, так и зону ближайшего развития,т. е. потенциальные возможности.

На этом же занятии целесообразно рассмотреть вопрос о един-стве методологии, методов и методик исследования. Методологи-ческие принципы психологического исследования являются осно-вополагающими для изучения психического развития ребенка спозиций диалектико-материалистического понимания психики. По-этому при подборе методов учитывается степень, в которой тотили иной метод удовлетворяет методологическим принципам. Не-достатки одного метода могут быть компенсированы включениемв исследование других методов, обеспечивающих изучение психи-ки с позиций диалектико-материалистического подхода. Так, еслиисследователь ограничивается только методом наблюдения, недо-статками которого, как известно, являются пассивность наблюда-теля, невозможность установить точную причину явления, невос-производимость наблюдения, ограниченные возможности количе-ственной обработки, появляется опасность нарушения принципаобъективности. Поэтому уже при планировании исследования ме-тодологические принципы выступают основным критерием подбораметодов и их сочетания.

Методика как инструмент осуществления того или иного ме-тода опосредствована конкретными задачами исследования. И еслиэтап планирования можно соотнести с теоретической разработ-кой замысла исследования, то подбор методик является этапомработы по определению конкретных средств для проведения ис-следования. Один и тот же метод может быть воплощен черезмножество методик, каждая из которых, как правило, применимадля довольно узкого круга задач. Так, если в исследовании пред-полагается использовать метод беседы, то программа беседы взависимости от ее целей будет различной. Это будет конкретнаябеседа на определенную тему, с конкретной целью. И эту беседуможно рассматривать как методику. Если метод наблюдения ис-пользуется в одном случае для изучения проявлений темперамен-

38

та а в другом—для изучения организаторских способностей, топрограмма наблюдения в каждом из этих исследований будетподчинена цели исследования и представлять собой конкретнуюметодику.

Анализируя методологические принципы возрастной и педаго-гической психологии, необходимо показать их .определяющее влия-ние на выбор методов исследования. Так, для изучения влиянияпредшествующих стадий развития на последующие и механизмовперехода от одной стадии к другой необходима лонгитюдная стра-тегия исследования, при которой одни и те же испытуемые изу-чаются длительное время. Для определения точных возрастныхнорм психического развития ребенка необходимо сочетаниеметода «поперечных срезов» и лонгитюдного. Для выявления раз-вивающего эффекта обучения часто используются сравнительно-педагогические методы организации исследования. Задаче выяв-ления резервов психического развития в наибольшей степени со-ответствует стратегия активного, целенаправленного формированияу ребенка изучаемых свойств личности. Поэтому при организацииисследования предусматривают сочетание констатирующих и фор-мирующих методов.

При проведении практических занятий следует обратить вни-мание на специфику того или иного метода в возрастной и педа-гогической психологии и на овладение техникой метода. Специ-фика предмета возрастной и педагогической психологии, с однойстороны, и определяемые методологией этих наук стратегии иссле-дования — с другой, диктуют свои требования к основным мето-дам. Так, требования к организации наблюдения будут разли-чаться в зависимости от характера изучаемого явления, возрастаребенка, от того, какая из стратегий исследования реализуется:

лонгитюдная или «срезовая». Эти требования определят и выборпрямого или инструментального наблюдения, сплошного или вы-борочного, дневниковой формы записи или регистрацию изучае-мого явления с помощью признаковых таблиц и т. д. Аналогич-ным образом в возрастной и педагогической психологии предъ-являются особые требования и к методу эксперимента (и чеммладше испытуемый, тем эти требования жестче):

— привлекательность деятельности, выполняемой ребенком вэксперименте;

— кратковременность экспериментальной процедуры;

— постоянство стимульного материала по содержанию на про-тяжении нескольких возрастных периодов (или построение экви-валентных по содержанию серий стимульного материала);

— легкость овладения формальной стороной выполняемой ирегистрируемой в эксперименте деятельности;

— возможность завершения каждого экспериментального за-дания удачей для испытуемого (или хотя бы видимостью удачи).

Специфика метода беседы в возрастной и педагогической пси-хологии также определяется предметом изучения этих наук. И хотяформально требования к этому методу остаются такими же, как

39

в общей психологии, по существу они меняются. Так, требованиеустановления контакта с испытуемыми при изучении ребенка пред-полагает специальные умения экспериментатора устанавливатьконтакт с любым ребенком, умение говорить с ребенком. Это ипонятно, так как, чем младше ребенок, тем в меньшей степенион владеет приемами общения, у него могут быть не сформирова-ны нужные социальные действия, им еще не усвоены нормы об-щения.

Изменяются требования и к регистрации ответов испытуемого:

недопустимой становится запись ответов самим экспериментато-ром или запись с помощью технических средств, которые ребеноквидит и которые для него представляют большой интерес.

К каждому практическому занятию предусмотрено домашнеезадание. Домашние задания, кроме литературы, с которой сту-денты должны ознакомиться при подготовке к занятию, пред-усматривают практическую работу: составление программ обследо-вания, подбор фрагментов из исследований, анализ протоколовнаблюдений, экспериментов, бесед и т. п.

Практическое занятие можно организовать следующим обра-зом: во-первых, провести анализ выполнения студентами домаш-них заданий; во-вторых, выполнить задания, имеющиеся в практи-куме. Эти задания можно выполнять коллективно, организоваванализ и обсуждение предложенных экспериментальных ситуаций,а можно использовать как индивидуальные задания студентам споследующей проверкой правильности выполнения на занятии.

Задания построены таким образом, что позволяют формиро-вать не только знания того или иного метода, но и навыки со-ставления программы наблюдения, эксперимента, беседы и т. д.,навыки фиксации получаемого фактического материала, а такжеанализа и интерпретации полученных фактов. Кроме того, в за-даниях большое место отводится организации исследования в це-лом в соответствии с его целями и задачами. Поэтому каждый изметодов предлагается рассмотреть в системе всего исследования:

в какой мере он целесообразен, удовлетворяет ли методологиче-ским принципам, как могут быть компенсированы недостатки это-го метода в конкретном исследовании.

Для каждого практического занятия приводится достаточнобольшое количество заданий, поэтому преподаватель имеет воз-можность отобрать те, которые считает наиболее целесообразны-ми для занятий с той или иной студенческой группой.

При изучении курса возрастной и педагогической психологиимогут быть организованы самостоятельные исследования студен-тов. Эти исследования могут быть проведены и в период педаго-гической практики. В практикуме представлены материалы к ме-тодике организации учебных исследований по восьми темам. Пер-вые пять тем посвящены методике изучения личности школьникас целью решения различных учебно-воспитательных задач: выяс-нения причин низкой (высокой) обучаемости, изучения школьникас целью профориентации и профконсультацин; изучения школь-40

ника как организатора классного коллектива; изучения дошколь-ника с целью определения его готовности к школьному обучению.

Шестая тема — изучение классного коллектива и составлениеего психолого-педагогической характеристики.

Две темы посвящены анализу урока: одна из работ выполня-ется как психологическое обоснование конспекта урока, которыйпредстоит провести, другая — как психологический анализ ужепроведенного урока.

Цель учебных исследований—формирование умений решатьпрофессиональные задачи на основе психологического изученияшкольника, коллектива, учебного процесса, т. е. формированиеумений строить учебно-воспитательные воздействия на научнообоснованных фактах, полученных при психологическом изучении.Эта цель при организации студенческих учебных исследованийдолжна быть конкретизирована в следующих задачах, поставлен-ных перед студентами: а) научиться планированию исследованияв соответствии с его целями и гипотезами; б) научиться отбиратьнеобходимые методы и методики; в) уметь обосновать методиче-ский замысел исследования и доказать, что подобранные методысбора фактического материала и модель организации исследова-ния позволяют решить его задачи и проверить выдвинутые гипо-тезы.

В соответствии с задачами исследования должна быть спла-нирована и программа исследования. В практикуме указана лите-ратура, в которой содержатся необходимые теоретические данныеи методики.

Этапы выполнения самостоятельного учебного исследования:

1. Теоретическое изучение предмета исследования.

2. Сбор предварительных сведений об объекте изучения (уче-нике или классе) и формулирование гипотезы, которая будет про-верена в исследовании.

3. Постановка задач исследования, планирование исследова-ния, подбор методик.

4. Проведение исследования.

5. Анализ полученных фактов и их интерпретация в соответ-ствии с гипотезой исследования.

В практикуме даны схемы отчета о выполненной работе; в нихуже опосредованно содержатся основные требования к учебнымстуденческим исследованиям. При знакомстве студентов с этимисхемами необходимо обратить особое внимание на составлениерекомендаций для дальнейшей работы с учеником или классомна основе полученных в исследовании данных.

Планы семинарских и практических занятийЛитература

Первое занятие (семинарское)

Методология, метод, методика и их соотношение в исследованияхпо возрастной и педагогической психологии

1. Методологические основы психологического исследованияи их реализация в возрастной и педагогической психологии (прин-цип детерминизма, единства психики и деятельности, объектив-ности развития).

2. Методы организации исследования в возрастной и педагоги-ческой психологии.

3. Методы и методики сбора фактического материала в воз-растной и педагогической психологии.

4. Задание для самостоятельной подготовки к занятию «Ме-тод наблюдения».

Задание 1

Наблюдение проводится с целью определения особенностейорганизованности школьников в учебной деятельности. Выбраныследующие ситуации: а) подготовка учебного места к уроку;

б) выполнение одного из классных заданий учителя на уроке ма-тематики или русского языка, физкультуры или труда; в) выпол-нение домашнего задания по любым двум учебным предметам.

Схема наблюдения

	Время
Наблюдаемая ситуация	включенияв деятель-ность в	Содержа-ние зада-	Времяосновнойдеятель-	Времяотвлече-	Содержа-ние от-
	соответ-	ния	ности	нии	влечении
	ствии с
	заданием
Подготовка рабочего ме-
ста к уроку
Выполнение одного из
заданий учителя на уро-
ке математики или рус-
ского языка				i
Выполнение одного из
заданий учителя на уро-
ке физкультуры или тру-
да
Выполнение домашнего
задания

Вопросы

1. Что является предметом наблюдения?

2. Соответствует ли программа цели наблюдения?

42

3. Какой вид наблюдения используется в данном исследова-нии?

4. Наблюдением каких параметров организованности можнодополнить программу наблюдения?

5. Каким должен быть временной график проведения наблю-дения, чтобы получить представление об особенностях организо-ванности как формирующемся свойстве личности школьников?

Задание I*

Наблюдение проводится с целью выявления познавательных ин-тересов учащихся на уроках математики, географии, русскогоязыка. В схеме указаны те проявления познавательного интереса,которые предполагается зафиксировать в каждой из ситуацийнаблюдения.

Проявления познавательного интереса	Особенности познавательного интересау наблюдаемых учащихся
1. Эмоциональный отклик (на что?)2. Сосредоточенность, увлеченностьпроцессом деятельности (отвлечения,когда?)3. Стремление по собственномужеланию принять участие в обсуж-дении проблемных и других вопро-сов4. Активность в течение всего уро-ка5. Задавание вопросов учителю,товарищам6. Выбор свободного задания7. Адекватность реакций на ус-пех — радость, неудача — огорчение

Вопросы

1. Какие стороны познавательного интереса предполагаетсявыявить через данную программу наблюдения?

2. Нужйа ли конкретизация в программе по каждой из наме-ченных линий наблюдения (например, эмоциональный отклик: намимику, двигательное оживление, речевые реакции и т. п.)?

Задание 3**

Сравните следующие записи двух параллельных наблюденийза поведением девочки Лены (7 лет).

* По материалам статьи Г. И. Щукиной «Методы изучения и формиро-вания познавательных интересов учащихся» (Формирование познавательныхинтересов школьников/Под ред. Г. И. Щукиной.—Л., 1968).

** Басов М. Я. Избранные психологические произведения.—М„ 1975.—С. 89.

43

Номеракта	Наблюдатель I	Наблюдатель 11
1	Руководительница позвала детейесть кашу	Нина зовет: «Лена, иди насвое место»
15	Лена медленно встала. Молча при-чай	Лена идет не сразу. Краткий ный из-за шума. Что-то гово-рит Вите
2122	Поднялась, посмотрела на детей устола, подошла к руководительнице:«Хлеба» Еще несколько детских голосов по-просили хлеба, и руководительница бы: «Как надо сказать?» «Дайте,пожалуйста, хлеба»,—сказала Лена; » . .	Встала на месте; оглядываетсвой и соседние столы. Подо-шла к воспитательнице, по-просила -хлеба Когда воспитательница подо-шла ближе, Лена обратилась жалуйста, хлеба»
24	Громко произнесла: «Спасибо»	Лена, подойдя к воспитатель-нице, вполголоса говорит:«Спасибо»

Вопросы

1. Найдите различия и противоречия в записях наблюдателей.

2. Объясните причины различий и противоречий в записи однихи тех же актов поведения разными наблюдателями.

3. Какими способами можно избежать искажения в записяхнаблюдаемых фактов?

Задание 4^\

Сравните записи двух наблюдателей, сделанные при наблю-дении поведения девочки Тони (1 год 7 мес.).

Наблюдатель 1: «Добежав на обратном пути до бочки, досталаоттуда исписанную тетрадку брата, вырвала быстрым и сильнымдвижением три полустраницы и пошла, держа листки перед собою,повторяя: «Вва-вва-вва» и еще что-то (как бы читая вслух). Выра-жение личика сосредоточенно-серьезное. У кроватки останови-лась, обернулась, что-то напевает, раскачиваясь мерно (ритмично)из стороны в сторону».

Наблюдатель II: «Вынула тетрадку из бочки с игрушками, сде-лала вид, что читает».

' Басов М. Я. Избранные психологические произведения.—М., 1975.

44

Вопросы

1. Какие виды записи наблюдаемых фактов использовали на-блюдатели?

2. При каком виде записи достигается большая объективностьи информативность описываемых явлений?

Асеев В. Г. О диалектике детерминации психического разви-тия//Принцип развития в психологии.—М.: Наука, 1978.—С. 21—38.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петров-ского.—М.: Просвещение, 1979.—С. 5—19.

Даниличева Н. А. Методы психологического исследованияшкольников в практике учителей 20—30-х голову/Вопросы психо-логии. — 1976.—№ 5.—С. 143—147.

Костюк Г. С. Принцип развития в психологии/УМетодологиче-ские и теоретические проблемы психологии/Под ред. Е. В. Шоро-ховой.—М.: Наука, 1969.—С. 118—148.

Логвинов И. И. Имитационное моделирование в психолого-пе-дагогическнх исследованиях//Вопросы психологии.—1980.—№ 6.—С. 60—73.

Второе занятие (практическое)Метод наблюдения

В ходе подготовки к данному занятию следует обратить вни-мание студентов на необходимость самостоятельно изучить лите-ратуру, посвященную общей характеристике метода наблюдения,и требования к нему в возрастной и педагогической психологии;

подобрать из психологической литературы примеры использова-ния метода наблюдения для изучения детей; провести в течение30—45 минут наблюдение за детьми (или сверстниками), органи-зуя его в соответствии с требованиями к методу наблюдения.

Обсуждение самостоятельно изученной литературы и выпол-ненных заданий провести во время занятия по следующему плану:

1. Характеристика метода наблюдения и особенности его ис-пользования в возрастной и педагогической психологии.

2. Предмет, цель и схема наблюдения.

3. Приемы регистрации наблюдаемых фактов.

4. Анализ и интерпретация материалов наблюдения.

5. Задание для самостоятельной подготовки к занятию «Ме-тод эксперимента».

Басов М. Я. Избранные педагогические произведения.—М.: Пе-дагогика, 1975.—С. 27—183.

Возрастные особенности воли школьников/Под ред. В. И. Се-ливанова.—Рязань, 1971.—С. 50—54, 76—85.

Высоцкий А. И. Волевая активность школьников и методы ееизучения.—Челябинск, 1979.

45

Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка (дневник мате-ри).—М.: АПН РСФСР, 1955.

Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред.Н. И. Непомнящей.—М.: Педагогика, 1975.—С. 126—132, 152,160.

Петроченко Г. Г. Развитие детей 6—7 лет и подготовка их кшколе.—Минск: Вышейшая школа, 1975.—С. 100—101, 124,139—140.

Формирование познавательных интересов школьников/Под ред.Г. И. Щукиной.—Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1968.—С. 85—127. •

Якобсон С. Г., Прокина Н. Ф. Организованность и условия ееформирования у младших школьников.—М.: Просвещение, 1976.—С. 104—105, 161—162.

Третье занятие (практическое)

Метод эксперимента

В ходе подготовки к данному занятию особое внимание нужнообратить на следующие вопросы:

1. Общая характеристика метода эксперимента и требованияк психологическому эксперименту в возрастной и педагогическойпсихологии.

2. Структура психологического эксперимента (эксперимента-тор, испытуемые, гипотеза, план, инструкция, зависимые и неза-висимые переменные, контролируемые и неконтролируемые усло-вия опыта).

3. Основные этапы экспериментального исследования (выдви-жение гипотезы, выбор методики, планирование эксперимента,экспериментирование, обработка, анализ и интерпретация полу-ченных данных).

4. Основные виды эксперимента в возрастной и педагогическойпсихологии (лабораторный, естественный, психолого-педагогиче-ский) и их сравнительная характеристика.

На основании изученной литературы и анализа выполненныхзаданий провести на занятии обсуждение следующих вопросов:

1. Требования к гипотезе экспериментального исследования.

2. Выбор адекватных методик экспериментального исследова-ния.

3. Планирование эксперимента.

4. Анализ и оценка построения различных видов экспериментав возрастной и педагогической психологии.

5. Задание для самостоятельной подготовки к занятию: «Ме-тоды анкеты и тестов».

Задание 1

В эксперименте детям дошкольного возраста (от 4 до 7 лет)зачитывались для заучивания 15 слов, после чего детей просиливоспроизвести данные слова.

46

Затем этим же детям давали набор картинок (с изображениемотдельных предметов) и предлагали к каждому называвшемусядля запоминания слову (на этот раз слова были другими) выбратькартинку, которая помогла бы лучше запомнить это слово. Затемкартинки убрали и детям предлагали воспроизвести слова ужебез них.

Сформулируйте инструкцию для детей 4 лет и для детей 7 лет.

Задание 2

Укажите минимальный возраст испытуемых, начиная с которо-го можно использовать для исследования мышления методику«Исключение лишнего» в вербальном варианте:

— дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

— смелый, хитрый, отважный, злой, решительный.

Задание 3

Перед исследователем стояла задача — изучить психологическиеособенности классификации словесного и наглядного материалау учащихся II, IV и VI классов в лабораторном эксперименте.Исследование проводилось индивидуально с каждым ученикомпо одинаковой схеме. Ребенку предлагалось 36 картинок с изобра-жением отдельных предметов (часы, линейка, термометр, велоси-пед, лодка, трамвай и т. д.), расположенных в случайном порядкев виде матрицы 6Х6- Испытуемого просили отобрать картинки,чем-то сходные между собой с его точки зрения (он мог взятьстолько картинок, сколько хотел). Когда он составлял группу, егопросили объяснить, чем похожи отобранные картинки. Затем изоставшихся картинок предлагалось отобрать следующую группуи т. д. до полной классификации материала.

После окончания первой части опыта (с перерывом в 30 мин)ребенку предлагался набор из 36 отпечатанных на карточках слов,расположенных также в виде матрицы 6Х6 в случайном порядке,и ставилась задача, идентичная описанной выше.

Вопросы

1. Проанализируйте описание эксперимента и выделите: а) не-зависимые переменные, б) предполагаемые зависимые переменные,в) неконтролируемые условия, которые могут сказаться на ре-зультатах эксперимента.

2. Каков основной недостаток описанной схемы эксперимента,который может привести к систематической ошибке?

3. Предположите два других возможных варианта организацииэксперимента, свободных от систематических ошибок.

Аснин В. И. Об условиях надежности психолого-педагогическо-го эксперимента//Хрестоматия по возрастной и педагогическойпсихологии/Под ред. И. И. Ильясова, В. Л. Ляудис.—М.: Изд-воМГУ, 1980.—С. 220—228.

47

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петров-ского.—М.: Просвещение, 1979.-—С. 19.

Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математическойстатистики в педагогических исследованиях: Непараметрическиеметоды.—М.: Педагогика, 1977.—С. 26—29.

Лазурский А. Ф. О естественном эксперименте//Хрестоматияпо возрастной и педагогической психологии/Под ред. И. И. Илья-сова, В. Л. Ляудис.—М.: Изд-во МГУ, 1980.—С. 6—8.

Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в эксперимен-тальную психологию личности.—М.: Просвещение, 1985.—С. 7—102.

Общая психология/Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Кова-лева, А. А. Степанова.—М.: Просвещение, 1981.—С. 36—38.

Рамуль К. А. Введение в методы экспериментальной психоло-гии.—Тарту, 1966.—С. 3—41, 295—308.

Теория и практика педагогического эксперимента/Под ред.А. И. Пискунова, Г. В: Воробьева.—М.: Педагогика, 1979.—С. 27—87.

Экспериментальная психология/Под ред. П. Фресса, Ж. Пиа-же.—М.: Прогресс, 1966.—Вып. I и II.—С. 99—155.

Четвертое занятие (практическое)Методы анкетирования и тестированияПодготовка к занятию

В процессе знакомства с рекомендованной литературой нужнообратить внимание на: а) основные требования к построению ан-кет и тестов, б) основные правила и принципы анкетирования итестирования, в) принципы классификации анкет и тестов, г) спе-цифику использования анкет и тестов в возрастной и педагогиче-ской психологии.

Проведение занятия

1. Анализ анкет, применяемых в возрастной и педагогическойпсихологии.

2. Анализ тестов, применяемых в возрастной и педагогическойпсихологии.

3. Задание для самостоятельной подготовки к занятию «Методбеседы».

Анастази А. Психологическое тестирование. — М.: Педагогика,1982.—Кн. I.—С. 31—50.

Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред.Л. А. Венгера и В. В. Холмовской.—М.: Педагогика, 1978.—С. 7—54.

Методы педагогических исследований/Под ред. А. И. Пискуно-ва, Г. В. Воробьева.—М.: Педагогика, 1981.—С. 139—158, 159—

214.

Психологическая диагностика: Проблемы и исследования/Подред. К. М. Гуревича.—М.: Педагогика, 1981.—С. 5—48, 74—78,197—216.

Ядов В. А. Социологическое исследование: Методология, про-грамма, методы.—М.: Наука, 1972.

Задание 1

Проанализируйте нижеприведенную анкету и установите, чтоона позволяет оценить; к кому обращены вопросы анкеты; пред-ложите по три варианта ответов к каждому из вопросов анкеты(иначе говоря, переделайте данную анкету в стандартизирован-ную); предложите способ качественной и количественной обработ-ки результатов анкетирования.

АНКЕТА

1. Как часто ученик подолгу занимается умственной работой?

2. Что предпочитает ребенок, когда задан вопрос на «сообра-зительность»?

3. Много ли читает дополнительной литературы?

4. Насколько эмоционально относится к интересному для негозанятию, связанному с умственной работой?

5. Часто ли задает вопросы?'

Задание 2

Для повышения надежности вопросников часто к основномуперечню вопросов добавляют группу вопросов, позволяющих оце-нить степень искренности людей при ответе на основные вопросы.Ниже приведена часть вопросов, входящих в «шкалу лжи» детско-го опросника для выявления двух свойств темперамента: экстра-версии — интроверсии и эмоциональной нестабильности.

1. Бываешь ли ты очень сердитым, раздражительным?

2. Ты всегда выполняешь все сразу так, как тебе говорят?

3. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

4. Ты когда-нибудь говорил неправду?

5. Ты всегда выполняешь то, что тебе говорят старшие?

6. Бывало ли когда-нибудь, чтобы тебя попросили дома помочьпо хозяйству, а ты по какой-то причине не смог этого сделать?

7. Ты любишь иногда похвастаться?

8. Ты шумишь иногда в классе, если там нет учителя?

Проанализируйте приведенные вопросы и объясните основаниеих подбора в «шкалу лжи». Предложите 5 своих вопросов для«шкалы лжи».

' Ответы см. в кн.: Юпкевич В. С, Светлая радость познания.—М., 1977.-С. 27.

4 Заказ 2268

49

Метод беседы

Пятое занятие (практическое)

Подготовка к занятию

При изучении литературы и последующем составлении планабеседы обратить внимание на следующие моменты:

1. Достоинства и недостатки метода беседы.

2. Содержание беседы (наличие плана беседы, соответствиеплана беседы целям исследования).

3. Организация беседы (приемы регистрации ответов испытуе-мых, содержание и план беседы с разными испытуемыми в одноми том же исследовании).

. 4. Анализ ответов испытуемых.

Подобрать примеры исследований, где использовался методбеседы.

Вопросы психологии личности школьника/Под ред. Л. И. Бо-жович, Л. В. Благонадежиной.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.—С. 170—187.

Генетические проблемы социальной психологии/Под ред.Я. Л. Коломинского, М. И. Лисиной. — Минск: Изд-во БГУ, 1985.—С. 139—147.

Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления.—М.: Изд-воМГУ, 1972.—С. 41—70.

Славина Л. С. Дети с аффективным поведением.—М.: Просве-щение, 1966.—С. 55—61, 72—74, 98—113.

Проведение занятия

1. Характеристика беседы в возрастной и педагогической пси-хологии.

2. Цель беседы в программе исследования.

3. Анализ бесед как метода исследования.

4. Задание для самостоятельной подготовки к занятию «Методизучения продуктов деятельности».

Задание 1

Исследователь, проанализировав ответы учащихся, полученныев процессе беседы', делает следующие обобщения:

— младшие школьники выделяют все основные поступки Ни-коленьки;

— каждый поступок оценивают отрицательно, поскольку Ни-коленька поступил так, как поступать нельзя;

— не выделяют мотивов поступков;

' Дубровина И. В. Психологический анализ оценки поступков подростка-ми//Вопросы психология личности школьника/Под ред. Л. И. Божович,Л. .В. Благонадежиной.—М., 1961.

50

— выделяют факт поступков и его соответствие норме пове-дения;

•— не учитывают переживания поступков самим героем.

Вопросы

1. Сопоставьте содержание, цели беседы и обобщения иссле-дователя.

2. В какой мере полученные обобщения можно рассматриватькак достоверно характеризующие особенности оценки поступковмладшими школьниками?

3. При каких условиях может быть повышена надежность ре-зультатов, полученных в данном исследовании, с помощью методабеседы?

Задание 2*

Цель исследования: выявление причин возникновения отрица-тельных аффектных переживаний и соответствующих форм пове-дения у учащихся. Наряду с методом эксперимента, в которомустанавливались особенности самооценки, был использован иметод беседы.

Цель беседы: выяснить, кем бы ребенок хотел быть (имеетсяв виду общественное поручение в классе) и почему он к этомустремится.

протокол i

Экспериментатор Шурик А.,111 класс

— А выберут тебя ребята?

— А как ты думаешь?

—— Хочется, чтобы выбралитебя?

— Ты огорчишься, если тебяне выберут?

— Все-таки будет обидно,других выберут, а тебянет?

— Не знаю.

— Не знаю, может и нет.

—— Вообще-то хочется, нет, неочень.

—— Нет, чего там, мне и такхорошо.

— Чего обижаться, я не такуж хочу.

ПРОТОКОЛ 2Экспериментатор Галя Т., III класс

Выберут тебя ребята?А кем ты хочешь быть?

Почему?А ты сумеешь?

— Не знаю.

— Мне хочется быть коман-диром звездочки или ста-ростой спальни.

— Я люблю командовать.

— Сумею, конечно.

* По материалам кн.: Славин. Л. С. Дети с аффективным поведением.—М, 1966.

4» • 51

Что же ты сумеешь?

А если не послушаются?

— Сумею построить ребят,сказать, чтобы все сдела-ли, пол вымыли, вещи уб-рали.

— Старосту обязаны слушать-ся, я им прикажу.

ПРОТОКОЛ 3

Экспериментатор Жен я В.,111 класс— А ты хотел бы, чтобы тебя

выбрали?

— Тебе не обидно, что тебяникем не выбрали?

— А кем хочется быть?

— Ну, а если бы выбрали?

— А смог бы?

— Вообще-то хотел бы, нораз я плохо учусь, меня невыберут.

— А чего обидно, у меня итак не хватает времени иг-рать. Мне не так уж хо-чется быть звеньевым.

—— Никем, и так весело, хо-рошо в интернате.

— Не так уж хочется. А ес-ли бы выбрали, я бы ра-ботал.

— Звеньевым я могу, это не-трудно.

Вопросы

1. Вычлените в протоколах беседы вопросы, запрограммиро-ванные и возникшие в ходе беседы.

2. Сопоставьте цели исследования, цели беседы, программубеседы.

3. Отвечает ли программа и ход проведения беседы требова-ниям, предъявляемым к этому методу?

4. Обобщите в соответствии с целью беседы полученные ре-зультаты.

Шестое занятие (практическое)Метод изучения «продуктов деятельности»

Подготовка к занятию(задание для самостоятельной работы)

1. Подобрать «продукты деятельности учащихся» по любомуиз учебных предметов или внешкольных занятий (письменные ра-боты, рисунки, поделки, классные газеты, дневники наблюдения,читательские дневники и т. п.).

52

2. Составить план анализа «продуктов деятельности» в зависи-мости от целей изучения школьника.

3. Дать письменное описание тех сведений об ученике, которыеполучили, анализируя «продукты его деятельности».

4. Выбрать методы для подтверждения сведений, полученныхна основе анализа «продуктов деятельности».

Проведение занятия

1. Характеристика метода изучения «продуктов деятельности».

2. Объекты рассмотрения и их классификация.

3. Анализ «продуктов деятельности» учащихся с целью реше-ния задач исследования.

Задание I*

При изучении структуры математических способностей уча-щимся предлагались задачи с усложненным условием. Условиезадачи зачитывалось один раз, после чего школьники должныбыли его воспроизвести. Ответы школьников послужили материа-лом для изучения некоторых особенностей их умственной дея-тельности.

Задача: «Один путешественник задумал обойти нашу странувдоль Государственной границы, длина которой 60000 км. Еслибы он вышел в путь 1 января 1981 года от мыса Дежнева и шелбы по 4 км в час, идя по 10 часов ежедневно, а остальное времясуток отдыхал, то закончил бы обход границы к настоящемувремени? Если нет, то сколько километров ему осталось бы ещеидти?»

Ответ ученика Л. В. (IV класс). «Путешественник решил обой-ти всю страну. Он прошел 60000 км... по 4 часа шел, по 10 часовотдыхал. Ушел он 1 января 1981 года... Ой, забыла, что тамспрашивается? (Запомнились почти все цифровые данные, но внесистемы.)

Ответ ученика Г. К. (III класс). «Путешественник решил прой-ти нашу страну вдоль ее границы, длина которой 60000 км. Оншел каждый день одинаковое количество часов и проходил поодинаковому количеству километров. Он вышел... я забыл когда.Закончил он сейчас свой путь или ему осталось сколько-нибудьпройти? (Структура задачи и отношения охвачены правильно, хо-тя почти все конкретные данные не запомнились.)

Вопросы

1. Что в данной ситуации для исследователя является объек-том рассмотрения и анализа?

2. О каких особенностях умственной деятельности учащихсяисследователь может получить информацию?

* См : Дубровина И. В. Изучение математических способностей детей млад-шего школьного возрастав/Вопросы психологии способностей/Под ред. В, А. Кру-тец.кото.—М.: Педагогика, 197.3.—С. 18.

53,

3. Как, используя метод изучения «продуктов деятельности»,обеспечить объективность данных об умственных особенностях,которые исследуются?

4. Каким требованиям метода изучения «продуктов деятель-ности» не отвечают приведенные записи?

Задание 2*

Цель исследования: формирование у дошкольников сенсорнойспособности к рисованию. Как один из компонентов этой способ-ности формировалась регуляция рисовальных движений руки.Наряду с методом формирующего эксперимента был использованметод изучения «продуктов деятельности»: в соответствии с этапа-ми формирующего эксперимента предусматривались контрольныерисунки, по которым изучался эффект развития способности крегуляции рисовальных движений.

Студенту предлагается рисунок и ставится задача прокоммен-тировать его.

Комментарий к, рисунку Димы С. (5-й год) по сказке «Боб,соломинка и уголек».

«Дима С. предложенную для рисования тему принимает судовольствием, рисует, переживая действия персонажей. Изобра-жения создает осознанно, объясняет, кто где расположен, чтоделает: «Уголек совсем падает, но хочет удержаться и кричит:

«Ай». Изображения хорошо размещает на листе бумаги. Весь листкомпозиционно выполнен, уравновешен, пустых мест нет. Процесссоздания рисунка занимает 15 минут».

Вопросы

1. Каким требованиям метода изучения «продуктов деятельно-сти» отвечает описанная ситуация исследования?

2. В чем функция комментария к процессу создания «продук-та деятельности», который подлежит изучению?

3. Оцените соответствие комментария цели исследования, какойинформации недостает в комментарии?

Задание 3**

Метод изучения «продуктов деятельности» был использованв исследовании организаторских способностей. С целью выявле-ния особенностей раннего проявления организаторских способнос-тей дошкольникам предлагалось организовать и провести инсце-нировку сказки.

Познакомьтесь с протоколом записи организаторской деятель-ности детей исследователем:

«Гарик Р. (3 г. 2 мес.)—очень живой, подвижный мальчик,с хорошо развитой речью, общительный со взрослыми и детьми,

* По материалам кн.: Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л.А.Вен-гера.—М., 1976.—С. 200.

** По материалам кн.: Уланский Л. И. Психология организаторской дея-тельности школьников,—М.: Просвещение, 1980.—С, 121—122.

54

знает много сказок и очень хорошо их рассказывает, отражая вмимике, голосе, движениях особенности героев. Когда его попро-сили провести инсценировку сказки с детьми, тему он выбрал сам:

«Мы будем играть в волка, козу и козлят». Он носит стулья, рас-ставляет их, усаживает каждого ребенка. Когда все дети сели,Гарик занял свое место перед ними и хорошо, с соответствующеймимикой и выражением рассказал сказку. Дети слушали внима-тельно и сосредоточенно. Когда же воспитательница предложилаему сделать так, чтобы все дети играли, мальчик смутился, сталвызывать в круг детей, у которых была еще слабо развита актив-ная речь, тащил их за руку или несмело предлагал взять на себяту или иную роль; групповой игры не получилось.

Тогда Витя Б. (2 г. 8 мес.) взял на себя инициативу и сталволком, велел Гарику стать козой, а другим детям козлятами иуверенно повел игру, обнаружив при этом действительное знаниесвоей группы. В это время Гарик выполнял свою роль или сму-щенно сидел перед детьми».

Вопросы

1. Какой продукт деятельности является для исследователяобъектом рассмотрения?

2. Соответствует ли приведенный протокол требованиям методаизучения «продуктов деятельности»?

3. Дифференцируйте в протоколе объект рассмотрения и ком-ментарий к нему.

4. Можно ли приведенный протокол рассматривать как прото-кол наблюдения? Почему? Можно ли приведенный пример отнестик методу наблюдения? Почему?

Задания для самостоятельного выполнения учебных исследований

Задание 1. Изучение школьника с целью выяснения причиннизкой обучаемости.

Инструкция

Исследование не может быть стандартизировано, поскольку до-статочно разнообразны причины, которые вызывают низкие успехишкольника в обучении. Кроме того, стандартизация невозможнаи потому, что в каждом конкретном случае студент будет иметьдело с учениками разного возраста, имеющими низкую успевае-мость либо по одному, либо по нескольким предметам; различны-ми могут быть и проявления низкой обучаемости и т. д.

В связи с этим направление исследования ученика будет зави-сеть-от того, какие гипотезы (предположения) возникли у студен-тов о причинах низкой обучаемости на основе первичных наблю-дений за учеником и какие в соответствии с этими гипотезами онформулирует конкретные задачи, подлежащие экспериментальнойпроверке.

55

За основу организации изучения школьника с целью выясненияпричин низкой обучаемости может быть взята схема 1 «Детерми-нанты общего отставания в учении», построенная в результатеобобщения ряда психологических исследований (Н. А. Менчин-ской, 3. И. Калмыковой и др.).

Первый уровень детерминации—педагогический. Указанныездесь детерминанты могут являться основанием для сбора первич-ных данных об ученике и формулирования гипотез исследования.

Второй уровень — психологический. Указанные здесь детерми-нанты и подлежат экспериментальной проверке в процессе изуче-ния школьника.

Третий уровень—нейрофизиологический. Некоторые из указан-ных здесь детерминант могут быть проверены (например, типвысшей нервной деятельности), но основное внимание студентадолжно быть сосредоточено на детерминантах психологическогоуровня.

Власова Т. А., Певзнер А. С. Учителю о детях с отклонениями

в развитии.—М.: Просвещение,—1967.

Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школь-ников, отстающих в развитии.—М.: Педагогика, 1973.

Егорова Т. В. Использование методики «простые аналогии» придиагностике задержки психического развития//Психологическаядиагностика, ее проблемы и методы/Под ред. К. М. Гуревича,В. И. Лубовского.—М.: АПН СССР, 1975.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Подред. Н. А. Менчинской.—М.: Педагогика, 1971.

Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии.—М.:

Прогресс, 1982.

Шванцара И. Диагностика психического развития.—Прага:

Авиценум, 1978.

Задание 2. Изучение школьника с целью выяснения причинвысокой обучаемости

Инструкция

Теоретической основой данного исследования может быть по-нимание явления «обучаемость», которое сложилось в советскойпсихологии. «Под обучаемостью,—пишет 3. И. Калмыкова,—мыпонимаем совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойствчеловека, от которых (при наличии и относительном равенстведругих необходимых условий: исходного минимума знаний, поло-жительного отношения к учению и т. д.) зависит продуктивностьучебной деятельности»'. К таким свойствам она относит обобщен-ность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельностьмыслительной деятельности.

' Проблемы диагностики умственного развития учащихся/Под ред.3. И. Качмыковой.—М.: Педагогика, 1975.

56

Уровни Внутриличчостная сфера Внеличностная сферадетерминации

^, Поведение г-,Общее отставание в учении учители Поведение родителей

Педагогичес- Низкая интен Низкая эффек- Пропуск Отсутствие Бедность сен- Недостаю» Неправильныйкий сивность учеб- тивность учеб- большого дифференци- сорной и рече- любви и контроль и ре-пой деятель- ной деятель- количества рованноги вой стимуля- заботы акция на ус-ности ности уроков подхода ции ребенка цех или неус-пех ребенка

Психологичес- Нес4)ормиро- Нарушения Большие Несформиро- Низкий уровенький ваиность моти- эмоционально- пробелы в ванность учеб- познавательной

bob учения и волевой сферы знаниях ных умений и способности

недисциплини- навыков

рованность

Нейрофизио- Общая ослаб- Слабый тип Нарушения Микроцораже-логический ленность орга- ВНД слуха, зре- ния в коре го-низма ния, арти- ловного мозгакуляции

Схема 1. Детерминанты общего отставания в учении

Свойства мышления как основной компонент обучаемости еди-ногласно признаются и другими исследователями (Н. А. Менчин-ская, С. Ф. Жуйков и др.). «Однако,—как отмечает С. Ф.^Жуй-ков, — обучаемость не сводится к качествам мыслительной дея-тельности. Усвоение знаний, умений и навыков—сложная дея-тельность, включающая вместе с тем и другие психические процес-сы и явления... Мышление выступает лишь в качестве одногокомпонента обучаемости, хотя и очень существенного»¹.

Наряду с изучением свойств мышления как компонента обу-чаемости необходимо исследовать волевые и эмоциональные осо-бенности ученика, от которых зависит его отношение к учениюи умение организовать свою деятельность в соответствии с зада-чами обучения.

Высокая обучаемость, как правило, проявляется при усвоениитого или иного учебного предмета. Поэтому студенты могут конк-ретизировать задачи своего исследования, характеризуя проявле-ния высокой обучаемости при усвоении литературы и русскогоязыка, математики, истории и т. д.

Причинами, обусловливающими уровень обучаемости, могутвыступать свойства мышления, волевые свойства и эмоциональныесвойства учащихся. Значит, подбор методик исследования долженобеспечить изучение этих психических особенностей учащихся.

Целесообразно подобрать следующие методики:

— для изучения особенностей мышления на выявление обоб-щенности, гибкости, осознанности, самостоятельности, экономич-ности;

— для изучения особенностей эмоциональных проявлений: эмо-ционального отношения к познавательной деятельности, направ-ленности эмоционального отношения, устойчивости проявленияэмоционального отношения;

— для изучения особенностей волевых проявлений: сдержан-ности, дисциплинированности, целенаправленности.

При выборе учащихся для изучения ориентиром могут статьрезультаты учебной деятельности: успеваемость, темп усвоения,быстрота научения, широта переноса знаний и навыков и др.Поскольку в этой работе ставится задача выявить особенностисвойств личности ученика, обладающего высокой обучаемостью,то, естественно, нужно выбирать учеников, имеющих достаточновысокий уровень результатов учебной деятельности.

Берхин Н. Б. Особенности литературного творчества старше-классников//Вопросы психологии. — 1975. — № 4. — С. 99—107.

Дубровина И. В. Изучение математических способностей детеймладшего школьного возраста//Вопросы психологии способностей/Под ред. В. А. Крутецкого.—М.: Педагогика, 1973—С. 5—59.

Жуйков С. Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьни-ков//Вопросы психологии.— 1971.—№ 5.—С. 85—99.

' Жуйков С. Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников//Вопро-;ы психологии.—197!..—№ 5.—С. 86.

58

Калмыкова 3. И. Методика диагностики обучаемости школьни-ков//Проблемы диагностики умственного развития учащихся.—М.:

Педагогика, 1975.—С. 39—68.

Проблемы диагностики умственного развития учащихся/Подред. 3. И. Калмыковой.—М.: Педагогика, 1975.

Сабурова Г. Г. Языковой вариант методики диагностики обу-чаемости (на материале английского языка)//Проблемы диагнос-тики умственного развития учащихся.—М.: Педагогика, 1975.—С. 94—111.

Шапиро С. И. Психологический анализ структуры математи-ческих способностей в старшем школьном возрасте//Вопросы пси-хологии способностей/Под ред. В. А. Крутецкого.—М.: Педагоги-ка, 1973.—С. 90—129.

Юркевич В. С. Индивидуальные различия в саморегуляции иобучаемость/УВопросы психологии.—1974.—№ 4.—С. 84—95.

Ягункова В. П. Об индивидуальных особенностях формирова-ния литературных способностей у подростков//Вопросы психоло-гии.— 1970.—№ 4.—С. 95—105.

Якиманская И. С. Развитие пространственного мышленияшкольников.—М.: Педагогика, 1980.—С. 147—209.

Задание 3. Изучение школьника с целью профориентациии профконсультации

Инструкция

Организация исследования предполагает анализ, с одной сто-роны, факторов, связанных с личностью человека, выбирающегопрофессию, с другой—факторов, связанных с психическими идругими характеристиками самой профессии. Иными словами, вравной мере должны быть подвергнуты анализу как субъективные,так и объективные факторы. При построении учебного исследова-ния студент может воспользоваться схемой 2.

Субъективные факторы	Объективные факторы
Интересы, склонности Мнение родителейМнение товарищейПотребность общества в тех или иныхпрофессияхСпособностиМнение учителяЗнания ученика о профессии	Психологическое содержание про-фессий типа:человек — человек;человек — природа;человек — техника; человек — знаковая система;человек — художественный образТип учебного заведения: ПТУ, тех-никум, вуз

Схема 2. Факторы, которые необходимо учитывать припрофконсультации

59

Атутов П. Р., Климов Е. А. Проблемы психологии обеспеченияподготовки молодежи к труду и выбору профессии//Вопросы пси-хологии. — 1984.—№ i. — с. 13—19. " ^1Т ч v

Брагяна В. Д. Представление о профессии и самооценка про-фессионально значимых качеств у учащейся молодежи//Вопросыпсихологии. — 1976. —№ 2. — С. 146—150.

Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основныесвойства нервной системы.—М.: Наука, 1970.

Климов Е. А. Как выбирать профессию.—М.: Просвещение,i Уот.

Кудрявцев Т. В., Сухарев А. В. Влияние характерологическихособенностей личности на динамику профессионального самоопре-деления//Вопросы психологии. — 1985. — № 1. — С. 86—93.

Психолого-педагогическая профконсультаиия учащихся- Мето-дические рекомендации/Под ред. Е. А. Климова.—Л.: ВНИИпрофтехобразования, 1975.

Чебышева В. В. Психологические проблемы профориентациишкольников//Вопросы психологии.—1971.—№ 1.—С. 14—19.

Задание 4. Изучение личности школьника как организатораклассного коллектива

Данное исследование предполагает ориентировочный этап, на-правленный на установление контакта с учеником, выяснениеоценки его организаторской деятельности учителями и предста-вителями общественных организаций, сбор общих сведений обученике. Материалы, собранные на этом этапе, должны явитьсяосновой для собственно исследовательской работы студента. Припланировании исследования нужно предусмотреть два аспектаизучения школьника: а) выяснение места школьника в системеделовых и личных взаимоотношений в классе; б) изучение лич-ностных качеств и организаторских способностей школьника.

В первом случае студент может использовать социометриче-ские методики, которые позволят определить не только статусученика, но и количество взаимных выборов данного ученика,мотивы выбора его одноклассниками.

Изучение личностных качеств ученика может быть ограниченокругом тех качеств, которые определяют не только его организа-торские способности, но и влияние ученика как личности на классв целом. Поэтому целесообразно подобрать методики для выявле-ния направленности личности ученика; для изучения коммуника-тивных, волевых, деловых черт его характера; для изучения дина-мических особенностей личности.

Использование специальной методики для изучения организа-торских способностей поможет дать характеристику индивиду -

60

альных особенностей проявления этих способностей у изучаемогошкольника.

Итогом исследования должна быть характеристика доминиру-ющего стиля руководства коллективом и рекомендации по форми-рованию необходимых сторон организаторской деятельности уче-ника.

При организации исследования целесообразно использоватьсхему 3.

Сбор общих сведений о личности школьника-организатора и установление сним психологического контакта

Выявление подготовленности школьника к организаторской работе и широтыего организаторского опыта

Выяснение места школьника в системе деловых и личных взаимоотношенийв классном ьоллекшве

Изучение личности школьника—организатора классного коллектива:

а) выявление направленности личности,

б) изучение характерологических особенностей (коммуникативные, волевые,

деловые, эмоциональные качества),.в) изучение динамических особенностей личности,г) изучение организаторских способностей

Определение доминирующего стиля руководства коллективом

Рекомендации по совершенствованию организаторской деятельности школь-ника в коллективе и развитию соответствующих способностей

Схема 3. Изучение личности школьника как организатора классного кол-лектива

-М.: Просвещение, 1986.Б. Д. Парыгина.—Л.:

Лутошкин А. Н. Как вести за собой. -

Руководство и лидерство/Под ред.Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973.

Уманский Л. И., Лутошкин А. Н. Психология и педагогика ра-боты комсорга.—М.: Молодая гвардия, 1975.

Уманский Л. И. Психология организаторской деятельностишкольников.—М.: Просвещение, 1980.

61

Задание 5. Изучение дошкольника с целью определенияего готовности к школьному обучению

Инструкция

За основу построения исследования может быть взята схема 4.При планировании исследования учитывается изучение трех группфакторов: а) связанных с особенностями личности дошкольника,

б) связанных с особенностями его познавательной деятельности,

в) связанных с изучением физического и психомоторного развития.

Конкретизация плана исследования зависит от тех результа-тов, которые будут получены на этапе предварительного сбораинформации о ребенке (беседа с родителями, установление кон-такта между исследователем и ребенком, беседа с воспитателем).

В зависимости от сформулированных гипотез и конкретныхзадач исследования может быть проведено изучение личностнойготовности к обучению в школе, интеллектуальной готовности кобучению в школе и т. п. (см. схему 4).

Результатом выполнения данного исследования должны явить-ся психолого-педагогические рекомендации родителям и воспита-телям по подготовке детей к обучению в школе.

Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети!—М.: Просвещение,1983.—С. 16—46.

Антропова М. В. и др. Морфофункциональные особенности де-тей 6 лет и гигиенические рекомендации по режиму их обучения//Новые исследования по возрастной физиологии.—1976.—№ 1.—С. 5—7.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрас-те.—М.: Просвещение, 1968.—С. 207—246.

Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред.Л. А. Венгера, В. В. Холмовской.—М.: Педагогика —1978 —С. 153—166.

Карпов Ю. В., Талызина Н. Ф. Критерии интеллектуальногоразвития детей//Вопросы психологии.—1985.—№ 2.—С. 52—59.

Мир детства: Дошкольник/Под ред. А. Г. Хрипковой.—М.:

Педагогика, 1979.—С. 379—415.

Мухина В. С. Изобразительная деятельность детей как фор-ма усвоения социального опыта.—М.. Педагогика, 1981.—С 40—58, 173—202.

Петроченко Г. Г. Развитие детей 6—7 лет и подготовка их кшколе. — Минск: Вышейшая школа.—1975.—С. 117—148.

Цветков С. А. Диагностика уровня готовности младшихшкольников к обучению//Вопросы психологии.—1985.—№ 2—С. 91—95.

Шванцара И. и др. Диагностика психического развития.—Прага: Авиценум, 1978.—С. 251—264.

62

i___________^_________________________»

Схема 4. Структурно-функциональная схема изучения психоло-гической готовности ребенка к школьному обучению

Общая схемавыполнения учебных исследований (задания 1—5)

Выбор ученика для изучения. Цель изучения

1. Информация, послужившая основанием для выбора дан-ного ученика (результаты наблюдения), и цель изучения.

2. Предположения, возникшие в результате наблюдения, овозможных причинах отклонений в поведении, неуспеваемостии т. д.

3. Конкретные задачи изучения ученика в соответствии с воз-никшими гипотезами.

Общие сведения об ученике

1. Характеристика семейной среды (родители, их основнаяработа, общественная активность, взаимоотношения в семье, от-

63

ношение к ученику и его учебной деятельности; контроль завыполнением домашних заданий, реакции на замечания учителя,

связь со школой и т. п.).

2. Здоровье ученика: данные анатомо-физиологического об-следования, хронические заболевания и их влияние на психиче-ское развитие ребенка, особенности психомоторики.

3. Ученик в классном коллективе:

— особенности данного классного коллектива (уровень раз-вития, общественная активность, общественное мнение, традициии т. д.);

— структура класса (реальная и формальная), к какой извнутриклассных групп принадлежит ученик и почему;

— положение ученика в системе межличностных отношенийв классе.

4. Учебная деятельность:

— успеваемость и ее динамика за 1—1,5 года;

— отношение к различным учебным дисциплинам (по отзы-вам учителей и самого ученика);

— интересы и их проявление в учебной и внеучебной дея-тельности.

Методики исследования, протоколы и анализ результатов

1. Соответствие методик исследования гипотезам и задачамисследования.

2. Интерпретация результатов.

3. Рекомендации, основанные на данных, полученных приизучении ученика, об организации учебной или воспитательнойработы с ним.

4. Сопоставление данных, полученных в исследовании, смнением классного руководителя.

Задание 6. Психолого-педагогическая характеристикаклассного коллектива

Задачи изучения коллектива. В ходе стажерской практикистуденту надлежит изучить классный коллектив, с которым онработает, и составить его психолого-педагогическую характерис-тику.

Известно, что классный коллектив зарождается, проходит всвоем развитии некоторые стадии, ступени. Становление и разви-тие классного коллектива обусловлено внутренними и внешнимифакторами. Например, содержание деятельности может быть вы-работано внутри коллектива, но оно может быть привнесено, за-дано лицом, не являющимся членом коллектива. Или сплочениеколлектива вначале осуществляется извне (классным руководите-лем), а затем вступают в действие внутриколлективные силы.

Становление и развитие коллектива класса проходит при не-посредственном участии и влиянии учителя-воспитателя, роль ко-торого сложна и ответственна. В одних случаях он является чле-

64

ном коллектива, в других—советником, в третьих—наблюдате-лем.

Студенту предстоит проводить работу в прикрепленном классе,выполняя обязанности учителя и классного руководителя. Успехзависит от того, насколько полно и глубоко он узнает коллективкласса: его состав, организационную структуру, содержание дея-тельности, нормы, ценности, традиции, сплоченность и другие сто-роны жизни, а в конечном счете определит уровень развития.

Работу по изучению классного коллектива целесообразно про-водить по следующим направлениям.

1. Общие сведения о классе.

2. Структура коллектива.

3. Коллективные дела и их выполнение.

4. Развитие коллектива.

Исходя из указанных направлений, предлагается программа.

/. Общие сведения о классе

Район, номер школы, класс. Численность учащихся (мальчи-ков, девочек), комсомольцев. Возраст. Время существования клас-са как коллектива.

2. Структура коллектива

Официальная структура: староста, комсорг и др. Распределе-ние обязанностей между ними. Система соподчинения. Неофици-альная структура: статус учащихся, лидеры, соотношение офици-альной п неофициальной структуры (совпадение—несовпадение).Микрогруппы в коллективе класса, источники их образования исуществования. Связь классного коллектива с коллективом школыи параллельного класса.

3. Коллективные дела и их выполнение

Содержание коллективной деятельности (основное дело, чет-кое знание его каждым школьником). Соотношение центральнойи промежуточной задач. Временная характеристика основного дела(его постоянство—изменчивость). Уровень сплоченности при вы-полнении коллективных дел. Источник инициативы при определе-нии содержания и способов деятельности коллектива. Уровень от-ветственности членов коллектива за порученное дело.

4. Развитие коллектива

Наличие критики, самокритики, отношение к ним учащихся.Конфликты в классе: их частота и способы разрешения. Измененияв структуре и содержание деятельности класса. Уровень развитияколлектива.

Методика изучения коллектива. Для получения знаний о клас-се надлежит использовать разнообразные приемы. С целью общейориентировки прежде всего необходимо побеседовать с класснымруководителем, завучем, заместителем директора по воспитатель-ной работе, ведущими занятия в данном классе, секретарем ком-сомольской организации (пионервожатым). Их сведения должныбыть обобщены (выделить характеристики, отмеченные в ряде вы-сказываний, а также обратить внимание на своеобразие мнений).

Б Заказ 2268

65

Основные сведения следует получить в ходе собственной учеб-но-воспитательной работы при проведении уроков и внеклассныхдел. В качестве основных методов практикант применяет наблю-дение, беседу, анкетирование, социометрию.

Наблюдение

Задача: выяснить инициативность, организованность и спло-ченность класса в подготовке и проведении классного мероприя-тия (собрания, вечера, культпохода), посвященного дате красногокалендаря.

Ситуация наблюдения: внутришкольная и внешкольная дея-тельность учащихся.

Содержательный план

1. Кто подал инициативу о проведении мероприятия?

2. Все ли учащиеся класса приняли данное предложение?

3. Как распределились обязанности в подготовке и проведениидела?

4. Какова роль официальных руководителей класса (старосты,комсорга)?

5. Какова роль неофициальных лидеров?

6. Фактическое участие школьников в организации и проведе-нии мероприятия (были ли уклонения от поручений, если были,топричины).

7. Какие трудности встречали ребята при подготовке и прове-дении дела, как преодолели их?

8. Был ли разбор проведенного дела? Если был, то какие сде-ланы выводы?

9. Позиция практиканта в ходе наблюдения (включенность—невключенность).

Приведенная выше программа может быть дополнена практи-кантом с учетом конкретных обстоятельств. Если же во времяпрактики у студента возникает необходимость провести наблюде-ние по иной теме, он может составить другую, аналогичную про-грамму и осуществить ее.

Сведения, полученные в наблюдении, необходимо занести вдневник с краткими комментариями «по свежим следам».

Беседа

Готовя беседу, необходимо продумать серию вопросов, направ-ленных на получение сведений, необходимых по программе изу-чения классного коллектива.

Примерный перечень вопросов для беседы

1. Есть ли в вашем классе общее дело, над которым вы ужемного времени трудитесь? Если есть — назови его. Какое участиев нем принимаешь ты?

2. Среди твоих одноклассников К. очень популярен. Многиеребята желали бы с ним дружить. Как ты думаешь, почему?

66

3. Я заметил, что ученик вашего класса С. непопулярен. По-чему?

4. Бывают ли среди ребят вашего класса конфликты (горячиеспоры, ругань, а может быть и драки)? Из-за чего они возникают?Приведи пример.

5. Ты с кем-нибудь находишься в плохих отношениях? Еслида, то в чем причина и как давно?

6. У вас бывают классные и комсомольские собрания. На нихвы обсуждаете успеваемость, дисциплину, выполнение поручений.Критикуете ли вы тех, кто плохо учится, нарушает дисциплину?

7. Как ребята относятся к критике? Учитывают ее и исправ-ляются или обижаются на тех, кто критикует?

Содержание беседы следует зафиксировать в дневнике. Луч-ше, если школьник не будет свидетелем записи (ее сделать послебеседы). Количество учащихся, с которыми проводится беседа, неограничивается.

Анкетирование

Практиканту следует решить, какие разделы программы оннамерен изучать при помощи анкеты. От этого зависит характервопросов, их количество и сама структура анкеты. Составляя ан-кету, следует учитывать, что в ней могут быть вопросы, на ко-торые учащиеся дадут краткий или развернутый ответ, но могутбыть вопросы с уже заготовленными вариантами ответов, и тогдаучащимся надлежит выбрать один из них, в большей мере отра-жающий мнение ученика.

Перечень вопросов анкеты по теме «Уровень ответственностиза порученное дело»

1. Что такое ответственность?

2. Какое дело ты назовешь ответственным?

3. Все ли ребята вашего класса выполняют предлагаемые импоручения или собственные обещания?

4. Какого человека ты назовешь безответственным? Есть увас в классе такие?

5. Бывает ли с тобой так: кто-нибудь из ребят не сдержал сло-ва, не выполнил задания, подвел весь класс и у тебя на него по-является злость, ты недоволен им?

•б. За невыполнение каких дел ты больше всего бываешь не-доволен своими товарищами?

7. Что бы ты предложил сделать, чтобы ребята всегда выпол-няли свои обещания и данные им поручения?

Анкетирование можно проводить со всем классом одновре-менно. Ответы проанализировать, сделать вывод (в данном слу-чае об уровне ответственности учащихся данного класса). В до-полнение к материалам анкеты возможно получение сведений отучителей.

67

Социометрия

При помощи данной методики определяется популярность (не-популярность) учащихся (разный социометрический статус), выяв-ляются существующие в классе мнкрогруппы. Иначе говоря, со-циометрия позволяет получить своеобразную канву структурыклассного коллектива.

Техника проведения эксперимента. Учащимся класса раздаютнебольшие листочки бумаги. В верхнем углу каждый пишет своюфамилию, а ниже ставит одну под другой цифры 1, 2, 3. Затемпрактикант зачитывает вопросы типа: «С кем из одноклассниковtli хотел (а) бы встретить Новый год?», «С кем из одноклассниковты желал (а) бы работать в одной бригаде?» и др. Вопросы могутбыть разные по содержанию, но одно условие должно соблюдать-ся обязательно: школьник выбирает трех партнеров из своегокласса. Учащимся следует объяснить, почему они выбирают имен-но троих: в случае невозможности участия одного, его место за-нимает второй, а если и он по каким-либо причинам не сможетпринять приглашение, его место занимает третий. Заполненныелисточки студент собирает и обрабатывает. Все листочки раскла-дываются в алфавитном порядке заполнивших их учащихся и ну-меруются.

На основе ответов учащихся оформляется матрица № 1. Онасоставляется следующим образом. Фамилии школьников в алфа-витном порядке заносятся в левую графу матрицы. В верхнейстроке проставляются их порядковые номера. Сведения из листоч-ков переносятся в матрицу: в соответствующих клетках знаком +обозначается выбор. Например, школьник, который значится вматрице под № 1, выбрал учащихся под № 7 и 15. В строчкешкольник № 1 следует отыскать клетки, соответствующие эти',!номерам (использовать верхнюю нумерацию), и поставить в 3iiiклетки знак +. Если школьники выбрали друг друга (№ 1 вы-брал № 7 и 15, а они, в свою очередь, выбрали № 1), то это—взаимный выбор, его отмечают знаком +.

После переноса данных из всех карточек производится под-счет количества выборов у каждого ученика. Итог фиксируетсявнизу каждой колонки. Количество выборов является показателемпопулярности школьников в классе.

Матрица № 2 составляется так. Делается заготовка, как и дляпервой матрицы. Из верхнего левого в нижний правый угол про-водится диагональ. Она перечеркивает клетки, соответствующиеодному и тому же номеру по горизонтали и вертикали. Номераei фамилии в соответствующие графы предварительно не вносятся.После подготовки сетки берется матрица № 1. Из нее выбираетсяфамилия любого школьника, имеющего взаимный выбор. Его по-рядковый номер из матрицы № 1 и фамилия переносятся в пер-вую строку матрицы № 2. Этот же номер проставляется в первойьерхней клетке. Во вторую строчку заносится порядковый номери фамилия того школьника, с которым только что занесенный в

первую строчку имеет взаимный выбор. Порядковый номер вто-рого школьника из первой матрицы сохраняется и проставляетсяво второй клетке сверху. В соответствующих клетках против этихфамилий ставится знак +. После этого из матрицы № 1 выде-ляются другие учащиеся, которые имеют взаимный выбор сошкольником, фамилия которого стоит в первой строке. Их поряд-ковые номера из матр::иы № 1 заносятся в третью и четвертуюстроки. Против этих фамилий в соответствующих клетках ставит-ся знак +. Этот знак заносится в клетки, соответствующие пер-вому ученику. Если школьник, фамилия которого стоит в первойстроке, взаимного выбора не имеет, то следует посмотреть, имеетли его школьник, фамилия которого стоит во второй строке. Еслитаковой имеется, то номер, фамилия ученика заносятся в после-дующую линейку аналогично трем предшествующим. Так про-должается до тех пор, пока не будет исчерпан круг учащихся совзаимным выбором. Знаки взаимного выбора будут располагатьсявдоль диагонали. Обозначившуюся группу обвести жирной чертой,при этом должен получиться квадрат. Другие микрогруппы опре-деляются аналогичным образом'.

Результаты социометрического изучения класса (листочки, накоторых зафиксированы выборы, обе матрицы) практикант при-лагает к письменной характеристике и сдает преподавателю.

Материалы, полученные с помощью всех методов и приемов,необходимо обобщить и включить в письменную характеристи-ку. При ее написании следует руководствоваться программой,разделы и пункты которой должны получить достаточное раскры-тие.

В 'конце характеристики необходимо сделать заключение оступени (уровне) развития коллектива. При этом руководство-ваться следующими уровнями: диффузная группа, группа-ассоциа-ция, кооперация, коллектив.

Десев Л. Психология малых групп.—М.: Прогресс, 1979.Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические пробле-мы руководства.—М.: Политиздат, 1975.

Лутошкин А. Н. Как вести за собой.—М.: Просвещение, 1986.

Обозов Н. Н. Межличностные отношения.—Л.: Изд-во ЛГУ,1979.

Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив.—М.:

Политиздат, 1983¹.

Социальная психология/Под ред. Г. П. Предвечного, Ю. Г. Шер-ковина.—М.: Политиздат, 1975.

Уманский Л. И. Психология организаторской деятельностишкольников.—М.: Просвещение, 1980.

' Схемы матриц см. в кн.: Практикум по общей психологии/Под рея.А. И. Щербакова.—М.: Просвещение, 1979.—С. 80—81.

69

Задание 7. Психологическое обоснование плана-конспектаурока

Цель задания: получить навыки анализа деятельности уча-щихся и учителя при подготовке урока, акцентируя внимание напсихологической стороне деятельности.

Инструкция

1. Студент выбирает для психологического обоснования любойиз уроков, который должен быть дан в методическую практику.

2. После тщательного знакомства со схемой психологическогообоснования урока составляется его конспект (обычно эта работапроводится под руководством методиста). Уже при составленииконспекта урока в его содержании должны найти отражение теаспекты деятельности учащихся и учителя, которые составляютпсихологическую сущность урока.

3. В соответствии со схемой психологического обоснования уро-ка проводится анализ данного конспекта.

Материалы для отчета.

1. Конспект урока.

2. Психологическое обоснование разработки урока.

Схема психологического обоснования конспекта урока/. Психологический анализ деятельности учащихся

1. Каким образом будет достигаться целенаправленность дея-тельности учащихся на уроке и на различных его этапах?

2. Какие предполагается использовать приемы для активиза-ции не только процессов памяти, но и мышления?

3. Каким на уроке будет соотношение самостоятельности и под-ражательности в деятельности учащихся?

4. На какие приемы умственной деятельности должны опирать-ся учащиеся в процессе повторения пройденного и усвоения но-вого материала?

5. Предполагается ли на данном уроке перенос знаний, уме-ний, приемов? Каких? Как предполагается организовать перенос?

6. Как на данном уроке будет развиваться эмоциональное от-ношение школьников: что должно вызвать положительные эмо-ции, какие предусматриваете приемы для снятия утомления и ак-тивизации положительных эмоций?

7. Развитие каких психических процессов и свойств учащихсяпредполагается на данном уроке?

//. Оценка уровня обучаемости школьников

1. Оцените готовность учащихся к усвоению нового материалас точки зрения знаний и способов умственной деятельности. Ка-кими критериями при этой оценке вы руководствовались?

2. Дайте оценку отношения учащихся класса к учебному пред-

70

мету и опишите, как вами будет учитываться отношение школьни-ков к предмету при проведении данного урока.

3. Как вы предполагаете учитывать на уроке различный уро-вень обучаемости школьников (темп продвижения при усвоении,экономичность мышления, различный уровень умственного раз-вития и т. п.)?

4. Какие трудности в усвоении нового материала могут воз-никнуть у учащихся разного уровня обучаемости? Как вы к этомуподготовились при разработке урока?